WEBVTT
0
00:00:02.180 --> 00:00:03.600
Bienvenidas y bienvenidos.

1
00:00:03.860 --> 00:00:07.335
Les presentamos la comunicación 
titulada De la experiencia 

2
00:00:07.385 --> 00:00:09.260
a la docencia inclusiva.

3
00:00:09.760 --> 00:00:13.520
Incidentes críticos y reflexión 
compartida en el practicum. 

4
00:00:14.360 --> 00:00:17.115
Esta comunicación está 
inscrita en la línea 

5
00:00:17.165 --> 00:00:21.080
dedicada a la práctica reflexiva y 
los dispositivos pedagógicos. 

6
00:00:21.860 --> 00:00:26.860
Este trabajo lo firmamos Ignacio 
Figueroa Céspedes de la Universidad 

7
00:00:27.340 --> 00:00:32.340
Diego Portales, Claudia Guiral, y 
Yolanda Muñoz Martínez de la 

8
00:00:32.490 --> 00:00:34.690
Universidad de Alcalá 
y quien les habla, 

9
00:00:34.810 --> 00:00:37.630
Marcos Gómez Puerta de la 
Universidad de Alicante. 

10
00:00:38.150 --> 00:00:41.185
La investigación se enmarca 
en el proyecto financiado 

11
00:00:41.235 --> 00:00:45.745
por la Unión Europea, la Junta de 
Comunidades de Castilla-La 

12
00:00:45.795 --> 00:00:49.810
Mancha y la Agencia de Innovación e 
Investigación de Castilla-La Mancha. 

13
00:00:50.770 --> 00:00:53.525
La referencia exacta del 
proyecto figura 

14
00:00:53.575 --> 00:00:56.550
en la portada de esta comunicación.

15
00:00:57.450 --> 00:01:00.125
Durante los próximos minutos 
explicaremos cómo trabajar 

16
00:01:00.175 --> 00:01:02.625
sobre situaciones problemáticas 
de las prácticas 

17
00:01:02.675 --> 00:01:07.010
puede contribuir a formar criterios 
para una enseñanza más inclusiva. 

18
00:01:09.970 --> 00:01:12.405
Partimos de una cuestión sencilla 
pero importante 

19
00:01:12.455 --> 00:01:14.830
para la formación inicial 
del profesorado. 

20
00:01:15.530 --> 00:01:18.765
Estar presente en una escuela, 
observar clases 

21
00:01:18.815 --> 00:01:21.465
y participar en ellas no 
garantiza por sí mismo 

22
00:01:21.515 --> 00:01:24.550
que lo vivido se convierta en 
aprendizaje profesional. 

23
00:01:25.880 --> 00:01:29.235
En el practicum, los estudiantes 
se enfrentan a situaciones 

24
00:01:29.285 --> 00:01:31.340
que pueden confirmar 
sus expectativas, 

25
00:01:31.520 --> 00:01:33.420
pero también cuestionarlas.

26
00:01:33.940 --> 00:01:38.280
La cuestión es qué hacen después 
con esas experiencias. 

27
00:01:38.620 --> 00:01:41.455
Nuestro propósito fue comprender

28
00:01:41.505 --> 00:01:44.695
cómo el trabajo sistemático 
con incidentes críticos 

29
00:01:44.745 --> 00:01:48.595
acompañado de la reflexión 
compartida permite revisar 

30
00:01:48.645 --> 00:01:52.875
la interpretación de la práctica y 
construir criterios profesionales 

31
00:01:52.925 --> 00:01:55.560
vinculados con la inclusión 
y la justicia social. 

32
00:01:57.650 --> 00:01:59.485
No pretendemos afirmar 
que una técnica 

33
00:01:59.535 --> 00:02:02.590
produzca automáticamente 
docentes inclusivos. 

34
00:02:02.830 --> 00:02:06.105
Nos interesa identificar qué 
posibilidades de reflexión 

35
00:02:06.155 --> 00:02:09.685
se abren cuando una experiencia 
deja de darse por supuesta 

36
00:02:09.735 --> 00:02:12.130
y pasa a analizarse deliberadamente.

37
00:02:14.850 --> 00:02:18.245
Entendemos por incidente crítico 
una situación inesperada 

38
00:02:18.295 --> 00:02:20.910
de la práctica que pone en 
tensión expectativas, 

39
00:02:20.970 --> 00:02:23.430
emociones o maneras habituales 
de actuar. 

40
00:02:24.460 --> 00:02:26.355
Su interés no reside necesariamente

41
00:02:26.405 --> 00:02:29.100
en que sea un acontecimiento 
extraordinario. 

42
00:02:29.720 --> 00:02:32.695
Reside en que interpela 
a quien lo vive 

43
00:02:32.745 --> 00:02:35.960
y puede hacer visibles dilemas 
profesionales. 

44
00:02:36.400 --> 00:02:39.475
Ahora bien, vivir una 
situación difícil 

45
00:02:39.525 --> 00:02:43.980
o incluso escribir sobre ella no 
equivale todavía a comprenderla. 

46
00:02:44.200 --> 00:02:47.255
Por eso, el centro de 
nuestra propuesta 

47
00:02:47.305 --> 00:02:51.670
es un dispositivo de reflexión, 
partir de la experiencia, 

48
00:02:52.130 --> 00:02:55.725
registrar por escrito lo sucedido 
mediante una pauta, 

49
00:02:55.775 --> 00:02:59.065
compartirlo y contrastarlo 
en seminarios 

50
00:02:59.115 --> 00:03:03.090
y volver a pensar la práctica desde 
los criterios elaborados. 

51
00:03:03.950 --> 00:03:07.405
La secuencia que aparece 
en pantalla sintetiza 

52
00:03:07.455 --> 00:03:09.150
esa arquitectura formativa.

53
00:03:10.080 --> 00:03:13.255
No debe entenderse como un protocolo 
rígido de cuatro pasos, 

54
00:03:13.305 --> 00:03:16.460
sino como una articulación entre 
registro individual, 

55
00:03:16.820 --> 00:03:20.760
deliberación colectiva y orientación 
hacia futuras actuaciones. 

56
00:03:22.180 --> 00:03:25.780
El estudio adoptó un enfoque 
cualitativo. 

57
00:03:26.060 --> 00:03:29.555
Participaron 55 estudiantes de 
cuarto curso de magisterio 

58
00:03:29.605 --> 00:03:31.302
que realizaban su último practicum.

59
00:03:31.400 --> 00:03:34.980
La información procedió de tres 
fuentes complementarias. 

60
00:03:35.760 --> 00:03:38.655
En primer lugar, 231 incidentes 
críticos 

61
00:03:38.705 --> 00:03:41.180
registrados por escrito por 
el propio alumnado, 

62
00:03:41.280 --> 00:03:44.720
utilizando una pauta elaborada 
por el equipo investigador. 

63
00:03:44.960 --> 00:03:48.135
En segundo lugar, 23 entrevistas 
individuales. 

64
00:03:48.185 --> 00:03:51.295
Y en tercer lugar, seminarios 
reflexivos grupales 

65
00:03:51.345 --> 00:03:54.875
en los que se reconstruían y 
contrastaban los incidentes 

66
00:03:54.925 --> 00:03:58.740
y se discutían distintas maneras de 
entender las situaciones vividas. 

67
00:03:59.700 --> 00:04:02.415
Esta combinación permitió 
aproximarnos tanto a la experiencia 

68
00:04:02.465 --> 00:04:05.735
relatada individualmente como 
a las interpretaciones 

69
00:04:05.785 --> 00:04:08.660
que aparecían en el intercambio 
con otras personas. 

70
00:04:09.220 --> 00:04:11.920
Es importante precisar el 
alcance del estudio. 

71
00:04:12.580 --> 00:04:16.079
Presentamos hallazgos cualitativos 
sobre procesos reflexivos, 

72
00:04:16.160 --> 00:04:20.295
no estimaciones de frecuencia 
ni pruebas experimentales 

73
00:04:20.345 --> 00:04:20.980
de eficacia.

74
00:04:23.830 --> 00:04:26.505
El blanco central puede expresarse 
mediante cuatro 

75
00:04:26.555 --> 00:04:29.630
operaciones reflexivas que aparecen 
relacionadas entre sí. 

76
00:04:29.810 --> 00:04:32.290
La primera es problematizar,

77
00:04:32.430 --> 00:04:35.625
es decir, dejar de considerar 
normal una situación 

78
00:04:35.675 --> 00:04:38.110
y reconocer que plantea una 
cuestión educativa. 

79
00:04:38.250 --> 00:04:42.690
La segunda es objetivar, es 
decir, detener el relato, 

80
00:04:42.770 --> 00:04:44.945
diferenciar los hechos 
de las emociones, 

81
00:04:44.995 --> 00:04:47.150
las actuaciones y sus consecuencias.

82
00:04:47.490 --> 00:04:49.910
La tercera es recategorizar,

83
00:04:50.050 --> 00:04:53.945
es decir, Contrastar la explicación 
inicial con otras perspectivas 

84
00:04:53.995 --> 00:04:55.803
y ampliar la comprensión 
del problema. 

85
00:04:56.010 --> 00:05:01.010
Y la cuarta es proyectar, es decir, 
formular alternativas y criterios 

86
00:05:01.310 --> 00:05:03.490
que puedan orientar decisiones 
posteriores. 

87
00:05:04.170 --> 00:05:07.230
Con todo, conviene destacar 
algo esencial. 

88
00:05:07.430 --> 00:05:10.065
No hemos identificado cuatro peldaños

89
00:05:10.115 --> 00:05:12.510
que todo estudiante recorra 
ordenadamente. 

90
00:05:13.560 --> 00:05:16.055
Son operaciones que se 
combinan, se repiten 

91
00:05:16.105 --> 00:05:19.155
y pueden reaparecer a lo 
largo del practicum. 

92
00:05:19.205 --> 00:05:20.335
A continuación,

93
00:05:20.385 --> 00:05:23.280
las ilustraremos con fragmentos 
del material empírico. 

94
00:05:26.360 --> 00:05:28.700
Primera operación, problematizar,

95
00:05:28.840 --> 00:05:31.135
consiste en aprender a 
mirar de otra manera 

96
00:05:31.185 --> 00:05:33.271
lo que ocurre cotidianamente 
en una escuela. 

97
00:05:33.580 --> 00:05:36.660
En una deliberación sobre 
un incidente crítico, 

98
00:05:36.720 --> 00:05:38.360
una participante afirmaba.

99
00:05:39.290 --> 00:05:41.815
Me hace cuestionar si 
eso es inclusión, 

100
00:05:41.865 --> 00:05:43.410
porque ese niño está ahí,

101
00:05:43.550 --> 00:05:45.790
pero es que al final 
no le hacen caso. 

102
00:05:46.310 --> 00:05:51.310
Y añadía que era como una 
exclusión silenciosa. 

103
00:05:52.010 --> 00:05:55.230
La expresión resulta especialmente 
significativa. 

104
00:05:55.350 --> 00:05:58.125
La presencia física de un 
estudiante en el aula 

105
00:05:58.175 --> 00:06:02.185
puede confundirse con inclusión, 
aunque no tenga oportunidades reales 

106
00:06:02.235 --> 00:06:03.432
de participar y aprender.

107
00:06:03.770 --> 00:06:05.885
Lo que antes podía darse por normal

108
00:06:05.935 --> 00:06:08.470
se convierte entonces en una 
pregunta profesional. 

109
00:06:09.720 --> 00:06:12.109
¿Estamos asegurando una 
participación efectiva? 

110
00:06:12.900 --> 00:06:15.795
Este testimonio ilustra un 
cambio en la mirada, 

111
00:06:15.845 --> 00:06:18.715
pero, como corresponde a un 
estudio cualitativo, 

112
00:06:18.765 --> 00:06:21.835
no lo utilizamos para afirmar 
cuántos estudiantes llegaron 

113
00:06:21.885 --> 00:06:23.020
a esta conclusión.

114
00:06:24.200 --> 00:06:26.605
La segunda operación es objetivar,

115
00:06:26.655 --> 00:06:28.975
es decir, convertir una 
reacción global 

116
00:06:29.025 --> 00:06:31.140
en una situación que 
pueda examinarse. 

117
00:06:32.620 --> 00:06:36.015
Uno de los incidentes compartidos 
en un seminario explica 

118
00:06:36.065 --> 00:06:40.015
que durante un partido, un niño con 
necesidades educativas especiales 

119
00:06:40.065 --> 00:06:42.000
fue apartado después de 
cometer un error. 

120
00:06:43.040 --> 00:06:46.820
La estudiante que presenció la 
escena expresó sorpresa, 

121
00:06:46.880 --> 00:06:48.780
tristeza e inseguridad.

122
00:06:49.080 --> 00:06:53.615
De hecho, dijo, también experimenté 
inseguridad 

123
00:06:53.665 --> 00:06:57.795
porque no sabía si debería 
intervenir o no por tratarse de una docente 

124
00:06:57.845 --> 00:06:59.500
con más experiencia que yo.

125
00:07:01.650 --> 00:07:04.510
El análisis diferencia, por 
tanto, qué ocurrió, 

126
00:07:04.630 --> 00:07:07.665
qué sintió la practicante, cómo actuó

127
00:07:07.715 --> 00:07:09.750
y qué consecuencias tuvo 
la situación. 

128
00:07:10.430 --> 00:07:14.425
En la reconstrucción presentada, la 
estudiante observó sin intervenir 

129
00:07:14.475 --> 00:07:15.970
y el niño quedó solo.

130
00:07:16.650 --> 00:07:19.825
Esta descomposición permite 
que el debate avance 

131
00:07:19.875 --> 00:07:21.765
más allá de una impresión 
de injusticia 

132
00:07:21.815 --> 00:07:25.945
y haga visible el dilema de actuar 
ante una figura docente 

133
00:07:25.995 --> 00:07:27.150
con mayor autoridad.

134
00:07:29.020 --> 00:07:33.895
La tercera operación, recategorizar, 
aparece cuando la deliberación 

135
00:07:33.945 --> 00:07:36.900
transforma el modo de definir 
el problema. 

136
00:07:38.620 --> 00:07:41.600
Retomemos el caso del niño 
apartado del partido, 

137
00:07:41.820 --> 00:07:44.000
que comentábamos en la diapositiva 
anterior. 

138
00:07:45.300 --> 00:07:47.720
En el grupo surgieron otras 
posibilidades, 

139
00:07:47.860 --> 00:07:50.695
asignar roles, recordar 
que cometer errores 

140
00:07:50.745 --> 00:07:53.615
forma parte del juego y acompañar 
al estudiante 

141
00:07:53.665 --> 00:07:55.400
para sostener su participación.

142
00:07:55.480 --> 00:07:59.015
Así, la discusión deja de 
centrarse únicamente 

143
00:07:59.065 --> 00:08:01.475
en retirar a un niño para 
evitar dificultades 

144
00:08:01.525 --> 00:08:05.215
y comienza a preguntarse cómo 
organizar una actividad 

145
00:08:05.265 --> 00:08:06.680
en la que pueda participar.

146
00:08:07.740 --> 00:08:09.700
Esa es la ampliación de la mirada.

147
00:08:10.450 --> 00:08:13.625
Del comportamiento individual a 
las decisiones pedagógicas 

148
00:08:13.675 --> 00:08:15.650
y las condiciones de participación.

149
00:08:16.370 --> 00:08:18.070
En otra fuente de información,

150
00:08:18.570 --> 00:08:21.390
una entrevistada, a la 
que llamamos Simona, 

151
00:08:21.530 --> 00:08:26.165
explicó que sus compañeros le habían 
aportado ideas y puntos 

152
00:08:26.215 --> 00:08:29.030
de vista que ella no había pensado.

153
00:08:29.590 --> 00:08:31.185
Es un testimonio diferente

154
00:08:31.235 --> 00:08:34.090
que refuerza el valor del 
contraste colectivo. 

155
00:08:34.830 --> 00:08:37.985
La cuarta operación consiste 
en proyectar criterios 

156
00:08:38.034 --> 00:08:39.343
hacia una actuación futura.

157
00:08:39.960 --> 00:08:42.635
No significa disponer ya de 
una solución perfecta 

158
00:08:42.685 --> 00:08:45.380
ni haber cambiado efectivamente 
la propia conducta. 

159
00:08:45.620 --> 00:08:50.280
Se trata de elaborar una posición 
profesional a partir de lo vivido. 

160
00:08:50.420 --> 00:08:54.420
Rosa, un nombre ficticio que 
damos a otra participante, 

161
00:08:54.600 --> 00:08:58.315
ha hablado de una experiencia 
negativa con su tutora de prácticas 

162
00:08:58.365 --> 00:09:01.860
y decía No quiero que sea 
mi modelo a seguir. 

163
00:09:02.780 --> 00:09:06.175
Entonces voy a aprovechar esta 
experiencia para enriquecerme yo 

164
00:09:06.225 --> 00:09:09.560
y sacar yo un poco de mis 
propias estrategias. 

165
00:09:11.250 --> 00:09:14.765
Lo relevante aquí es que la 
experiencia se convierte 

166
00:09:14.815 --> 00:09:18.425
en una referencia para decidir qué 
prácticas se desea reproducir 

167
00:09:18.475 --> 00:09:20.470
y cuáles se prefiere evitar.

168
00:09:23.070 --> 00:09:26.945
Los materiales permiten identificar 
también dos tensiones 

169
00:09:26.995 --> 00:09:30.305
que impiden entender la reflexión 
como un proceso sencillo 

170
00:09:30.355 --> 00:09:31.910
o necesariamente progresivo.

171
00:09:32.270 --> 00:09:36.790
La primera es la distancia entre 
comprender y poder intervenir. 

172
00:09:37.720 --> 00:09:40.955
Una estudiante relata que no sentía 
disponer de la responsabilidad 

173
00:09:41.005 --> 00:09:44.200
o autoridad suficientes para 
actuar directamente. 

174
00:09:45.660 --> 00:09:49.155
Reconocer una barrera no elimina 
las relaciones jerárquicas 

175
00:09:49.205 --> 00:09:52.255
ni amplía automáticamente 
el margen de decisión 

176
00:09:52.305 --> 00:09:53.558
de quien está en prácticas.

177
00:09:54.180 --> 00:09:57.160
La segunda tensión es 
la familiarización. 

178
00:09:58.000 --> 00:10:00.195
Ainara describe cómo una situación

179
00:10:00.245 --> 00:10:04.360
que inicialmente le impresionaba 
terminó pareciéndole más normal, 

180
00:10:04.600 --> 00:10:06.600
aunque reconocía que no lo era.

181
00:10:07.940 --> 00:10:09.855
Esto nos recuerda que acumular 
experiencia 

182
00:10:09.905 --> 00:10:12.820
no garantiza mantener 
una mirada crítica. 

183
00:10:13.180 --> 00:10:16.900
También podemos acostumbrarnos 
a prácticas problemáticas. 

184
00:10:17.120 --> 00:10:21.915
Por tanto, el acompañamiento 
tutorial debería ayudar tanto a interpretar 

185
00:10:21.965 --> 00:10:25.640
lo que ocurre como a preservar la 
capacidad de cuestionarlo. 

186
00:10:26.600 --> 00:10:29.440
Para concluir, quisiéramos 
destacar tres ideas. 

187
00:10:29.680 --> 00:10:33.015
Primero, El valor formativo 
no reside simplemente 

188
00:10:33.065 --> 00:10:34.935
en acumular incidentes críticos

189
00:10:34.985 --> 00:10:37.820
ni en pedir al alumnado que escriba 
lo que le ha pasado. 

190
00:10:38.800 --> 00:10:42.460
Depende del trabajo que se organiza 
alrededor de esas experiencias. 

191
00:10:43.520 --> 00:10:47.375
Segundo, la deliberación compartida 
permite ampliar 

192
00:10:47.425 --> 00:10:51.155
las interpretaciones iniciales, 
reconocer barreras a la participación 

193
00:10:51.205 --> 00:10:53.820
y explorar alternativas de actuación,

194
00:10:53.880 --> 00:10:58.015
sin olvidar que los estudiantes se 
mueven dentro de márgenes reales 

195
00:10:58.065 --> 00:11:00.220
de autoridad y de intervención.

196
00:11:02.210 --> 00:11:05.485
Y tercero, formar para una 
docencia inclusiva 

197
00:11:05.535 --> 00:11:07.730
supone algo más que transmitir 
valores. 

198
00:11:08.330 --> 00:11:11.805
Implica aprender a observar, 
a interpretar 

199
00:11:11.855 --> 00:11:15.530
y a juzgar situaciones concretas 
con criterios pedagógicos. 

200
00:11:16.370 --> 00:11:18.225
La aportación de este estudio

201
00:11:18.275 --> 00:11:21.890
es mostrar el potencial de articular 
experiencia auténtica, 

202
00:11:22.050 --> 00:11:27.050
registro escrito, deliberación, 
mediación y retorno a la práctica. 

203
00:11:27.750 --> 00:11:31.870
No afirmamos haber demostrado 
cambios sostenidos en la actuación futura. 

204
00:11:32.400 --> 00:11:37.385
Sino haber identificado 
posibilidades y tensiones de este trabajo reflexivo 

205
00:11:37.435 --> 00:11:39.760
en la formación inicial 
del profesorado. 

206
00:11:41.740 --> 00:11:43.275
Terminamos con una pregunta

207
00:11:43.325 --> 00:11:47.340
o casi un dilema que trasladamos al 
foro de nuestra línea temática. 

208
00:11:48.140 --> 00:11:51.175
¿Cómo debemos organizar el 
acompañamiento tutorial 

209
00:11:51.225 --> 00:11:53.355
para que los incidentes críticos

210
00:11:53.405 --> 00:11:56.155
ayuden a identificar barreras 
en la participación 

211
00:11:56.205 --> 00:11:59.100
y así construir criterios 
de actuación inclusiva? 

212
00:12:00.830 --> 00:12:03.425
Les invitamos a continuar con 
el diálogo en el foro 

213
00:12:03.475 --> 00:12:06.865
y les damos también muchas 
gracias por su atención 

214
00:12:06.915 --> 00:12:08.310
durante esta comunicación.

215
00:12:08.370 --> 00:12:09.350
Un saludo.