WEBVTT
0
00:00:03.590 --> 00:00:04.201
Buenos días.

1
00:00:04.251 --> 00:00:06.645
En primer lugar, queremos agradecer 
la oportunidad 

2
00:00:06.695 --> 00:00:09.905
de compartir esta experiencia 
en las terceras Jornadas 

3
00:00:09.955 --> 00:00:12.708
Internacionales de Innovación 
Docente sobre el Práctico. 

4
00:00:13.580 --> 00:00:17.155
Nuestra comunicación parte de 
una preocupación compartida 

5
00:00:17.205 --> 00:00:19.515
en la formación de profesionales 
de trabajo social 

6
00:00:19.565 --> 00:00:21.240
y terapia ocupacional,

7
00:00:21.400 --> 00:00:25.635
que no es otra que cómo acompañar al 
alumnado para que no se limite 

8
00:00:25.685 --> 00:00:28.840
a responder qué haría ante una 
situación profesional, 

9
00:00:29.180 --> 00:00:33.735
sino que sea capaz de explicar 
por qué tomaría esa decisión 

10
00:00:33.785 --> 00:00:36.300
y sobre todo qué fundamentos 
la sostiene. 

11
00:00:36.680 --> 00:00:40.415
Yo soy Miguel Ángel Talavera 
Valverde y junto con Ana Isabel Souto Gómez 

12
00:00:40.465 --> 00:00:42.460
realizamos esta comunicación.

13
00:00:43.300 --> 00:00:46.475
Para ello, presentamos una 
experiencia de utilización 

14
00:00:46.525 --> 00:00:49.675
del argument mapping o 
mapeo de argumentos 

15
00:00:49.725 --> 00:00:53.095
como herramienta para hacer visible 
el razonamiento profesional 

16
00:00:53.145 --> 00:00:57.040
y convertirlo en objeto de 
reflexión y de diálogo. 

17
00:00:57.300 --> 00:01:00.320
En la formación universitaria, 
con frecuencia, 

18
00:01:00.440 --> 00:01:03.100
valoramos las respuestas que 
ofrece el alumnado, 

19
00:01:03.220 --> 00:01:05.800
si identifica adecuadamente 
un problema, 

20
00:01:06.060 --> 00:01:07.855
si propone una intervención

21
00:01:07.905 --> 00:01:11.100
o si aplica correctamente 
determinados conocimientos. 

22
00:01:12.380 --> 00:01:14.615
Sin embargo, una respuesta 
aparentemente adecuada 

23
00:01:14.665 --> 00:01:18.620
no siempre nos permite conocer 
cómo se ha llegado a ella. 

24
00:01:18.780 --> 00:01:20.335
No sabemos necesariamente

25
00:01:20.385 --> 00:01:22.416
qué información ha considerado 
relevante, 

26
00:01:22.520 --> 00:01:26.255
qué supuestos ha utilizado, qué 
evidencias ha tenido en cuenta 

27
00:01:26.305 --> 00:01:28.440
o qué alternativas ha descartado.

28
00:01:28.560 --> 00:01:33.295
Y esto es especialmente importante 
cuando hablamos de profesionales 

29
00:01:33.345 --> 00:01:36.360
que trabajan con situaciones 
humanas complejas, 

30
00:01:36.560 --> 00:01:40.835
donde las decisiones no pueden 
reducirse a aplicar mecánicamente 

31
00:01:40.885 --> 00:01:41.880
un procedimiento.

32
00:01:42.960 --> 00:01:45.720
El reto docente que planteamos 
es precisamente ese, 

33
00:01:45.840 --> 00:01:50.040
hacer visible el razonamiento 
para poder acompañarlo, 

34
00:01:50.160 --> 00:01:52.040
discutirlo y sobre todo revisarlo.

35
00:01:52.180 --> 00:01:55.460
Porque si no podemos observar cómo 
piensa él o la estudiante, 

36
00:01:55.620 --> 00:01:59.575
difícilmente podremos ayudarle 
a mejorar la forma 

37
00:01:59.625 --> 00:02:02.900
en que construye sus decisiones 
profesionales. 

38
00:02:03.320 --> 00:02:06.315
Esta propuesta que presentamos 
se sitúa en la perspectiva 

39
00:02:06.365 --> 00:02:07.940
de la práctica reflexiva de Shonu,

40
00:02:07.991 --> 00:02:11.480
especialmente en la importancia de 
examinar no sólo lo que hacemos, 

41
00:02:12.280 --> 00:02:15.113
sino también el pensamiento que 
orienta nuestra actuación. 

42
00:02:15.520 --> 00:02:17.155
Desde esta perspectiva,

43
00:02:17.205 --> 00:02:20.835
reflexionar no consiste únicamente 
en descubrir una experiencia 

44
00:02:20.885 --> 00:02:23.160
después de que haya ocurrido.

45
00:02:23.680 --> 00:02:27.615
Implica analizar los razonamientos, 
las interpretaciones 

46
00:02:27.665 --> 00:02:31.360
y los supuestos que han conducido 
a una determinada actuación. 

47
00:02:31.740 --> 00:02:35.415
El argument mapping nos ofrece 
una herramienta 

48
00:02:35.465 --> 00:02:37.460
para hacer precisamente esto.

49
00:02:37.860 --> 00:02:42.180
Permite presentar visualmente las 
relaciones entre una afirmación, 

50
00:02:42.280 --> 00:02:44.500
las razones que la sostienen,

51
00:02:44.660 --> 00:02:47.215
las evidencias que respaldan 
esas razones 

52
00:02:47.265 --> 00:02:50.260
y las posibles objeciones 
y la conclusión. 

53
00:02:50.460 --> 00:02:53.895
De este modo el razonamiento deja 
de permanecer implícito 

54
00:02:53.945 --> 00:02:57.155
en la mente del estudiante y se 
convierte en algo que puede 

55
00:02:57.205 --> 00:03:00.560
ser examinado externamente 
y conjuntamente. 

56
00:03:00.740 --> 00:03:02.915
Es decir, podemos pasar de 
preguntar simplemente 

57
00:03:02.965 --> 00:03:07.320
qué piensa a explorar cómo ha 
construido aquello que. 

58
00:03:08.250 --> 00:03:11.325
Conviene aclarar que un mapa de 
argumentos o argument mapping 

59
00:03:11.375 --> 00:03:16.350
no es simplemente un esquema de 
ideas ni una recopilación de opiniones. 

60
00:03:17.010 --> 00:03:20.745
Su valor está en organizar 
las relaciones 

61
00:03:20.795 --> 00:03:23.103
entre los distintos elementos 
del razonamiento. 

62
00:03:23.350 --> 00:03:24.930
Partimos de una conclusión.

63
00:03:25.890 --> 00:03:29.410
¿Qué decisión o afirmación 
estamos defendiendo? 

64
00:03:29.490 --> 00:03:32.485
A continuación, identificamos 
las razones, 

65
00:03:32.535 --> 00:03:35.430
porque consideramos que esa 
conclusión es adecuada. 

66
00:03:36.030 --> 00:03:38.115
Después buscamos las evidencias,

67
00:03:38.165 --> 00:03:41.110
qué información respalda realmente 
esas razones. 

68
00:03:41.290 --> 00:03:44.510
Y finalmente incorporamos las 
objeciones y alternativas. 

69
00:03:44.950 --> 00:03:49.325
¿Qué otros argumentos podrían 
cuestionar nuestra conclusión 

70
00:03:49.375 --> 00:03:51.990
o conducirnos a una decisión 
diferente? 

71
00:03:52.390 --> 00:03:54.845
Esta última parte es especialmente 
relevante 

72
00:03:54.895 --> 00:03:56.225
en la formación profesional.

73
00:03:56.275 --> 00:03:59.225
No se trata de que el estudiante 
o la estudiante defienda 

74
00:03:59.275 --> 00:04:00.895
su primera respuesta a toda costa,

75
00:04:00.945 --> 00:04:05.310
sino que pueda someterla a un 
examen con un cierto rigor. 

76
00:04:06.240 --> 00:04:08.955
El argument mapping o el mapa 
permite identificar 

77
00:04:09.005 --> 00:04:12.635
afirmaciones que parecen sólidas 
pero que quizás no se encuentran 

78
00:04:12.685 --> 00:04:15.880
con suficiente realmente respaldo 
dentro del razonamiento. 

79
00:04:16.079 --> 00:04:19.715
Así, también nos permite encontrar 
contradicciones 

80
00:04:19.765 --> 00:04:23.000
o alternativas que inicialmente 
no se habían considerado. 

81
00:04:23.380 --> 00:04:25.315
La experiencia que presentamos

82
00:04:25.365 --> 00:04:27.951
se desarrolló en dos contextos 
formativos diferentes. 

83
00:04:28.250 --> 00:04:32.850
En terapia ocupacional se construyó 
con estudiantes de tercer curso. 

84
00:04:33.050 --> 00:04:36.805
Se trabajaron situaciones vinculadas 
a las prácticas de una unidad 

85
00:04:36.855 --> 00:04:38.265
de hospitalización psiquiátrica.

86
00:04:38.315 --> 00:04:39.710
En trabajo social,

87
00:04:39.790 --> 00:04:42.145
la experiencia se desarrolló en la 
asignatura de trabajo social 

88
00:04:42.195 --> 00:04:42.670
y salud,

89
00:04:42.770 --> 00:04:46.610
incorporando referentes vinculados 
al contexto de prácticas. 

90
00:04:46.770 --> 00:04:49.805
Es importante señalar que fueron 
experiencias paralelas 

91
00:04:49.855 --> 00:04:53.245
e independientes, no una 
actividad compartida 

92
00:04:53.295 --> 00:04:54.214
entre ambos grupos.

93
00:04:54.370 --> 00:04:59.090
Sin embargo, Ambas partían de una 
misma pregunta pedagógica, 

94
00:04:59.250 --> 00:05:02.225
¿cómo podemos ayudar al alumnado 
a fundamentar 

95
00:05:02.275 --> 00:05:03.645
sus decisiones profesionales

96
00:05:03.695 --> 00:05:07.470
y sobre todo a reconocer los 
razonamientos que las sostienen? 

97
00:05:07.690 --> 00:05:10.925
La herramienta común permitió 
abordar situaciones propias 

98
00:05:10.975 --> 00:05:14.625
de cada disciplina sin perder de 
vista un objetivo formativo 

99
00:05:14.675 --> 00:05:18.705
compartido, que era desarrollar 
una práctica reflexiva 

100
00:05:18.755 --> 00:05:20.063
y sobre todo argumentativa.

101
00:05:20.950 --> 00:05:23.425
La secuencia de trabajo se organizó 
en cuatro momentos. 

102
00:05:23.475 --> 00:05:24.228
En primer lugar,

103
00:05:24.310 --> 00:05:28.090
presentamos una situación que exigía 
tomar una decisión profesional. 

104
00:05:28.470 --> 00:05:29.815
En segundo lugar,

105
00:05:29.865 --> 00:05:32.950
solicitamos al alumnado que 
formulara una conclusión inicial, 

106
00:05:33.170 --> 00:05:37.985
es decir, que explicara qué haría o 
qué interpretación consideraba más 

107
00:05:38.035 --> 00:05:39.177
adecuada en ese momento.

108
00:05:39.310 --> 00:05:42.785
En tercer lugar, construimos 
el mapa de argumentos, 

109
00:05:42.835 --> 00:05:45.810
identificando las razones, 
las evidencias, 

110
00:05:45.910 --> 00:05:49.205
las objeciones y las alternativas 
que podían sostener 

111
00:05:49.255 --> 00:05:51.205
o cuestionar esa conclusión.

112
00:05:51.255 --> 00:05:54.225
Y finalmente, volvimos sobre 
el razonamiento inicial 

113
00:05:54.275 --> 00:05:56.585
para revisar los supuestos 
implícitos, 

114
00:05:56.635 --> 00:05:59.625
las posibles contradicciones y sobre 
todo aquellas afirmaciones 

115
00:05:59.675 --> 00:06:02.045
que no contaban con un suficiente 
fundamento 

116
00:06:02.095 --> 00:06:02.776
de la práctica.

117
00:06:02.826 --> 00:06:06.705
Lo interesante de esta secuencia es 
que la revisión no se produce 

118
00:06:06.755 --> 00:06:09.425
porque el docente o la docente 
indique directamente 

119
00:06:09.475 --> 00:06:11.470
que una respuesta es incorrecta.

120
00:06:12.140 --> 00:06:16.995
Se producen al hacer visibles las 
relaciones entre los argumentos 

121
00:06:17.045 --> 00:06:20.960
y al confrontar la conclusión 
inicial con sus propios fundamentos. 

122
00:06:21.080 --> 00:06:25.815
Así, all o la estudiante puede 
reconocer por sí misma o por sí mismo 

123
00:06:25.865 --> 00:06:29.480
qué aspectos de su razonamiento 
necesitan ser reconsiderados. 

124
00:06:29.860 --> 00:06:32.555
Esta diapositiva que presentamos 
conecta directamente 

125
00:06:32.605 --> 00:06:34.820
con el papel del tutor en prácticas.

126
00:06:35.000 --> 00:06:36.855
En una tutoría convencional,

127
00:06:36.905 --> 00:06:39.991
una pregunta habitual podría ser 
¿qué harías ante esta situación? 

128
00:06:40.470 --> 00:06:42.865
Nuestra propuesta consiste en 
ampliar esa conversación, 

129
00:06:42.915 --> 00:06:44.990
no quedarnos únicamente 
en la respuesta, 

130
00:06:45.110 --> 00:06:48.465
sino en preguntar qué evidencias 
sostienen tu decisión, 

131
00:06:48.515 --> 00:06:51.630
qué supuestos estás dando 
por ciertos temas, 

132
00:06:51.950 --> 00:06:53.785
qué alternativas has considerado,

133
00:06:53.835 --> 00:06:57.405
qué consecuencias podría tener 
tu propuesta para la persona 

134
00:06:57.455 --> 00:06:58.097
y su contexto.

135
00:06:58.470 --> 00:07:00.385
El mapa de argumentos funciona

136
00:07:00.435 --> 00:07:03.090
así como un recurso de 
reflexión guiada. 

137
00:07:03.970 --> 00:07:05.825
Permite que el tutor y el estudiante

138
00:07:05.875 --> 00:07:09.705
compartan un objeto concreto 
sobre el que conversar, 

139
00:07:09.755 --> 00:07:14.005
en lugar de mantener un diálogo 
básico únicamente basado 

140
00:07:14.055 --> 00:07:15.308
en impresiones generales.

141
00:07:15.450 --> 00:07:17.490
Y esto tiene una implicación 
importante. 

142
00:07:17.730 --> 00:07:21.245
El tutor no necesita sustituir 
el juicio del estudiante 

143
00:07:21.295 --> 00:07:22.550
para acompañarlo.

144
00:07:22.610 --> 00:07:27.105
Puede cuestionar sus fundamentos, 
introducir nuevas perspectivas 

145
00:07:27.155 --> 00:07:30.530
y ayudarle a examinar las 
consecuencias de su decisión. 

146
00:07:31.490 --> 00:07:35.165
En definitiva, la tutoría se orienta 
hacia el proceso de razonamiento 

147
00:07:35.215 --> 00:07:38.990
y no exclusivamente hacia la 
validación del resultado. 

148
00:07:39.310 --> 00:07:41.785
En otras palabras, estamos 
desarrollando 

149
00:07:41.835 --> 00:07:44.450
y trabajando la metacognición 
de los estudiantes. 

150
00:07:44.870 --> 00:07:48.545
En relación con los resultados, 
queremos situarlos en su alcance, 

151
00:07:48.595 --> 00:07:49.292
ni más ni menos.

152
00:07:49.470 --> 00:07:53.165
Son hallazgos descriptivos 
de la experiencia 

153
00:07:53.215 --> 00:07:54.579
y no una medición de eficacia.

154
00:07:55.570 --> 00:07:57.403
Durante el desarrollo 
de la actividad, 

155
00:07:57.470 --> 00:08:01.395
el alumnado pudo distinguir entre 
información, Interpretación, 

156
00:08:01.445 --> 00:08:03.140
evidencia y conclusión.

157
00:08:03.480 --> 00:08:06.315
Esta diferenciación es relevante 
porque en ocasiones 

158
00:08:06.365 --> 00:08:10.475
una interpretación se presenta como 
si fuera un hecho demostrado 

159
00:08:10.525 --> 00:08:14.155
o una conclusión se formula sin que 
las razones que la sostienen 

160
00:08:14.205 --> 00:08:16.760
estén suficientemente explicitadas.

161
00:08:17.360 --> 00:08:19.995
Asimismo, la incorporación de 
argumentos alternativos 

162
00:08:20.045 --> 00:08:24.100
favoreció la revisión de decisiones 
inicialmente formuladas. 

163
00:08:24.440 --> 00:08:25.935
En terapia ocupacional

164
00:08:25.985 --> 00:08:28.620
el trabajo se vinculó a situaciones 
de salud mental. 

165
00:08:29.460 --> 00:08:31.955
En trabajo social a dilemas 
profesionales 

166
00:08:32.005 --> 00:08:33.860
relacionados con el ámbito 
de la salud. 

167
00:08:34.099 --> 00:08:37.875
En ambos contextos, el mapa 
o argument mapping 

168
00:08:37.925 --> 00:08:42.555
permitió disponer de una estructura 
para examinar el razonamiento 

169
00:08:42.604 --> 00:08:44.420
y discutir sus fundamentos.

170
00:08:44.480 --> 00:08:48.355
No afirmamos que la herramienta 
Ojo haya demostrado mejorar 

171
00:08:48.405 --> 00:08:51.260
el rendimiento o la competencia 
profesional, 

172
00:08:51.360 --> 00:08:55.095
pero sí que hizo más visible un 
proceso que habitualmente 

173
00:08:55.145 --> 00:08:57.540
permanece poco explicitado.

174
00:08:58.760 --> 00:09:00.895
Entonces, ¿qué aporta esta 
experiencia al práctico? 

175
00:09:00.945 --> 00:09:03.935
En primer lugar, creemos que 
aporta una estructura 

176
00:09:03.985 --> 00:09:06.515
compartida que conecta el 
aprendizaje universitario 

177
00:09:06.565 --> 00:09:08.818
con las situaciones de la 
práctica profesional. 

178
00:09:09.200 --> 00:09:10.340
En segundo lugar,

179
00:09:10.400 --> 00:09:14.235
creemos que un recurso que orienta 
la conversación tutorial 

180
00:09:14.285 --> 00:09:16.855
hacia cómo se construyen 
las decisiones 

181
00:09:16.905 --> 00:09:20.780
y no únicamente hacia cuál ha 
sido la respuesta elegida. 

182
00:09:20.960 --> 00:09:24.055
Y en tercer lugar, creemos que 
es una herramienta adaptable 

183
00:09:24.105 --> 00:09:25.600
a distintos momentos humanos.

184
00:09:26.650 --> 00:09:28.805
De hecho, puede utilizarse 
antes de las prácticas 

185
00:09:28.855 --> 00:09:32.190
para preparar al o la estudiante 
ante situaciones complejas, 

186
00:09:32.330 --> 00:09:36.065
pero también durante o después de 
una experiencia profesional 

187
00:09:36.115 --> 00:09:38.530
para revisar las decisiones 
adoptadas, 

188
00:09:38.690 --> 00:09:40.970
siguiendo la línea propuesta a Fosho.

189
00:09:41.390 --> 00:09:43.305
Su interés reside precisamente

190
00:09:43.355 --> 00:09:46.070
en que no existe una única 
respuesta correcta. 

191
00:09:46.450 --> 00:09:48.450
Permite analizar decisiones 
diferentes, 

192
00:09:48.690 --> 00:09:52.705
siempre que podamos examinar las 
razones, las evidencias 

193
00:09:52.755 --> 00:09:54.490
y los argumentos que las sostienen.

194
00:09:56.080 --> 00:09:57.755
Llegado a este punto, 
como conclusión, 

195
00:09:57.805 --> 00:10:02.780
consideramos que el argument mapping 
constituye un elemento pedagógico 

196
00:10:03.240 --> 00:10:07.115
con potencial para hacer visible el 
razonamiento telo del estudiante 

197
00:10:07.165 --> 00:10:10.760
y favorecer una práctica 
reflexiva acompañada. 

198
00:10:10.880 --> 00:10:15.415
La experiencia nos permite plantear 
que disponer de una estructura visual 

199
00:10:15.465 --> 00:10:19.915
compartida facilita orientar el 
diálogo sobre los fundamentos 

200
00:10:19.965 --> 00:10:21.551
de las decisiones profesionales.

201
00:10:22.210 --> 00:10:25.565
Además, el uso de herramientas 
común en trabajo social 

202
00:10:25.615 --> 00:10:26.525
y terapia ocupacional

203
00:10:26.575 --> 00:10:31.550
muestra su disposibilidad, 
adaptación a distintos contextos formativos, 

204
00:10:32.710 --> 00:10:36.150
manteniendo las particularidades 
de cada disciplina. 

205
00:10:36.230 --> 00:10:39.985
Como siguiente paso será necesario 
documentar de manera más sistemática 

206
00:10:40.035 --> 00:10:42.985
su implementación y sobre todo 
valorar su contribución 

207
00:10:43.035 --> 00:10:45.230
al aprendizaje y a los procesos 
de tutorial. 

208
00:10:47.140 --> 00:10:48.875
Porque en última instancia 
no se trata únicamente 

209
00:10:48.925 --> 00:10:52.500
de que el estudiante o la estudiante 
aprenda a defender una respuesta. 

210
00:10:52.720 --> 00:10:55.860
Se trata de que aprenda a examinarla,

211
00:10:55.940 --> 00:11:00.220
cuestionarla cuando sea necesario 
modificarla. 

212
00:11:01.220 --> 00:11:05.215
Y no queremos finalizar sin 
dejar una pregunta 

213
00:11:05.265 --> 00:11:07.715
para el auditorio que nos parece 
especialmente relevante 

214
00:11:07.765 --> 00:11:10.400
para la formación de futuros 
profesionales. 

215
00:11:10.940 --> 00:11:13.480
¿Enseñamos a tomar decisiones 
profesionales. 

216
00:11:14.240 --> 00:11:17.600
O a justificar decisiones 
que ya hemos tomado. 

217
00:11:17.740 --> 00:11:19.895
La pregunta nos invita a reflexionar

218
00:11:19.945 --> 00:11:24.905
sobre si nuestras metodologías 
docentes generan verdaderos espacios 

219
00:11:24.955 --> 00:11:27.515
para cuestionar las primeras 
interpretaciones 

220
00:11:27.565 --> 00:11:31.515
o si por el contrario terminamos 
evaluando principalmente 

221
00:11:31.565 --> 00:11:33.655
la capacidad del estudiante 
o de la estudiante 

222
00:11:33.705 --> 00:11:36.960
para defender una respuesta 
previamente elegida. 

223
00:11:37.640 --> 00:11:40.335
Quizá el desafío de la tutoría 
no sea conseguir 

224
00:11:40.385 --> 00:11:43.260
que el estudiante piense como 
nosotros o como nosotros. 

225
00:11:43.900 --> 00:11:47.695
Sino ayudarle a reconocer por 
qué piensalo que piensa 

226
00:11:47.745 --> 00:11:52.720
y sobre todo qué evidencias podría 
llevarle a cambiar de opinión. 

227
00:11:53.680 --> 00:11:56.295
Dicho esto, muchas gracias 
por su atención 

228
00:11:56.345 --> 00:12:01.160
y quedamos abiertos a sus 
comentarios y aportaciones posteriores. 

229
00:12:01.320 --> 00:12:01.980
Gracias.