Hola, soy Denise Rudy y junto con Natalia Esgrecia
presentamos el trabajo
El choque con la realidad en docentes principiantes
de matemática.
Resonancias del práctico en los inicios
de las trayectorias profesionales en el nivel secundario.
Vamos a compartir una revisión sistemática de literatura
sobre los desafíos que enfrentan los profesores principiantes
de matemática en sus primeros años de inserción laboral
en el nivel secundario con estudiantes
entre 12 o 18 años de edad.
Como indica la literatura, el recién graduado,
en general no necesariamente de profesorado de matemática,
suele atravesar choques con la realidad,
percibidos generalmente como una ola difícil de surfear.
Allí se desdibujan expectativas, estereotipos y condiciones
de trabajo.
Precisamente, con real se alude a las interferencias
y resistencias del contexto laboral que acometen con lo ideal,
en términos de lo escrito en la planificación.
Las preguntas que movilizan este trabajo tienen
que ver con cuáles son los choques con la realidad que viven
los profesores principiantes en matemática
en sus primeros desempeños laborales
y qué andamios de contención, así como innovaciones factibles,
se reconocen en articulación con tales experiencias problemáticas.
La búsqueda se efectúa a través de las bases Viannet,
Funes, Redalic, Escielo y Google Scholar.
A partir de criterios de inclusión y exclusión
y con marco en el protocolo PRISMA,
se focaliza en una selección de 32 artículos publicados
en el contexto iberoamericano en la última década,
que posibilitan identificar y categorizar las tensiones
profesionales que emergen en la etapa de inicio laboral
en secundaria del profesor de matemática.
Se interpelan a través del modelo del conocimiento especializado
del profesor en matemática.
Sucintamente, los desafíos se agrupan en seis categorías emergentes
dentro del dominio de conocimiento didáctico
del contenido.
La primera de ellas es conexión con la realidad, que alude
a la dificultad para contextualizar la matemática en función
de las realidades socioculturales del estudiantado.
Otra de ellas es integración de recursos,
que refiere a la preparación para incorporar de modo significativo
recursos didácticos de diverso tipo.
También interesa la relación teoría-práctica,
que hace referencia a la distancia entre los contenidos teóricos
de la formación inicial y las exigencias prácticas del aula.
Otra categoría de análisis es la transposición didáctica,
que alude a la tensión entre la matemática académica
y la matemática escolar.
También la interacción con estudiantes.
Que hace referencia a la complejidad de las formas de aprendizaje
de los estudiantes que desafían estrategias tradicionales.
Y por último, convoca el manejo curricular referencial,
que hace referencia a la incertidumbre frente a estándares,
lineamientos y marcos en torno a la secuenciación de contenidos.
A continuación,
vamos a ir recorriendo cada uno de los choques con la realidad
con sus respectivas referencias.
En primer lugar, el establecimiento de conexiones
de la matemática con la realidad de los estudiantes que sean
culturalmente relevantes se percibe como una crisis de sentido
para los profesores principiantes.
El abordaje de una realidad diferente a la esperada en redireccionamientos
y a prácticas de la enseñanza que se vinculen con necesidades del contexto
y de los sujetos con los que el docente interactúa,
advierten complejidad en el diseño de actividades que posibiliten
el crecimiento personal y profesional del estudiante,
e incluso se presentan casos con contenidos matemáticos específicos,
como la modelización o la representación gráfica
de relaciones entre variables.
La integración de recursos para la enseñanza de la matemática
también se asocia con un contraste a lo imaginado.
Hablar de la dificultad
para relacionar el contenido con la tecnología que se desea utilizar,
Se encuentran también reportes que muestran que la resistencia
a algo diferente por parte de colegas y estudiantes también desestabiliza
a los principiantes.
Se reconoce como desafiante su aplicación a contenidos geométricos,
como la traslación o la complementaridad
entre los enfoques de geometría, e incluso transversales,
como la gamificación o resolución de problemas
o la gestión de clases virtuales.
En muchos casos, los principiantes también perciben una distancia
entre los conocimientos teóricos estudiados durante la carrera
de grado y su puesta en práctica en aulas reales,
específicamente el conocimiento pedagógico en acción,
en los problemas tangibles que permean la labor docente.
Al mismo tiempo, reconocen la formación con foco
en el estudio en contextos ideales que no existen,
desprovistos de casos afines a la realidad.
Cuando se implementan metodologías acordes a los lineamientos vigentes,
como la modelización, advierten vacíos conceptuales.
Y en este escenario, los profesores reconocen una falta de conciencia
acerca de las realidades sociales a los que están convocados
a realizar sus tareas docentes.
Un nutrido número de documentos analiza la irrupción que representa
para los profesores principiantes la transposición didáctica
al intentar articular la matemática académica con la matemática escolar.
Desestabiliza su marcada práctica.
Dicotomía tanto con el nivel secundario
como con los primeros años del superior.
Cuando la formación inicial tiende a la acumulación de reglas
y técnicas sin vínculos con la matemática de enseñar,
los docentes en ejercicio se topan con un obstáculo.
En el abordaje de ejes transversales,
como la inclusión y diversidad en el aula de matemática,
así como en la adaptación de contenidos específicos,
como cónicas, por ejemplo.
Este desequilibrio se refleja al momento de organizar
y agrupar preguntas para una secuencia,
planificar en sintonía de alguna metodología
no tradicional, diseñar tareas exploratorias
o promover justificaciones.
Las formas que tienen los estudiantes de interactuar con la matemática
emergen como una realidad no prevista para los principiantes.
Entre los choques se encuentra la desmotivación e indisciplina,
lo que desencadenan emociones negativas.
Al mismo tiempo los descoloca la diversidad de formas
de aprendizaje que conviven en una clase
y la variación del aprendizaje matemático
de acuerdo al contexto, social, económico, cultural.
Se identifican casos
donde los docentes se sorprenden ante la solicitud inmediática
y automata de fórmulas matemáticas y su actitud negativa
ante la propuesta de actividades diferentes al estilo resolver,
calcular.
También encuentran cierta dificultad en la identificación y uso de errores
para desde allí promover aprendizajes matemáticos.
Y por último, el manejo de los grados de profundidad
de los contenidos y capacidades
que se estipulan a ser desarrollados en un curso o etapa,
de acuerdo a los estándares,
desorienta a los profesores principiantes.
Ello involucra la organización del contenido en clave de cantidad
y calidad,
así como discernir sobre la utilidad de la matemática a enseñar
en determinado nivel, modalidad o contexto.
También produce ruido cuando estos estándares se perciben
como rígidos o incluso como una carga con la que hay que cumplir.
Lo mismo ocurre en dirección contraria,
en ausencia de proyectos y planificaciones.
Entonces, frente a estas problemáticas o desafíos,
se perciben ciertos andamios de contención,
existentes o potenciales, que acompañan y sostienen
a los involucrados ante tales situaciones desestabilizantes.
En primer lugar, la formación inicial,
especialmente los talleres de práctica.
También la formación continua,
las experiencias previas como estudiantes,
la práctica reflexiva en el ejercicio docente
y el acompañamiento de pares, tutores o instituciones.
Sobre las innovaciones factibles
se identifica la integración de la matemática con su didáctica,
ya sea en la formación inicial o en la formación continua,
énfasis en contenidos que han de enseñar al graduarse,
la conexión con el conocimiento tecnológico,
pedagógico del contenido,
el desarrollo del conocimiento emocional del profesor,
el coaprendizaje en estas instancias de acompañamiento entre pares,
con sustento teórico y práctico,
donde también se aborde lo complejo e imprevisto
desde una mirada innovadora.
También que se promuevan debates sobre toma de decisiones
ante escenarios reales escolares
y donde se integren los distintos campos de formación
de la carrera.
Todo ello en clave de una articulación
de la matemática académica con la matemática escolar.
Abrimos el debate con algunas preguntas.
¿Ha identificado algunos de estos choques con la realidad
en su ámbito de desempeño?
¿Qué similitudes y diferencias encuentra con lo reportado aquí?
¿Cuáles han sido los andamios que actuaron de contención
en tales experiencias problemáticas?
¿Conllevó a innovaciones situadas?
Por ejemplo.
Muchas gracias por su atención.