Este trabajo presenta una revisión sistemática de literatura sobre los desafíos que enfrentan los profesores principiantes de Matemática en sus primeros años de inserción laboral en el nivel secundario (estudiantes de 12-18 años de edad). Como indica la literatura, el recién graduado -en general, no necesariamente de Profesorado en Matemática- suele atravesar choques con la realidad (Veenman, 1984) propios de cada ámbito escolar, en los que se desdibujan expectativas, estereotipos y condiciones de trabajo (Vaillant Alcalde, 2008). Precisamente, con real se alude a las interferencias y resistencias del contexto laboral que acometen con lo ideal, en términos de lo escrito en la planificación (Bedacarratx, 2021). Más aun, esos primeros años de ejercicio laboral resultan determinantes para decidir si permanecer o no en la profesión (Marcelo, 2010).
Puntualmente este estudio se enmarca en el protocolo PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses; Page et al., 2021) mediante las bases Dialnet, Funes, Redalyc, SciELO y GoogleScholar, con la ecuación de búsqueda beginning and/or challenges and/or early career and maths and/or novel and/or problems and teacher. A partir de criterios de inclusión/exclusión, se focaliza en una selección de 32 artículos publicados en el contexto iberoamericano en la última década (2015-2025) que posibilitan identificar y categorizar las tensiones profesionales que emergen en la etapa de inicio laboral en secundaria del profesor en Matemática. Se interpretan a través del modelo MTSK (Mathematics Teacher’s Specialized Knowledge; Carrillo et al., 2018) que, con base en los planteamientos de Shulman (1986), contempla tres dominios: el conocimiento matemático, el conocimiento didáctico del contenido, así como las creencias y concepciones del profesor sobre la Matemática y su enseñanza y aprendizaje.

Sucintamente, los desafíos se agrupan en seis categorías emergentes dentro del dominio conocimiento didáctico del contenido: conexión con la realidad -dificultad para contextualizar la Matemática en función de las realidades socioculturales del estudiantado-; integración de recursos -preparación para incorporar de modo significativo recursos didácticos de diverso tipo-; relación teoría-práctica -distancia entre los contenidos teóricos de la formación inicial y las exigencias prácticas del aula-; transposición didáctica -tensión entre la Matemática académica y la Matemática escolar-; interacción con estudiantes -complejidad de las formas de aprendizaje de los estudiantes, que desafían estrategias tradicionales-; manejo curricular referencial -incertidumbre frente a estándares, lineamientos y marcos en torno a la secuenciación de contenidos-.

Estas categorías brindan un repertorio acerca de los choques que enfrentan los profesores en Matemática principiantes entre las expectativas formativas y las condiciones reales del aula. Estas disonancias generan incertidumbre, frustración y necesidad de reconfigurar sus saberes. Entre los andamios (Gutiérrez-Braojos et al., 2024), existentes o potenciales, que acompañan y sostienen a los involucrados ante tales situaciones desestabilizantes, es posible identificar cinco tipos: la formación inicial, especialmente los talleres de práctica, la formación continua, las experiencias previas como estudiantes, la práctica reflexiva en el ejercicio docente y el acompañamiento de pares, tutores o instituciones. Estos apoyos permiten resignificar el MTSK y favorecen el desarrollo profesional desde una perspectiva situada.


Comunicantes no participantes en el vídeo: Natalia Fátima Sgreccia, UNR CONICET.

• Denise Rudi Universidad Nacional de Rosario, UNR CONICET