Aunque la inclusión educativa es un derecho y un principio legal reconocido en la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE), la materialización plena y real en el día a día de las aulas no es una realidad generalizada, ya que enfrenta importantes desafíos u contracciones (Echeita, 2022; Márquez y Moya, 2024).

La educación inclusiva busca garantizar que todo el alumnado, independientemente de sus características, orígenes o capacidades, tenga la oportunidad de estar presente, participar plenamente y tener éxito en entornos ordinarios en igualdad de condiciones según UNESCO (2017).

Diversos autores señalan que existe una brecha entre lo que establecen las leyes y la teoría sobre inclusión educativa, y lo que realmente ocurre en muchas aulas, donde persisten prácticas tradicionales que dificultan la inclusión educativa efectiva (Echeita, 2022).

La formación docente es identificada como un factor clave y, al mismo tiempo, una limitación significativa (Echeita, 2022). La formación actual se critica por ser a menudo demasiado teórica, desconectada de la realidad del aula y la práctica, con pocas oportunidades de práctica supervisada en entornos diversos. Esto lleva a que muchos futuros docentes no se sientan competentes para responder a la diversidad y puede influir en la persistencia de actitudes contradictorias hacia la inclusión en la práctica, a pesar de aceptar sus principios teóricos según señalan Márquez y Moya (2024). La implementación sistemática de pedagogías inclusivas como el Diseño Universal para el Aprendizaje (Alba, 2022) o la instrucción diferenciada (diseño multinivel) aún no es la norma en todas las aulas (Laspina y Montero, 2023).

Dado el innegable poder transformador del prácticum en la formación de todo profesional, éste es el momento ideal para mejorar la formación de los futuros docentes donde se acepte la diversidad de las aulas y se formen en la docencia que atienda a la variabilidad humana presente en ellas, permitiéndoles tomar contacto con una educación inclusiva real para su reflexión y posterior puesta en marcha.

A pesar de los avances legislativos y pedagógicos hacia una escuela inclusiva, muchos docentes aún manifiestan inseguridad o falta de herramientas para atender adecuadamente a todo el alumnado, especialmente a aquel con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE). Esta dificultad suele relacionarse con lagunas en su formación inicial, falta de actualización en la formación continua y prácticas de baja calidad o poco inclusivas en el Prácticum (Márquez y Moya, 2024).

Es por ello, que promover actuaciones que favorezcan la práctica docente inclusiva desde el periodo de prácticas de los futuros docentes, o lo que es lo mismo, desarrollar las denominadas competencias docentes inclusivas (Nistal et al., 2024) o competencia profesional docente de inclusión a la diversidad según Valle et al. (2023), podría mejorar la situación de la realidad en las aulas de todo el alumnado, hacia escuelas más equitativas y justas.

Por todo lo anterior, es necesario dotar a los docentes en prácticas (tanto de magisterio como del máster de profesorado) de las herramientas de autorreflexión de su práctica docente en relación con la atención a la diversidad de las aulas, así como a la atención de las necesidades del alumnado desde una perspectiva inclusiva para el desarrollo de la profesión.

Asimismo, reconociendo la evaluación como un proceso formativo que no acaba, que comienza, es necesario dotar de las herramientas a los profesores tutores para la evaluación de las señaladas competencias profesionales docentes inclusivas, de cara a mejorar la realidad de las aulas. Donde, se abandone el modelo clínico con la perspectiva individualista en el que las dificultades recaen en un sujeto, hacia una mirada de un entorno limitador con barreras para la presencia, la participación y el éxito de todos los estudiantes, que es necesario cambiar con las medidas de inclusión oportunas.

• Jesús González Domínguez Doctorando UNED