WEBVTT 0 00:00:01.270 --> 00:00:02.603 Bienvenidos y bienvenidas. 1 00:00:03.250 --> 00:00:08.250 Mi nombre es Vanessa Redondo Trujillo y vamos a presentar el seminario 5, 2 00:00:09.850 --> 00:00:12.355 la inclusión educativa en el aula de infantil, 3 00:00:12.405 --> 00:00:15.650 dentro de vuestra asignatura Practicum II, 4 00:00:15.930 --> 00:00:18.790 que pertenece a vuestro grado en educación infantil. 5 00:00:19.270 --> 00:00:21.365 En este seminario os vamos 6 00:00:21.415 --> 00:00:25.070 a proponer analizar la inclusión desde el contexto educativo, 7 00:00:25.190 --> 00:00:30.190 cambiando la mirada sobre el alumnado al análisis de barreras, 8 00:00:31.250 --> 00:00:35.685 y ante una dificultad preguntarnos qué barreras encuentra ese alumno 9 00:00:35.735 --> 00:00:38.725 o alumna para estar presente, poder participar 10 00:00:38.775 --> 00:00:40.210 y poder aprender. 11 00:00:41.050 --> 00:00:44.870 Esta sesión la hemos organizado en dos partes. 12 00:00:45.150 --> 00:00:47.565 La primera proporciona el marco conceptual 13 00:00:47.615 --> 00:00:52.050 y la segunda aplicamos ese marco a un estudio de casos. 14 00:00:55.070 --> 00:00:59.465 Comenzamos la conceptualización de menor a mayor normalización 15 00:00:59.515 --> 00:01:00.390 y equidad. 16 00:01:01.650 --> 00:01:03.485 Por tanto, vamos a revisar el lenguaje, 17 00:01:03.535 --> 00:01:07.445 la atención a la diversidad, la inclusión y el dúo 18 00:01:07.495 --> 00:01:10.325 y veremos cómo estos conceptos se relacionan 19 00:01:10.375 --> 00:01:12.072 pero cumplen funciones diferentes. 20 00:01:13.250 --> 00:01:14.865 Diferenciarlos va a ayudar 21 00:01:14.915 --> 00:01:17.625 a justificar mejor nuestras decisiones educativas 22 00:01:17.675 --> 00:01:21.145 y a situarnos en el marco legislativo actual 23 00:01:21.195 --> 00:01:24.410 que se maneja con el diseño universal del aprendizaje. 24 00:01:26.230 --> 00:01:29.341 Comenzamos con la conceptualización de atención a la diversidad. 25 00:01:30.350 --> 00:01:33.390 La diversidad es una realidad inherente al ser humano. 26 00:01:33.610 --> 00:01:37.210 En las aulas nos encontramos diferentes capacidades, 27 00:01:37.390 --> 00:01:40.070 intereses, ritmos y formas de aprender, 28 00:01:40.270 --> 00:01:44.485 diferentes experiencias, contextos socioculturales y maneras 29 00:01:44.535 --> 00:01:46.130 de comunicarse y participar. 30 00:01:46.570 --> 00:01:49.325 Pues bien, la atención a la diversidad comprende 31 00:01:49.375 --> 00:01:52.525 ese conjunto de estrategias, medidas y acciones educativas 32 00:01:52.575 --> 00:01:56.230 que responden a esas necesidades de todo el alumnado, 33 00:01:56.370 --> 00:01:59.830 garantizando la equidad, inclusión y el pleno desarrollo. 34 00:02:03.220 --> 00:02:06.455 Ahora bien, la inclusión educativa es el enfoque que busca garantizar 35 00:02:06.505 --> 00:02:09.660 la participación y el aprendizaje de todo el alumnado. 36 00:02:10.140 --> 00:02:13.655 Parte, por tanto, del reconocimiento de que la diversidad 37 00:02:13.705 --> 00:02:17.875 es una característica natural de cualquier comunidad educativa 38 00:02:17.925 --> 00:02:22.900 y, por tanto, no se dirige sólo al alumnado con una discapacidad 39 00:02:24.260 --> 00:02:28.585 o con una necesidad educativa o con un diagnóstico determinado, 40 00:02:28.635 --> 00:02:30.800 sino que implica a todo el alumnado. 41 00:02:31.440 --> 00:02:34.475 Porque entiende que todo el estudiantado tiene derecho 42 00:02:34.525 --> 00:02:36.760 a una educación de calidad y de oportunidades. 43 00:02:36.920 --> 00:02:41.775 Por tanto, la finalidad es garantizar que todos los niños 44 00:02:41.825 --> 00:02:46.235 y las niñas puedan estar presentes, participar, sentirse parte del grupo 45 00:02:46.285 --> 00:02:48.540 y progresar en su aprendizaje. 46 00:02:48.960 --> 00:02:51.715 Estas dimensiones están relacionadas, 47 00:02:51.765 --> 00:02:54.220 pero no significan exactamente lo mismo. 48 00:02:55.500 --> 00:02:56.760 Un alumno. 49 00:02:57.230 --> 00:03:01.250 Puede estar físicamente en el aula y sin embargo no estar participando. 50 00:03:01.410 --> 00:03:03.670 Eso lo veremos en los casos prácticos. 51 00:03:03.790 --> 00:03:06.765 No sentirse reconocido por sus compañeros 52 00:03:06.815 --> 00:03:09.290 o no disponer de oportunidades reales para aprender. 53 00:03:13.690 --> 00:03:18.265 Con la legislación educativa actual existe un cambio importante 54 00:03:18.315 --> 00:03:20.545 en la manera de comprender la atención educativa 55 00:03:20.595 --> 00:03:23.130 y es el diseño universal del aprendizaje. 56 00:03:25.490 --> 00:03:28.970 Únicamente en incorporar nuevas estrategias o recursos, 57 00:03:29.330 --> 00:03:33.205 sino en modificar el lugar en el que situamos inicialmente 58 00:03:33.255 --> 00:03:34.710 la dificultad. 59 00:03:34.870 --> 00:03:39.870 Por tanto, parte de tres aspectos fundamentales, 60 00:03:40.050 --> 00:03:42.450 como son la accesibilidad para todos y todas, 61 00:03:42.690 --> 00:03:46.265 es fundamental crear aprendizajes, ambientes de aprendizaje 62 00:03:46.315 --> 00:03:49.290 que sean accesibles para todo el estudiantado, 63 00:03:49.390 --> 00:03:52.870 independientemente de sus capacidades, de sus necesidades. 64 00:03:54.160 --> 00:03:56.195 No se trata de diseñar una valoración individual 65 00:03:56.245 --> 00:03:59.085 y a partir de ahí una respuesta específica, 66 00:03:59.135 --> 00:04:04.120 sino que se trata de cambiar el enfoque de cuando un alumno 67 00:04:05.220 --> 00:04:09.075 no aprende o no participa, qué explicación tenemos que buscar 68 00:04:09.125 --> 00:04:13.915 afuera de cómo se ha diseñado esa accesibilidad 69 00:04:13.965 --> 00:04:15.200 para todos y todas. 70 00:04:16.140 --> 00:04:17.734 Otro de los principios, 71 00:04:17.785 --> 00:04:21.095 otro de los aspectos fundamentales en los que se basa el DUA 72 00:04:21.144 --> 00:04:22.700 es la equidad e inclusión. 73 00:04:23.810 --> 00:04:26.545 Que promueven también esa equidad 74 00:04:26.595 --> 00:04:30.605 y esa inclusión al eliminar las barreras de aprendizaje 75 00:04:30.655 --> 00:04:35.130 y por tanto ofrecer oportunidades para todo el estudiantado. 76 00:04:36.890 --> 00:04:38.450 Ya no se trata. 77 00:04:39.170 --> 00:04:40.625 De que como profesionales 78 00:04:40.675 --> 00:04:43.685 nos preguntemos qué dificultad tiene este alumno o alumna, 79 00:04:43.735 --> 00:04:46.905 sino se trata de que cambiemos el enfoque 80 00:04:46.955 --> 00:04:50.745 y nos planteemos qué barrera se encuentra para acceder 81 00:04:50.795 --> 00:04:53.330 a la información, para participar en la actividad, 82 00:04:53.450 --> 00:04:56.005 para sentirse parte del grupo y demostrar 83 00:04:56.055 --> 00:04:57.030 lo que ha aprendido. 84 00:04:57.390 --> 00:04:58.445 Este cambio 85 00:04:58.495 --> 00:05:02.030 no supone negar las características o necesidades individuales, 86 00:05:02.650 --> 00:05:05.625 sino que supone comprender que las dificultades 87 00:05:05.675 --> 00:05:08.505 surgen de la interacción entre esas características 88 00:05:08.555 --> 00:05:10.530 y un contexto determinado. 89 00:05:10.910 --> 00:05:15.865 Una misma situación puede generar barreras muy diferentes en función 90 00:05:15.915 --> 00:05:19.125 de cómo se presenten las instrucciones, los tiempos, 91 00:05:19.175 --> 00:05:20.210 se formen los grupos. 92 00:05:22.060 --> 00:05:25.475 Y finalmente, debemos tener en cuenta el tercer aspecto, 93 00:05:25.525 --> 00:05:28.315 y es que el DUA ofrece diferentes maneras 94 00:05:28.365 --> 00:05:29.880 de presentar la información. 95 00:05:30.100 --> 00:05:32.415 Por tanto, existe una flexibilidad 96 00:05:32.465 --> 00:05:37.440 y una opción de presentar diferentes tipos de opciones, 97 00:05:37.800 --> 00:05:42.800 planteándose en torno a tres grandes principios y formas 98 00:05:44.180 --> 00:05:49.180 de ofrecer, por un lado, la información, 99 00:05:52.330 --> 00:05:54.584 a través de múltiples medios de representación, 100 00:05:54.634 --> 00:05:58.205 múltiples medios de acción y múltiples medios de compromiso 101 00:05:58.255 --> 00:05:58.952 e implicación. 102 00:06:00.750 --> 00:06:05.565 Aquí podemos ver los tres principios del diseño universal de aprendizaje 103 00:06:05.615 --> 00:06:08.670 extraído de la web de CAST, 104 00:06:08.790 --> 00:06:11.125 que se incluye dentro de la ficha didáctica 105 00:06:11.175 --> 00:06:12.290 del seminario 5. 106 00:06:13.510 --> 00:06:18.510 Y donde se puede ir enlazando en cada una de las opciones 107 00:06:19.550 --> 00:06:24.550 y se ven las opciones como podemos dentro de cada principio 108 00:06:24.670 --> 00:06:29.670 plantear sesiones en las que, por ejemplo, 109 00:06:30.450 --> 00:06:33.690 dentro de compromisos se optimice la elección y la autonomía. 110 00:06:35.010 --> 00:06:38.125 Estas directrices del diseño universal del aprendizaje 111 00:06:38.175 --> 00:06:41.030 constituyen un marco para diseñar. 112 00:06:41.720 --> 00:06:45.295 Experiencias educativas accesibles, significativas y desafiantes 113 00:06:45.345 --> 00:06:46.940 para todo el alumnado, 114 00:06:47.060 --> 00:06:51.240 ofreciendo múltiples medios de compromiso, 115 00:06:51.360 --> 00:06:55.695 múltiples medios de representación y múltiples medios de acción 116 00:06:55.745 --> 00:06:57.000 y expresión. 117 00:06:57.660 --> 00:07:00.415 Como os he adelantado, 118 00:07:00.465 --> 00:07:05.460 toda esta información podéis acceder a ella en la página de CAST, 119 00:07:05.980 --> 00:07:08.335 donde hemos dejado en la ficha didáctica 120 00:07:08.385 --> 00:07:09.360 toda la información. 121 00:07:11.190 --> 00:07:12.280 En el primer principio, 122 00:07:12.331 --> 00:07:17.310 que se denomina múltiples medios de compromiso, 123 00:07:17.730 --> 00:07:22.625 podemos ver que en este caso es por qué aprendiz 124 00:07:22.675 --> 00:07:23.830 implica el alumno. 125 00:07:24.290 --> 00:07:27.345 No todos los niños se interesan por las mismas situaciones 126 00:07:27.395 --> 00:07:29.481 ni mantienen la intención de la misma manera. 127 00:07:30.150 --> 00:07:33.705 Algunos se sienten muy motivados cuando pueden elegir 128 00:07:33.755 --> 00:07:37.370 y otros no necesitan conocer con antelación lo que va a ocurrir. 129 00:07:38.470 --> 00:07:42.355 Algunos disfrutan participando en grupo, otros necesitan observar, 130 00:07:42.405 --> 00:07:45.885 quedarse a un lado, ensayar, participar con un compañero 131 00:07:45.935 --> 00:07:46.688 o una compañera. 132 00:07:47.770 --> 00:07:51.285 Y ofrecer múltiples medios de compromiso 133 00:07:51.335 --> 00:07:54.265 no significa convertir cada actividad en un espectáculo 134 00:07:54.315 --> 00:07:56.805 ni adaptar continuamente los contenidos 135 00:07:56.855 --> 00:07:58.210 a los gustos individuales, 136 00:07:59.270 --> 00:08:02.885 Simplemente es crear condiciones para que todo el alumnado 137 00:08:02.935 --> 00:08:06.865 encuentre sentido, seguridad, pertenencia y posibilidades 138 00:08:06.915 --> 00:08:10.070 de participación y más en esta etapa de educación infantil. 139 00:08:10.390 --> 00:08:14.845 Por tanto, es fundamental para atender a este compromiso 140 00:08:14.895 --> 00:08:18.645 acoger los intereses y las identidades de cada niño 141 00:08:18.695 --> 00:08:20.705 y de cada niña, mantener el esfuerzo 142 00:08:20.755 --> 00:08:24.570 y la persistencia y desarrollar la capacidad emocional. 143 00:08:30.030 --> 00:08:33.125 El segundo principio se refiere a los múltiples medios 144 00:08:33.175 --> 00:08:34.190 de representación. 145 00:08:34.310 --> 00:08:37.585 En este caso, hay que responder a la pregunta 146 00:08:37.635 --> 00:08:42.425 de cómo presentamos la información para que pueda ser percibida 147 00:08:42.474 --> 00:08:43.490 y comprendida. 148 00:08:43.770 --> 00:08:46.365 No todo el alumnado accede a la misma manera 149 00:08:46.415 --> 00:08:48.250 a una explicación oral, a una imagen, 150 00:08:48.430 --> 00:08:50.730 a un texto o a una demostración. 151 00:08:51.130 --> 00:08:54.025 Y una forma de presentar la información 152 00:08:54.075 --> 00:08:57.190 puede resultar suficiente para algún niño o niña. 153 00:08:57.890 --> 00:08:59.830 Y convertirse en una barrera para otros. 154 00:09:01.250 --> 00:09:06.250 Por tanto, es fundamental facilitar la percepción para asegurarnos 155 00:09:06.710 --> 00:09:10.450 de que la información sea relevante y pueda captarse. 156 00:09:10.610 --> 00:09:13.645 En infantil, por ejemplo, se puede combinar 157 00:09:13.695 --> 00:09:18.670 lo oral con gestos, fotografías, pictogramas, objetos reales, 158 00:09:19.150 --> 00:09:23.390 sonidos, demostraciones o incluso experiencias manipulativas, 159 00:09:23.630 --> 00:09:28.265 para que así sí que puedan ofrecer mayor representación 160 00:09:28.315 --> 00:09:32.105 a esa información, lo perciban y puedan acceder al lenguaje 161 00:09:32.155 --> 00:09:36.445 y a esa forma de representar lo que le podemos 162 00:09:36.495 --> 00:09:38.690 estar ofreciendo al alumnado. 163 00:09:39.490 --> 00:09:43.885 Finalmente, el tercer principio se refiere a los múltiples medios 164 00:09:43.935 --> 00:09:45.210 de acción y expresión. 165 00:09:45.690 --> 00:09:48.070 En este caso, deberíamos de responder, 166 00:09:48.390 --> 00:09:53.010 cuando diseñemos cualquier unidad, cómo puede actuar el alumnado, 167 00:09:53.090 --> 00:09:55.590 comunicarse y demostrar lo que ha aprendido. 168 00:09:56.610 --> 00:09:58.015 Con frecuencia, 169 00:09:58.065 --> 00:10:01.217 le solemos ofrecer diferentes formas de presentar la información, 170 00:10:01.310 --> 00:10:04.290 pero mantenemos una única forma de respuesta. 171 00:10:05.070 --> 00:10:09.190 Explicamos mediante imágenes, vídeos, materiales manipulativos. 172 00:10:09.790 --> 00:10:14.405 Pero normalmente solemos pedir al alumnado que nos conteste oralmente 173 00:10:14.455 --> 00:10:18.425 o que complete una ficha o una tarea de una determinada manera 174 00:10:18.475 --> 00:10:21.430 y todos y todas de esa misma manera. 175 00:10:21.610 --> 00:10:23.405 En este caso, el diseño universal 176 00:10:23.455 --> 00:10:27.265 para el aprendizaje nos invita a separar el objetivo de aprendizaje 177 00:10:27.315 --> 00:10:31.470 al formato en el que cada alumno nos lo demuestra. 178 00:10:31.690 --> 00:10:34.410 Si queremos saber si un niño comprende. 179 00:10:34.840 --> 00:10:36.855 La secuencia de un cuento, por ejemplo, 180 00:10:36.905 --> 00:10:41.240 con niños de educación infantil, quizá pueda explicarlo oralmente, 181 00:10:41.320 --> 00:10:45.760 pero también puede ordenar imágenes que le hemos podido dar previamente. 182 00:10:45.840 --> 00:10:49.095 Puede representar escenas, puede señalar personajes 183 00:10:49.145 --> 00:10:53.460 o incluso utilizar un sistema aumentativo de comunicación. 184 00:10:54.400 --> 00:10:58.795 En la página de Cast podéis encontrar diferentes directrices 185 00:10:58.845 --> 00:11:02.280 y diferentes ejemplos como estos que os estamos ofreciendo. 186 00:11:03.300 --> 00:11:06.020 Los tres principios están estrechamente relacionados. 187 00:11:06.120 --> 00:11:08.895 El compromiso ayuda al alumnado a encontrar sentido 188 00:11:08.945 --> 00:11:10.880 y sostener su participación. 189 00:11:11.000 --> 00:11:16.000 La representación facilita que esa información pueda percibirse 190 00:11:16.220 --> 00:11:17.020 y comprenderse. 191 00:11:17.160 --> 00:11:20.195 La acción y expresión permite actuar, comunicarse 192 00:11:20.245 --> 00:11:21.553 y demostrar el aprendizaje. 193 00:11:21.720 --> 00:11:26.240 Por tanto, no debemos aplicar cada principio de manera aislada. 194 00:11:26.920 --> 00:11:31.155 Una actividad debe presentar información de forma accesible 195 00:11:31.205 --> 00:11:36.020 y asimismo que pueda tener también una participación significativa. 196 00:11:39.980 --> 00:11:42.540 Por tanto, como hemos comentado, 197 00:11:42.620 --> 00:11:47.055 estos tres principios están completamente interconectados 198 00:11:47.105 --> 00:11:47.858 y relacionados. 199 00:11:48.900 --> 00:11:53.900 Y en educación infantil, este diseño se concreta en ofrecer relaciones, 200 00:11:53.960 --> 00:11:55.640 elecciones con sentido, 201 00:11:55.800 --> 00:11:59.180 facilitar la participación del alumnado en las metas y actividades, 202 00:11:59.380 --> 00:12:04.380 proporcionar apoyos para anticipar y planificar 203 00:12:04.600 --> 00:12:08.255 y permitir distintas maneras de comprender y comunicarse, 204 00:12:08.305 --> 00:12:13.300 así como generar oportunidades para revisar el propio progreso 205 00:12:13.760 --> 00:12:15.160 de cada alumna y alumna. 206 00:12:16.750 --> 00:12:19.305 La pregunta final no consiste en comprobar 207 00:12:19.355 --> 00:12:22.605 si hemos utilizado una imagen, si hemos permitido elegir 208 00:12:22.655 --> 00:12:24.519 o incorporar un material manipulativo. 209 00:12:25.070 --> 00:12:27.365 Lo que deberíamos de preguntarnos 210 00:12:27.415 --> 00:12:31.965 es si esas decisiones han reducido una barrera en nuestro alumnado 211 00:12:32.015 --> 00:12:36.990 y si han favorecido que el alumnado haya aumentado sus oportunidades 212 00:12:37.170 --> 00:12:41.470 de presencia, participación, comprensión y aprendizaje. 213 00:12:42.050 --> 00:12:45.125 Os sugerimos que penséis en una actividad habitual 214 00:12:45.175 --> 00:12:46.530 en educación infantil. 215 00:12:48.920 --> 00:12:51.020 Una asamblea, una actividad manipulativa? 216 00:12:51.440 --> 00:12:55.585 ¿Qué barrera podría aparecer en relación con el compromiso, 217 00:12:55.635 --> 00:12:58.620 la representación o la acción y expresión? 218 00:12:59.020 --> 00:13:02.735 ¿Qué decisión de diseño permitiría reducirla 219 00:13:02.785 --> 00:13:07.760 y favorecer una mayor participación, accesibilidad y compromiso 220 00:13:08.720 --> 00:13:10.680 en el alumnado? 221 00:13:11.740 --> 00:13:14.795 A continuación vamos a presentar dos casos 222 00:13:14.845 --> 00:13:17.580 y finalmente presentaremos. 223 00:13:18.680 --> 00:13:20.915 Un esquema detallado de cómo resolver los casos 224 00:13:20.965 --> 00:13:23.255 desde la perspectiva del diseño universal 225 00:13:23.305 --> 00:13:24.520 para el aprendizaje. 226 00:13:25.920 --> 00:13:30.920 Vamos a comenzar con un caso situado en un aula de educación infantil, 227 00:13:31.160 --> 00:13:35.400 específicamente en el segundo nivel, en cuatro años del segundo ciclo, 228 00:13:35.460 --> 00:13:40.460 y se trata de un alumno con trastorno de espectro autista 229 00:13:40.740 --> 00:13:45.740 con necesidad de apoyo de nivel 2, que presenta dificultades para seguir 230 00:13:46.040 --> 00:13:48.280 y participar en la asamblea. 231 00:13:49.140 --> 00:13:51.335 Cuando hablamos de nivel 2, estamos indicando 232 00:13:51.385 --> 00:13:53.715 que el alumno necesita un apoyo notable 233 00:13:53.765 --> 00:13:56.920 en determinadas áreas de su funcionamiento. 234 00:13:57.060 --> 00:14:01.615 Sin embargo, esta clasificación no define de manera completa 235 00:14:01.665 --> 00:14:06.640 al niño, sino que determina unas características que pueden 236 00:14:09.600 --> 00:14:14.260 ser compatibles y hay que valorar específicamente. 237 00:14:15.010 --> 00:14:18.145 Qué aspectos son concretos en este alumno 238 00:14:18.195 --> 00:14:21.430 para saber cuál debe ser su respuesta educativa. 239 00:14:21.850 --> 00:14:24.505 Para diseñar la intervención necesitamos conocer 240 00:14:24.555 --> 00:14:27.470 cómo se comunica, qué comprende, 241 00:14:27.550 --> 00:14:30.930 qué situaciones le generan mayor dificultad, 242 00:14:30.990 --> 00:14:34.525 qué apoyos le resultan útiles y qué barreras, 243 00:14:34.575 --> 00:14:37.685 en este caso, por ejemplo, vamos a analizar la asamblea, 244 00:14:37.735 --> 00:14:40.290 encuentra en una actividad concreta. 245 00:14:40.490 --> 00:14:43.230 En este caso, el alumno. 246 00:14:43.880 --> 00:14:44.795 Que vamos a plantear 247 00:14:44.845 --> 00:14:47.215 se está iniciando en el uso de pictogramas y paneles 248 00:14:47.265 --> 00:14:51.175 de comunicación y además en el aula se están incorporando estrategias 249 00:14:51.225 --> 00:14:54.820 de enseñanza estructurada basadas en el enfoque TEACH. 250 00:14:55.160 --> 00:14:58.715 Conviene también precisar 251 00:14:58.765 --> 00:15:03.500 que TEACH no es propiamente un sistema de comunicación, 252 00:15:03.560 --> 00:15:06.135 sino que es un enfoque educativo que estructura también, 253 00:15:06.185 --> 00:15:08.635 que utiliza la estructuración del espacio y el tiempo 254 00:15:08.685 --> 00:15:10.440 y la organización visual. 255 00:15:11.130 --> 00:15:14.030 Así como la anticipación y la claridad de las tareas. 256 00:15:14.490 --> 00:15:18.910 Los pictogramas y paneles pueden utilizarse dentro de este enfoque, 257 00:15:19.010 --> 00:15:21.605 pero forman parte de los apoyos visuales 258 00:15:21.655 --> 00:15:24.465 y cuando permiten a niños expresar mensajes 259 00:15:24.515 --> 00:15:27.212 de un sistema aumentativo y alternativo de comunicación. 260 00:15:28.850 --> 00:15:30.970 En este caso, en este centro, 261 00:15:31.150 --> 00:15:34.305 la asamblea se realiza al comienzo de la mañana 262 00:15:34.355 --> 00:15:35.910 y tiene una duración prolongada. 263 00:15:36.610 --> 00:15:41.345 Y durante ese tiempo se ve si han asistido todos los alumnos 264 00:15:41.395 --> 00:15:45.170 y se sigue una serie de rutinas, 265 00:15:45.290 --> 00:15:48.870 así como que se explican también las actividades previstas. 266 00:15:49.090 --> 00:15:52.810 La dinámica depende principalmente del lenguaje oral. 267 00:15:52.970 --> 00:15:57.805 El docente utiliza preguntas, escuchan sus intervenciones, 268 00:15:57.855 --> 00:15:59.239 escuchan a otros compañeros. 269 00:16:00.660 --> 00:16:02.455 Y entonces al comienzo de la asamblea 270 00:16:02.505 --> 00:16:06.160 el alumno puede permanecer junto al grupo un poquito, 271 00:16:06.420 --> 00:16:11.420 pero al rato de los minutos que él es capaz 272 00:16:11.600 --> 00:16:13.965 de mantenerse tranquilo en la asamblea, 273 00:16:14.015 --> 00:16:19.000 finalmente comienza a molestar, a manipular objetos cercanos, 274 00:16:19.680 --> 00:16:23.620 desplazarse por el aula, irse hacia otra actividad, 275 00:16:24.120 --> 00:16:28.420 incluso puede estar inquieto, incluso molestar, malestar. 276 00:16:30.840 --> 00:16:35.395 Impidiendo incluso a que el maestro o la maestra 277 00:16:35.445 --> 00:16:40.420 pueda continuar de manera exitosa la dinámica de la asamblea. 278 00:16:44.600 --> 00:16:47.780 Por tanto, en este caso, la pregunta, 279 00:16:47.880 --> 00:16:51.780 antes de ver cómo solventar esta situación, 280 00:16:52.060 --> 00:16:56.735 no es por qué este alumno no es capaz de aguantar la asamblea, 281 00:16:56.785 --> 00:16:58.740 sino tenemos que ampliar. 282 00:16:59.410 --> 00:17:01.210 La mirada, como dijimos al inicio, 283 00:17:01.270 --> 00:17:06.270 y preguntarnos qué barreras contiene ese diseño, 284 00:17:06.750 --> 00:17:09.005 en específico esta asamblea, 285 00:17:09.055 --> 00:17:11.650 para que el alumno pueda comprenderla, 286 00:17:11.730 --> 00:17:16.730 anticiparla, regularse, comunicarse y finalmente participar. 287 00:17:28.490 --> 00:17:29.765 Vamos a analizar, por tanto, 288 00:17:29.815 --> 00:17:33.030 la situación en la que nos encontramos varias barreras. 289 00:17:34.090 --> 00:17:39.090 Pero antes tenemos que preguntarnos, ¿es la pregunta por qué este alumno 290 00:17:39.530 --> 00:17:41.197 no es capaz de aguantar la asamblea? 291 00:17:41.610 --> 00:17:45.325 No, tenemos que cambiar la mirada y la debemos ampliar 292 00:17:45.375 --> 00:17:50.350 y cambiar nuestro lenguaje en qué barreras contiene esa asamblea 293 00:17:50.670 --> 00:17:55.045 que se ha diseñado para que el alumno pueda comprenderla, 294 00:17:55.095 --> 00:17:59.650 anticiparla, regularse, comunicarse y finalmente participar. 295 00:18:01.010 --> 00:18:04.910 Al analizar esta pregunta, en primer lugar, 296 00:18:05.030 --> 00:18:07.845 nos vamos a encontrar con barreras en la asamblea 297 00:18:07.895 --> 00:18:10.265 debido a que tiene una duración excesiva 298 00:18:10.315 --> 00:18:13.065 y exige permanecer durante mucho tiempo 299 00:18:13.115 --> 00:18:16.285 en una misma actividad y probablemente en una postura 300 00:18:16.335 --> 00:18:16.977 determinada. 301 00:18:17.330 --> 00:18:20.810 En segundo lugar, la información también se presenta. 302 00:18:21.480 --> 00:18:23.855 Mediante el lenguaje oral, con explicaciones que pueden 303 00:18:23.905 --> 00:18:27.320 ser extensas y con pocas referencias visuales estables. 304 00:18:27.640 --> 00:18:28.880 Y en tercer lugar, 305 00:18:29.000 --> 00:18:32.560 se reúnen muchas rutinas diferentes dentro de un único momento, 306 00:18:32.780 --> 00:18:36.360 por lo que puede resultar difícil comprender qué se está haciendo, 307 00:18:36.560 --> 00:18:39.420 qué falta todavía y cuándo va a terminar. 308 00:18:40.680 --> 00:18:43.420 También pueden aparecer otras barreras, 309 00:18:43.540 --> 00:18:46.815 los períodos prolongados de espera, la intervención simultánea, 310 00:18:46.865 --> 00:18:50.580 diferentes compañeros, el ruido, la proximidad física, 311 00:18:51.660 --> 00:18:54.795 la ausencia de una señal clara que indique el comienzo 312 00:18:54.845 --> 00:18:58.895 y el final de cada parte pueden incluso provocar comportamientos 313 00:18:58.945 --> 00:19:03.920 inadecuados e intrusivos en el aula que no sean adecuados 314 00:19:05.580 --> 00:19:10.580 y que además de que no le dejen participar puedan provocarle también 315 00:19:10.700 --> 00:19:13.740 otro tipo de cuestiones. 316 00:19:14.360 --> 00:19:17.635 Además tenemos que tener en cuenta que el alumno se está iniciando 317 00:19:17.685 --> 00:19:19.000 en el uso de pictogramas. 318 00:19:19.160 --> 00:19:21.080 Entonces tenemos que tener en cuenta. 319 00:19:21.650 --> 00:19:23.165 Cómo está diseñada esa asamblea 320 00:19:23.215 --> 00:19:26.370 y si esos pictogramas los conoce el alumno. 321 00:19:26.610 --> 00:19:29.195 Los símbolos necesitan ser enseñados, 322 00:19:29.245 --> 00:19:32.885 modelados y empleados repetidamente en situaciones funcionales 323 00:19:32.935 --> 00:19:37.910 para poder aprender a saber para qué sirve 324 00:19:39.330 --> 00:19:42.730 y comprender lo que ocurre y poder pedir, 325 00:19:42.850 --> 00:19:46.030 rechazar, elegir, comentar, solicitar ayudas. 326 00:19:47.960 --> 00:19:51.355 Por tanto, analizando estas barreras, 327 00:19:51.405 --> 00:19:54.215 la meta será que el alumno comprenda progresivamente 328 00:19:54.265 --> 00:19:58.560 la estructura de la asamblea, pueda anticipar lo que va a suceder, 329 00:19:58.720 --> 00:20:01.660 participe en algunas acciones en una función real, 330 00:20:01.960 --> 00:20:03.915 comunique sus necesidades 331 00:20:03.965 --> 00:20:08.620 y disponga de apoyos para regularse sin quedar excluido del grupo. 332 00:20:09.060 --> 00:20:12.335 Además, estas barreras que aquí comentamos en el diseño 333 00:20:12.385 --> 00:20:14.638 que podemos realizar de una asamblea inclusiva. 334 00:20:15.670 --> 00:20:17.645 Específicamente las estamos concretando 335 00:20:17.695 --> 00:20:20.550 con un alumnado con trastorno espectro autista, 336 00:20:20.670 --> 00:20:23.625 pero algunas de las cuestiones que marcamos en un aula 337 00:20:23.675 --> 00:20:26.785 de educación infantil en el que puede haber muchísima diversidad 338 00:20:26.835 --> 00:20:30.685 también pueden servir a aumentar el compromiso, 339 00:20:30.735 --> 00:20:35.150 la representación y la acción y la expresión de otro alumnado. 340 00:20:36.770 --> 00:20:39.465 Comencemos una vez identificadas estas barreras 341 00:20:39.515 --> 00:20:44.030 con los diferentes aspectos que tenemos que analizar. 342 00:20:44.510 --> 00:20:46.605 Desde el compromiso, la primera decisión 343 00:20:46.655 --> 00:20:49.645 consiste en revisar la duración y organización de la asamblea. 344 00:20:49.695 --> 00:20:52.565 En lugar de mantener una actividad extensa 345 00:20:52.615 --> 00:20:54.710 en la que se realizan numerosas rutinas, 346 00:20:54.870 --> 00:20:58.065 podemos hacer una asamblea más breve, dinámica 347 00:20:58.115 --> 00:21:00.655 y dividida en momentos claramente diferenciados. 348 00:21:00.705 --> 00:21:03.970 Por ejemplo, establecer cuatro partes, saludo, 349 00:21:04.030 --> 00:21:06.850 revisión de agenda, actividad principal y cierre. 350 00:21:07.170 --> 00:21:08.490 Y quizá. 351 00:21:08.950 --> 00:21:12.285 En algunos casos, algunos maestros y algunas maestras 352 00:21:12.335 --> 00:21:15.210 lo que hacen es que las siguientes actividades, 353 00:21:15.330 --> 00:21:18.345 en lugar de señalarlas todas en la asamblea, 354 00:21:18.395 --> 00:21:21.865 las señalan al inicio de cada una de las actividades 355 00:21:21.915 --> 00:21:24.730 que van realizando a lo largo del día y, por tanto, 356 00:21:24.830 --> 00:21:28.805 no hay que explicar toda la asamblea en ese momento inicial 357 00:21:28.855 --> 00:21:29.590 de la mañana. 358 00:21:31.110 --> 00:21:33.585 Asimismo, no es necesario trabajar cada día 359 00:21:33.635 --> 00:21:35.865 el tiempo, la fecha, la estación, la lista, 360 00:21:35.915 --> 00:21:37.577 las experiencias del fin de semana. 361 00:21:37.690 --> 00:21:39.265 Y todos los contenidos previstos. 362 00:21:39.315 --> 00:21:42.705 Se puede seleccionar los elementos que tengan un propósito educativo 363 00:21:42.755 --> 00:21:46.370 claro y distribuir otras rutinas a lo largo de la jornada. 364 00:21:47.230 --> 00:21:48.825 Reducir la duración 365 00:21:48.875 --> 00:21:51.572 no significa disminuir las expectativas de aprendizaje, 366 00:21:51.670 --> 00:21:54.305 sino también eliminar tiempos y demandas 367 00:21:54.355 --> 00:21:55.625 que no aportan valor suficiente 368 00:21:55.675 --> 00:21:57.550 y que se convierten en barreras. 369 00:21:59.110 --> 00:22:02.685 Se puede también aumentar el compromiso ofreciendo al alumnado 370 00:22:02.735 --> 00:22:04.654 una participación concreta y funcional. 371 00:22:05.690 --> 00:22:07.579 Puede colocar el pictograma del tiempo, 372 00:22:07.710 --> 00:22:11.170 señalar una actividad siguiente, entregar una tarjeta a un compañero, 373 00:22:11.250 --> 00:22:13.170 elegir entre dos canciones. 374 00:22:13.290 --> 00:22:16.585 Es importante que su intervención tenga una consecuencia real 375 00:22:16.635 --> 00:22:18.650 y si puede elegir entre dos canciones, 376 00:22:18.750 --> 00:22:21.070 debe escucharse la que se ha seleccionado. 377 00:22:21.170 --> 00:22:23.325 De esta manera puede llegar a comprender 378 00:22:23.375 --> 00:22:27.390 que su participación influye en la dinámica del grupo, 379 00:22:27.550 --> 00:22:30.650 pudiendo también llegar a tener participación. 380 00:22:31.370 --> 00:22:35.805 Además, Para tener este compromiso, 381 00:22:35.855 --> 00:22:38.760 la asamblea tiene que admitir cierta flexibilidad. 382 00:22:38.960 --> 00:22:41.375 El objetivo no es que todo el alumnado 383 00:22:41.425 --> 00:22:43.495 permanezca inmóvil y adopte exactamente 384 00:22:43.545 --> 00:22:45.120 la misma postura. 385 00:22:45.320 --> 00:22:48.780 Los niños pueden permanecer sentados en el suelo, 386 00:22:48.880 --> 00:22:52.300 otros un cojín, otros un asiento más delimitado. 387 00:22:52.460 --> 00:22:56.395 Y en este caso, hay alumnado con trastorno espectroautista 388 00:22:56.445 --> 00:23:00.260 que funciona muy bien cuando se les deja en su sillita. 389 00:23:01.440 --> 00:23:04.335 La cuestión es comprobar si continúan vinculados a la actividad 390 00:23:04.385 --> 00:23:06.660 y si pueden participar en ella. 391 00:23:07.400 --> 00:23:10.120 También valorar si se necesita una pausa, 392 00:23:10.180 --> 00:23:12.295 enseñar una forma adecuada de solicitarla 393 00:23:12.345 --> 00:23:16.115 y así cuidar la regulación y al mismo tiempo 394 00:23:16.165 --> 00:23:17.820 facilitar el regreso al grupo. 395 00:23:18.300 --> 00:23:20.980 En cuanto al principio de representación, 396 00:23:21.040 --> 00:23:24.915 se destaca la necesidad de hacer visible la estructura 397 00:23:24.965 --> 00:23:25.646 de la asamblea. 398 00:23:25.696 --> 00:23:28.060 Podemos utilizar una secuencia visual breve. 399 00:23:29.040 --> 00:23:32.715 Estable con cuatro referencias, saludo, agenda, actividad 400 00:23:32.765 --> 00:23:33.283 y terminar. 401 00:23:33.333 --> 00:23:38.320 Es importante que si los pictogramas no son entendidos puedan usarse 402 00:23:39.400 --> 00:23:41.475 o pictograma y fotografía 403 00:23:41.525 --> 00:23:44.315 o dejar solamente la imagen de la fotografía 404 00:23:44.365 --> 00:23:49.015 para poder comprender qué es el momento y las referencias 405 00:23:49.065 --> 00:23:50.700 que estamos solicitando. 406 00:23:51.630 --> 00:23:54.605 Y cuando finaliza cada momento, se puede retirar o girar 407 00:23:54.655 --> 00:23:57.865 o marcar con una X el pictograma correspondiente 408 00:23:57.915 --> 00:24:02.045 para comprobar que ya se está haciendo, que sucederá 409 00:24:02.095 --> 00:24:05.410 y cuando falta para terminar cada una de las actividades. 410 00:24:07.590 --> 00:24:10.305 Asimismo, los apoyos visuales deben ser claros, 411 00:24:10.355 --> 00:24:12.085 estables y funcionales. 412 00:24:12.135 --> 00:24:14.525 No se trata de llenar el aula de imágenes 413 00:24:14.575 --> 00:24:16.870 ni de utilizar numerosos pictogramas. 414 00:24:17.760 --> 00:24:20.675 Un panel excesivamente cargado puede aumentar la dificultad 415 00:24:20.725 --> 00:24:23.495 para localizar la información relevante 416 00:24:23.545 --> 00:24:27.295 e incluso producir mucho ruido visual a este alumno 417 00:24:27.345 --> 00:24:30.120 y a otros alumnos con mayor dificultad de atención. 418 00:24:30.980 --> 00:24:35.460 Cada pictograma o cada foto, si finalmente se elige fotografía, 419 00:24:35.520 --> 00:24:37.755 debe acompañarse de una expresión oral breve 420 00:24:37.805 --> 00:24:39.400 y de un modelado de acción. 421 00:24:41.610 --> 00:24:45.845 También podemos reducir la complejidad de las consignas. 422 00:24:45.895 --> 00:24:48.655 En lugar de realizar varias preguntas seguidas, 423 00:24:48.705 --> 00:24:51.945 utilizar formulaciones excesivamente abiertas, 424 00:24:51.995 --> 00:24:54.245 podemos presentar instrucciones claras 425 00:24:54.295 --> 00:24:56.465 y acompañadas de dos opciones visuales. 426 00:24:56.515 --> 00:24:58.945 En ocasiones también hay maestros y maestras 427 00:24:58.995 --> 00:25:01.465 que utilizan gestos que también pueden ayudar 428 00:25:01.515 --> 00:25:06.190 a asociar esa instrucción con esos gestos. 429 00:25:09.330 --> 00:25:11.925 Finalmente, desde el principio de acción y expresión, 430 00:25:11.975 --> 00:25:13.672 ampliamos las formas de participar. 431 00:25:13.970 --> 00:25:15.325 En una asamblea tradicional 432 00:25:15.375 --> 00:25:18.190 se suele considerar que participa quien levanta la mano, 433 00:25:18.310 --> 00:25:21.450 espera el turno y responde oralmente. 434 00:25:21.610 --> 00:25:24.445 Sin embargo, el alumno puede demostrar comprensión 435 00:25:24.495 --> 00:25:27.315 y comunicarse señalando un pictograma, 436 00:25:27.365 --> 00:25:29.930 entregando una tarjeta, colocando una imagen, 437 00:25:30.170 --> 00:25:34.525 trayendo un cuaderno de casa de la familia 438 00:25:34.575 --> 00:25:36.772 en la que puede explicar con sus propias formas. 439 00:25:37.040 --> 00:25:39.495 Fotografiar lo que ha hecho, realizando un gesto, 440 00:25:39.545 --> 00:25:41.187 eligiendo entre dos alternativas. 441 00:25:41.320 --> 00:25:42.815 Podemos adaptar también 442 00:25:42.865 --> 00:25:45.095 cómo esta acción y expresión no siempre tiene 443 00:25:45.145 --> 00:25:48.040 que ser la manera oral en la que tienen que participar. 444 00:25:50.940 --> 00:25:54.355 Podemos también incluso modelar la utilización de un panel 445 00:25:54.405 --> 00:25:56.700 que puedan tener para comunicarse. 446 00:25:57.260 --> 00:26:00.915 Es importante también en el caso de que le ofrezcamos ayudas, 447 00:26:00.965 --> 00:26:02.480 graduar esas ayudas. 448 00:26:02.920 --> 00:26:05.035 Primero ofrecemos la oportunidad de responder 449 00:26:05.085 --> 00:26:07.980 y esperamos, Y si el alumno necesita ayuda, 450 00:26:08.120 --> 00:26:11.300 podemos señalar el panel, utilizar una indicación gestual, 451 00:26:11.380 --> 00:26:16.380 reducir el número de opciones, pero hay que evitar anticiparnos 452 00:26:16.760 --> 00:26:19.093 constantemente y responder siempre en su nombre. 453 00:26:19.300 --> 00:26:22.895 Porque si el adulto interpreta y resuelve las necesidades, 454 00:26:22.945 --> 00:26:24.075 no nos pueden comunicar. 455 00:26:24.125 --> 00:26:26.855 Y además seremos modelos también de los compañeros 456 00:26:26.905 --> 00:26:31.480 en el que no les dejen participar de la misma manera. 457 00:26:32.560 --> 00:26:35.075 Finalmente, a partir de todas estas orientaciones 458 00:26:35.125 --> 00:26:35.980 y este análisis, 459 00:26:36.700 --> 00:26:40.100 Podríamos rediseñar una asamblea de una manera muy concreta, 460 00:26:40.180 --> 00:26:42.275 comenzando con un saludo breve 461 00:26:42.325 --> 00:26:45.635 en el que el alumno puede participar mediante una palabra, un gesto, 462 00:26:45.685 --> 00:26:46.955 un picto, una fotografía. 463 00:26:47.005 --> 00:26:49.400 Después consultar, diríamos, la agenda visual. 464 00:26:51.120 --> 00:26:53.720 A continuación, realizaríamos una única actividad, 465 00:26:53.800 --> 00:26:58.075 previo a una oportunidad concreta y finalmente se señalaría visualmente 466 00:26:58.125 --> 00:27:01.355 que la asamblea ha terminado y anticiparíamos la actividad 467 00:27:01.405 --> 00:27:04.560 que viene después, sin necesidad, como hemos comentado, 468 00:27:04.660 --> 00:27:08.440 de exponer todas las actividades que se van a hacer a lo largo del día, 469 00:27:08.520 --> 00:27:13.520 ya que abruma visualmente y oralmente ese contenido a todo el alumnado. 470 00:27:17.260 --> 00:27:18.895 La meta final de todas estas medidas 471 00:27:18.945 --> 00:27:21.845 es favorecer la agencia del aprendiz, 472 00:27:21.895 --> 00:27:26.880 entendida como la capacidad del alumno para participar activamente 473 00:27:27.200 --> 00:27:31.240 y actuar con una autonomía progresiva en su aprendizaje. 474 00:27:31.680 --> 00:27:35.895 En este caso, la agencia se concreta en que pueda anticipar 475 00:27:35.945 --> 00:27:38.060 lo que va a ocurrir, comprender la actividad, 476 00:27:38.140 --> 00:27:40.020 realizar alguna elección con sentido, 477 00:27:40.240 --> 00:27:44.535 comunicar sus necesidades, participar en una función real 478 00:27:44.585 --> 00:27:46.580 y reconocer cuándo ha terminado. 479 00:27:49.120 --> 00:27:51.855 Por tanto, el éxito no consiste en conseguir 480 00:27:51.905 --> 00:27:55.415 que el alumno reproduzca exactamente la misma conducta 481 00:27:55.465 --> 00:27:56.315 que sus compañeros 482 00:27:56.365 --> 00:27:59.175 y eliminar cualquier movimiento de necesidad de regulación, 483 00:27:59.225 --> 00:28:04.200 sino si hemos mejorado su compromiso, su representación 484 00:28:05.760 --> 00:28:09.120 y sus medios de acción y expresión en esta actividad, 485 00:28:09.200 --> 00:28:14.200 ayudaremos a que comprenda, anticipa, decida, 486 00:28:14.920 --> 00:28:17.500 comunique y finalmente pueda participar. 487 00:28:19.620 --> 00:28:23.655 Por eso la pregunta final no es si hemos utilizado pictogramas 488 00:28:23.705 --> 00:28:25.958 o si el alumno ha conseguido permanecer sentado. 489 00:28:26.180 --> 00:28:30.115 La pregunta es, ¿las decisiones que hemos adoptado 490 00:28:30.165 --> 00:28:31.375 han reducido las barreras 491 00:28:31.425 --> 00:28:34.180 y han aumentado sus oportunidades reales de presencia, 492 00:28:34.280 --> 00:28:37.600 de participación, comunicación y aprendizaje? 493 00:28:41.040 --> 00:28:45.335 ¿Podemos entonces finalmente considerar que esta intervención 494 00:28:45.385 --> 00:28:47.680 ha sido diseñada. 495 00:28:48.080 --> 00:28:50.302 A través del diseño universal del aprendizaje? 496 00:28:51.880 --> 00:28:54.895 Vamos a analizar ahora una situación muy frecuente 497 00:28:54.945 --> 00:28:58.915 en las aulas de educación infantil relacionada con la participación 498 00:28:58.965 --> 00:29:01.540 en una actividad de mesa manipulativa. 499 00:29:02.060 --> 00:29:05.235 En este caso, tenemos una alumna de cinco años 500 00:29:05.285 --> 00:29:08.660 que presenta una discapacidad motor asociada a una enfermedad rara. 501 00:29:09.080 --> 00:29:11.535 Para desplazarse, utiliza un andador 502 00:29:11.585 --> 00:29:14.635 y necesita que los espacios estén suficientemente despejados 503 00:29:14.685 --> 00:29:16.271 para poder moverse con seguridad. 504 00:29:16.950 --> 00:29:18.894 Y acceder a las diferentes zonas del aula. 505 00:29:19.190 --> 00:29:22.550 La enfermedad también afecta a su control postural, 506 00:29:22.650 --> 00:29:25.410 la coordinación de movimientos y a la motricidad fina. 507 00:29:25.630 --> 00:29:28.925 La alumna comprende adecuadamente las explicaciones 508 00:29:28.975 --> 00:29:31.430 y participa con interés en las actividades, 509 00:29:31.670 --> 00:29:35.585 pero encuentra dificultades para mantener una postura estable 510 00:29:35.635 --> 00:29:37.190 durante periodos prolongados. 511 00:29:37.530 --> 00:29:39.790 Coordinar ambas manos, sujetar el papel, 512 00:29:40.070 --> 00:29:43.245 realizar la pinza digital, controlar el trazo 513 00:29:43.295 --> 00:29:45.381 y utilizar algunas herramientas escolares. 514 00:29:46.070 --> 00:29:48.750 Como las tijeras o determinados tipos de pegamento. 515 00:29:49.470 --> 00:29:53.365 También se cansa, se fatiga antes 516 00:29:53.415 --> 00:29:57.785 que sus compañeros y compañeras y por tanto su ejecución motora 517 00:29:57.835 --> 00:30:00.825 suele ser más lenta y requerir un esfuerzo 518 00:30:00.875 --> 00:30:02.970 más considerable para ella. 519 00:30:03.190 --> 00:30:06.845 Y aunque haya comprendido perfectamente la actividad 520 00:30:06.895 --> 00:30:08.170 y sepa qué quiere hacer, 521 00:30:08.350 --> 00:30:10.430 se ve comprometida por esta situación. 522 00:30:11.690 --> 00:30:14.550 En este caso, lo que sepamos a plantear. 523 00:30:15.060 --> 00:30:17.115 Se produce durante una actividad habitual de mesa 524 00:30:17.165 --> 00:30:19.067 dentro de un proyecto sobre la primavera. 525 00:30:19.117 --> 00:30:23.635 La tutora entrega a todo el alumnado una ficha con varias flores 526 00:30:23.685 --> 00:30:26.345 y los niños y las niñas deben colorear, 527 00:30:26.395 --> 00:30:29.815 recortar y seguir una línea y pegarlas para crear 528 00:30:29.865 --> 00:30:30.680 una composición. 529 00:30:31.720 --> 00:30:35.315 La maestra explica oralmente los pasos 530 00:30:35.365 --> 00:30:37.020 y muestra un ejemplo finalizado. 531 00:30:37.280 --> 00:30:41.340 Después entrega a todos los niños y las niñas el mismo tipo de papel, 532 00:30:41.520 --> 00:30:44.360 las mismas ceras, las mismas tijeras y el mismo pegamento. 533 00:30:46.560 --> 00:30:51.560 También establece el mismo tiempo común para terminar la tarea. 534 00:30:52.640 --> 00:30:54.940 La alumna comprende lo que tiene que hacer, 535 00:30:55.020 --> 00:30:57.555 identifica correctamente los elementos de la ficha 536 00:30:57.605 --> 00:30:59.595 y además muestra interés por participar 537 00:30:59.645 --> 00:31:02.920 y tiene ideas sobre los colores y la colocación de las flores. 538 00:31:03.160 --> 00:31:06.315 Sin embargo, encuentra dificultades desde el inicio 539 00:31:06.365 --> 00:31:09.075 porque la mesa y la silla no siempre facilitan una postura 540 00:31:09.125 --> 00:31:10.720 suficientemente estable. 541 00:31:11.780 --> 00:31:13.415 El andador debe quedar situado 542 00:31:13.465 --> 00:31:15.218 en un lugar que no obstaculice el paso, 543 00:31:15.300 --> 00:31:17.435 pero que le permite recuperarlo con seguridad 544 00:31:17.485 --> 00:31:18.980 cuando necesite desplazarse. 545 00:31:20.800 --> 00:31:24.280 La dificultad aumenta cuando llega el momento de recortar. 546 00:31:24.360 --> 00:31:25.835 Las tijeras convencionales 547 00:31:25.885 --> 00:31:27.855 exigen coordinar la apertura y cierre de mano, 548 00:31:27.905 --> 00:31:30.102 mientras que la otra gira y estabiliza el papel. 549 00:31:30.340 --> 00:31:33.175 Entonces, la alumna no puede realizarlo 550 00:31:33.225 --> 00:31:36.155 ni con la misma precisión ni con la misma velocidad 551 00:31:36.205 --> 00:31:38.080 que el resto del grupo. 552 00:31:41.270 --> 00:31:45.845 En ocasiones la docente le ayuda, le sostiene el papel 553 00:31:45.895 --> 00:31:50.870 y valora si tiene que terminar en ese momento 554 00:31:51.310 --> 00:31:54.650 o en otro momento y completarla, por ejemplo, 555 00:31:54.710 --> 00:31:56.790 durante el recreo o momento de juego libre. 556 00:31:57.490 --> 00:31:59.765 Ante esta situación podríamos concluir 557 00:31:59.815 --> 00:32:03.625 que la alumna no sabe recortar, que trabaja muy despacio, 558 00:32:03.675 --> 00:32:05.025 que necesita ayuda para terminar. 559 00:32:05.075 --> 00:32:05.685 Sin embargo, 560 00:32:05.735 --> 00:32:09.170 desde una perspectiva del diseño universal para el aprendizaje, 561 00:32:09.870 --> 00:32:11.425 tendríamos que ampliar ese análisis. 562 00:32:11.475 --> 00:32:16.145 La pregunta no es sólo qué dificultad motora 563 00:32:16.195 --> 00:32:21.170 presenta la alumna, sino qué barreras contiene la actividad 564 00:32:21.350 --> 00:32:25.190 para que pueda comprender, decidir, actuar y demostrar lo que sabe. 565 00:32:29.690 --> 00:32:32.665 Una vez presentado el caso, el siguiente paso 566 00:32:32.715 --> 00:32:36.430 es identificar las barreras que aparecen. 567 00:32:37.450 --> 00:32:38.170 Veamos. 568 00:32:39.580 --> 00:32:42.380 Ante esta situación que hemos planteado, 569 00:32:42.460 --> 00:32:45.375 la primera barrera es que se ofrece una única forma 570 00:32:45.425 --> 00:32:46.400 de realizar la tarea. 571 00:32:46.600 --> 00:32:49.645 Todo el alumnado debe colorear, recortar, 572 00:32:49.695 --> 00:32:53.660 pegar y escribir utilizando los mismos materiales. 573 00:32:53.920 --> 00:32:58.740 Además, las herramientas que se ofrecen, 574 00:32:58.840 --> 00:33:02.035 las ceras, tijeras, piezas pequeñas, 575 00:33:02.085 --> 00:33:05.000 son los materiales habituales del aula, 576 00:33:05.160 --> 00:33:08.640 pero no significa que resulten accesibles para todo el alumnado. 577 00:33:09.530 --> 00:33:11.752 Por otra parte, la tercera barrera es el tiempo. 578 00:33:11.850 --> 00:33:14.925 Se espera que todos completen en el mismo número de acciones 579 00:33:14.975 --> 00:33:16.825 dentro del mismo periodo, 580 00:33:16.875 --> 00:33:20.710 sin considerar que algunas personas necesitan más tiempo, 581 00:33:20.890 --> 00:33:24.565 descansos o incluso una reducción de las demandas repetitivas 582 00:33:24.615 --> 00:33:26.910 debido al esfuerzo y la fatiga. 583 00:33:27.930 --> 00:33:28.625 Finalmente, 584 00:33:28.675 --> 00:33:31.905 otra de las barreras que nos podemos encontrar es valorar solo 585 00:33:31.955 --> 00:33:32.930 el resultado final. 586 00:33:33.310 --> 00:33:36.510 Si está la ficha limpia, bien recortada, 587 00:33:36.570 --> 00:33:37.410 terminada. 588 00:33:38.130 --> 00:33:40.985 Y podemos incluso confundir la calidad estética del producto 589 00:33:41.035 --> 00:33:43.230 con la comprensión y el aprendizaje. 590 00:33:43.330 --> 00:33:46.470 ¿Ha aprendido algo la alumna, aunque haya necesitado ayuda? 591 00:33:47.770 --> 00:33:52.770 Esto se relaciona también con cuál es la meta de aprendizaje. 592 00:33:53.750 --> 00:33:55.170 ¿Qué es lo que queremos? 593 00:33:55.350 --> 00:33:57.906 ¿Que la alumna identifique elementos de la primavera? 594 00:33:58.170 --> 00:34:01.410 ¿Organiza una composición y tome decisiones sobre sus colores? 595 00:34:01.550 --> 00:34:04.570 ¿O el objetivo específico sí que es. 596 00:34:05.260 --> 00:34:08.335 El aspecto más motriz que aprenda a utilizar las tijeras 597 00:34:08.385 --> 00:34:10.639 y mejorar la coordinación manual. 598 00:34:11.020 --> 00:34:14.375 Las dos metas pueden ser educativas pero no equivalentes 599 00:34:14.425 --> 00:34:18.375 y eso cambiaría el enfoque en función del objetivo 600 00:34:18.425 --> 00:34:23.274 para intentar también adaptar las diferentes aspectos 601 00:34:23.325 --> 00:34:25.240 que estamos tratando. 602 00:34:25.760 --> 00:34:28.175 Por tanto, para rediseñar la actividad 603 00:34:28.225 --> 00:34:30.995 vamos a aplicar los tres principios del diseño universal 604 00:34:31.044 --> 00:34:32.040 para el aprendizaje. 605 00:34:33.129 --> 00:34:36.665 Desde el compromiso, revisaremos cómo favorecer su motivación, 606 00:34:36.715 --> 00:34:39.889 su sensación de competencia y su participación. 607 00:34:40.490 --> 00:34:44.105 Desde la representación, haremos más claros los pasos, 608 00:34:44.155 --> 00:34:46.770 los materiales y las posibilidades de realización. 609 00:34:46.990 --> 00:34:49.065 Y desde la acción y expresión, 610 00:34:49.115 --> 00:34:52.465 ofreceremos diferentes herramientas y formas de ejecutar la tarea 611 00:34:52.514 --> 00:34:54.490 y demostrar el aprendizaje. 612 00:34:54.710 --> 00:34:56.725 Hay materiales adaptados, 613 00:34:56.774 --> 00:35:00.405 hay adaptaciones muy sencillas que se pueden realizar teniendo en cuenta 614 00:35:00.455 --> 00:35:02.470 las dificultades que presenta la alumna. 615 00:35:02.940 --> 00:35:05.935 Que incluso algún alumnado con otras dificultades motrices 616 00:35:05.985 --> 00:35:08.155 también a nivel fino también podrían utilizar, 617 00:35:08.205 --> 00:35:10.780 como pueden llegar a ser unas tijeras adaptadas, 618 00:35:10.840 --> 00:35:13.795 adaptadores o ceras más gordas, 619 00:35:13.845 --> 00:35:18.820 así como un papel que se pone de manera plástica encima de la mesa 620 00:35:26.720 --> 00:35:28.260 para que el alumna no se pueda. 621 00:35:28.930 --> 00:35:31.145 Resbalar y pueda conseguir que no tenga 622 00:35:31.195 --> 00:35:35.810 que estar sujetando también el papel cuando trabaje con él. 623 00:35:37.050 --> 00:35:41.025 Por tanto, cuando una vez que hemos identificado las barreras 624 00:35:41.075 --> 00:35:43.755 y hemos valorado los tres principios, 625 00:35:43.805 --> 00:35:48.790 finalmente hemos valorado esos múltiples medios de compromiso 626 00:35:49.210 --> 00:35:54.030 para favorecer que la alumna pueda, por ejemplo, elegir con sentido, 627 00:35:54.230 --> 00:35:57.890 si puede elegir colores, seleccionar flores, incluso. 628 00:35:58.710 --> 00:36:01.305 En relación todo el rato con la meta común 629 00:36:01.355 --> 00:36:05.610 y que pueda tener también una participación activa. 630 00:36:05.950 --> 00:36:10.225 También a nivel de compromiso podemos dividir la actividad en pasos 631 00:36:10.275 --> 00:36:12.830 breves eligiendo, después coloreamos, 632 00:36:12.930 --> 00:36:14.270 luego separamos las piezas. 633 00:36:15.110 --> 00:36:19.525 En cuanto a la representación, la explicación oral 634 00:36:19.575 --> 00:36:24.310 y el modelado pueden ser suficientes para algunos niños y niñas, 635 00:36:24.410 --> 00:36:26.743 pero no siempre muestran con claridad el proceso. 636 00:36:26.950 --> 00:36:31.595 Entonces, podemos acompañar esa explicación oral 637 00:36:31.645 --> 00:36:35.715 con una demostración breve y una secuencia visual de los pasos, 638 00:36:35.765 --> 00:36:36.980 como viene en la imagen. 639 00:36:37.300 --> 00:36:39.800 Elegir, colorear y en esa secuencia, 640 00:36:39.860 --> 00:36:43.660 además de acompañarlo con una secuencia visual, 641 00:36:43.980 --> 00:36:46.535 la podemos acompañar de aspectos orales 642 00:36:46.585 --> 00:36:48.765 y también gestuales. 643 00:36:48.815 --> 00:36:51.605 En este caso, para esta alumna en concreto, 644 00:36:51.655 --> 00:36:54.665 no lo necesitaría, ya que a nivel cognitivo hemos dicho 645 00:36:54.715 --> 00:36:58.330 que no necesita estos aspectos tan detallados, 646 00:36:58.450 --> 00:37:03.130 pero sí que podría favorecer a otro tipo de alumnado, 647 00:37:03.250 --> 00:37:06.365 ya que las demostraciones 648 00:37:06.415 --> 00:37:08.715 no deben dirigirse exclusivamente a la alumna, 649 00:37:08.765 --> 00:37:13.750 sino que esto debe ser una adaptación que realicemos en todo el aula. 650 00:37:16.570 --> 00:37:18.310 Finalmente, como hemos expuesto, 651 00:37:19.100 --> 00:37:22.040 podremos presentar múltiples medios de acción y expresión. 652 00:37:22.900 --> 00:37:27.900 En este caso, de esta alumna, adquiere una importancia especial 653 00:37:28.360 --> 00:37:32.700 porque las principales barreras aparecen en la manipulación. 654 00:37:32.940 --> 00:37:35.895 Como hemos dicho, podemos utilizar ceras gruesas, 655 00:37:35.945 --> 00:37:38.480 rotuladores con cuerpo ancho, engrosadores, 656 00:37:38.800 --> 00:37:42.720 pinceles de fácil agarre, un pegamento de mayor tamaño, 657 00:37:42.840 --> 00:37:45.580 tijeras adaptadas a la apertura automática, 658 00:37:45.740 --> 00:37:48.780 así como piezas más grandes y firmes. 659 00:37:49.500 --> 00:37:52.375 Y como hemos comentado también, una base antideslizante 660 00:37:52.425 --> 00:37:57.400 donde podamos fijar la hoja con cinta también incluso para evitar 661 00:37:57.780 --> 00:37:59.660 que el papel se pueda mover. 662 00:38:00.520 --> 00:38:02.880 En el caso en que introduzcamos ayuda, 663 00:38:03.100 --> 00:38:04.320 la ayuda debe graduarse. 664 00:38:04.640 --> 00:38:07.055 Primero dejamos que la alumna inicie la tarea 665 00:38:07.105 --> 00:38:09.524 y si encuentra una dificultad podemos reorganizar. 666 00:38:09.680 --> 00:38:13.380 Solo proporcionaremos una ayuda más directa cuando sea necesaria. 667 00:38:15.660 --> 00:38:18.835 Entonces la pregunta que nos tenemos que hacer es cuál es la ayuda mínima 668 00:38:18.885 --> 00:38:22.360 que permite que el alumno continúe actuando. 669 00:38:23.440 --> 00:38:24.975 En el caso de la ayuda, 670 00:38:25.025 --> 00:38:28.880 igual que se la podemos ofrecer como tutor-tutora, 671 00:38:28.980 --> 00:38:33.755 también podemos establecer gemelos, aprendizaje cooperativo 672 00:38:33.805 --> 00:38:35.525 y gemelos por parejas, 673 00:38:35.575 --> 00:38:39.975 en las que en esta ocasión ella pueda dejarse ayudar parcialmente 674 00:38:40.025 --> 00:38:41.775 por un compañero y en otras cuestiones 675 00:38:41.825 --> 00:38:44.740 en las que ella pueda tener más éxito sea la inversa. 676 00:38:46.510 --> 00:38:48.685 Estos tres principios que hemos planteado tienen 677 00:38:48.735 --> 00:38:52.765 que aparecer conectados y no pueden aparecer de manera 678 00:38:52.815 --> 00:38:53.690 aislada. 679 00:38:53.790 --> 00:38:57.745 Desde el compromiso ofrecemos elecciones, desde la representación 680 00:38:57.795 --> 00:39:00.885 hacemos visibles la meta y desde la acción adaptamos el puesto 681 00:39:00.935 --> 00:39:02.430 y diversificamos materiales. 682 00:39:02.650 --> 00:39:05.245 Y por tanto el resultado podría ser una actividad 683 00:39:05.295 --> 00:39:08.725 en la que todo el alumnado trabaja sobre la primavera 684 00:39:08.775 --> 00:39:10.350 y crea una composición propia. 685 00:39:12.700 --> 00:39:15.035 Cada niño o cada niña podría elegir algunas opciones 686 00:39:15.085 --> 00:39:18.340 y seguir en una secuencia visible y recibir apoyos graduados. 687 00:39:20.360 --> 00:39:22.875 La pregunta final no consiste en saber 688 00:39:22.925 --> 00:39:26.360 si hemos utilizado unas tijeras o una base antideslizante. 689 00:39:26.500 --> 00:39:27.935 Debemos preguntarnos 690 00:39:27.985 --> 00:39:30.575 si esas decisiones han reducido las barreras 691 00:39:30.625 --> 00:39:33.635 y han aumentado las oportunidades de participación, 692 00:39:33.685 --> 00:39:35.040 aprendizaje y autonomía. 693 00:39:35.340 --> 00:39:39.020 Como cierre, podemos plantear al alumnado la siguiente reflexión. 694 00:39:39.770 --> 00:39:43.045 ¿Estamos adaptando la tarea para que la alumna pueda participar 695 00:39:43.095 --> 00:39:47.165 y aprender o estamos realizando la tarea por ella 696 00:39:47.215 --> 00:39:50.770 para que el producto parezca igual que el de los demás? 697 00:39:54.670 --> 00:39:58.665 Hasta ahora hemos analizado dos situaciones muy concretas de aula 698 00:39:58.715 --> 00:40:02.685 y hemos intentado identificar qué barreras aparecían 699 00:40:02.735 --> 00:40:05.845 y qué cambios podíamos introducir desde el diseño universal 700 00:40:05.895 --> 00:40:06.830 para aprendizaje. 701 00:40:07.980 --> 00:40:09.955 Ahora lo que vamos a ofrecer es un procedimiento 702 00:40:10.005 --> 00:40:13.560 que os permita analizar cualquier situación educativa. 703 00:40:16.660 --> 00:40:20.895 Esta infografía recoge una posible secuencia para poder 704 00:40:20.945 --> 00:40:22.360 realizar ese análisis. 705 00:40:22.580 --> 00:40:26.420 Sin embargo, cuando os encontréis ante un caso nuevo, 706 00:40:26.640 --> 00:40:28.900 un aula, una realidad concreta, 707 00:40:29.200 --> 00:40:33.820 no siempre vais a disponer de una respuesta preparada. 708 00:40:35.380 --> 00:40:40.380 Por eso, más que memorizar soluciones de cosas concretas 709 00:40:40.500 --> 00:40:42.820 y de casos, como los que hemos aprendido, 710 00:40:43.440 --> 00:40:46.475 es importante conocer un procedimiento 711 00:40:46.525 --> 00:40:49.520 que nos permita analizar cualquier situación educativa. 712 00:40:49.780 --> 00:40:51.940 No es una receta recerrada, 713 00:40:52.000 --> 00:40:56.280 ni significa que todo se deba resolver con este pequeño esquema, 714 00:40:56.340 --> 00:41:00.420 sino que es un esquema de pensamiento que nos puede ayudar a pasar, 715 00:41:00.600 --> 00:41:03.880 como dijimos al inicio de la presentación, 716 00:41:04.500 --> 00:41:08.475 de una mirada centrada exclusivamente en las dificultades del alumno 717 00:41:08.525 --> 00:41:11.455 a una mirada centrada en las barreras que aparecen 718 00:41:11.505 --> 00:41:14.580 en la interacción entre el alumno y el contexto. 719 00:41:15.440 --> 00:41:17.000 La pregunta inicial, 720 00:41:17.400 --> 00:41:20.560 como ya hemos realizado en todo el desarrollo, 721 00:41:20.860 --> 00:41:25.435 cambia en lugar de preguntar nos qué le pasa a este alumno 722 00:41:25.485 --> 00:41:28.215 o alumna o por qué no puede hacer esta actividad, 723 00:41:28.265 --> 00:41:31.725 comenzamos a preguntarnos qué elementos de la actividad, 724 00:41:31.775 --> 00:41:34.160 del entorno o de nuestra forma de enseñar. 725 00:41:34.850 --> 00:41:39.470 Están dificultando su presencia, su participación o su aprendizaje. 726 00:41:39.690 --> 00:41:43.710 El primer paso siempre, siempre va a ser aclarar la meta. 727 00:41:44.310 --> 00:41:47.405 Consiste en aclarar qué queremos que aprenda el alumno 728 00:41:47.455 --> 00:41:50.505 antes de introducir una adaptación, un material específico 729 00:41:50.555 --> 00:41:51.641 o una ayuda individual. 730 00:41:52.270 --> 00:41:55.825 Necesitamos identificar cuál es la finalidad educativa 731 00:41:55.875 --> 00:41:56.565 de la actividad, 732 00:41:56.615 --> 00:42:01.150 es decir, qué aprendizaje es el que consideramos esencial. 733 00:42:01.900 --> 00:42:03.985 Y qué queremos que el alumnado comprenda, 734 00:42:04.035 --> 00:42:06.280 practique o sea capaz de demostrar. 735 00:42:07.220 --> 00:42:11.295 En muchas ocasiones confundimos la meta con la tarea concreta 736 00:42:11.345 --> 00:42:12.995 que hemos diseñado para alcanzarla. 737 00:42:13.045 --> 00:42:16.015 Por ejemplo, podemos pedir al alumnado que copie 738 00:42:16.065 --> 00:42:18.220 una definición, recorte unas imágenes, 739 00:42:18.340 --> 00:42:20.880 responda por escrito, lea un texto. 740 00:42:21.960 --> 00:42:26.420 Pero copiar, recortar, escribir o hablar no siempre son la meta. 741 00:42:26.560 --> 00:42:30.100 Con frecuencia es el medio para acceder al contenido. 742 00:42:32.120 --> 00:42:34.595 Por tanto, tendremos que pensar qué queremos enseñar 743 00:42:34.645 --> 00:42:35.875 y qué parte de la actividad 744 00:42:35.925 --> 00:42:38.035 es solamente el procedimiento que hemos elegido 745 00:42:38.085 --> 00:42:42.915 y si podemos cambiar en la forma en la que el alumno 746 00:42:42.965 --> 00:42:44.800 o la alumna nos lo puede presentar. 747 00:42:46.820 --> 00:42:50.420 Segundo paso, observar sin etiquetar. 748 00:42:50.740 --> 00:42:54.220 Una vez aclarada la meta, necesitamos observar lo que sucede. 749 00:42:54.500 --> 00:42:58.745 No significa describir la situación mediante hechos concretos, 750 00:42:58.795 --> 00:43:01.760 evitando interpretar inmediatamente la conducta. 751 00:43:02.350 --> 00:43:05.525 Como una incapacidad o como una característica permanente 752 00:43:05.575 --> 00:43:06.250 del alumno. 753 00:43:06.530 --> 00:43:10.570 No es lo mismo decir no presta atención que explicar. 754 00:43:11.550 --> 00:43:13.970 Durante una explicación oral de 15 minutos, 755 00:43:14.210 --> 00:43:18.525 el alumno ni la alumna es capaz de mantenerla 756 00:43:18.575 --> 00:43:20.670 y al final mira hacia otros lugares, 757 00:43:20.850 --> 00:43:24.005 manipula los materiales y no inicia la actividad 758 00:43:24.055 --> 00:43:25.430 cuando se le da la consigna. 759 00:43:26.790 --> 00:43:29.470 No es lo mismo decir no sabe recortar. 760 00:43:30.500 --> 00:43:31.206 Que describir. 761 00:43:31.256 --> 00:43:33.200 Puede abrir y cerrar las tijeras, 762 00:43:33.260 --> 00:43:36.480 pero encuentra dificultades para estabilizar el papel. 763 00:43:37.160 --> 00:43:42.055 Por tanto, podemos intentar cambiar esas preguntas para observar 764 00:43:42.105 --> 00:43:46.475 y tener qué ocurre exactamente, cuándo aparece la dificultad, 765 00:43:46.525 --> 00:43:47.800 en qué tipo de actividades, 766 00:43:48.160 --> 00:43:50.320 qué instrucciones han podido utilizar, 767 00:43:50.700 --> 00:43:55.280 cuánto tiempo tiene el alumno, ¿le es suficiente? 768 00:43:55.740 --> 00:43:57.420 ¿Cómo está organizado el espacio? 769 00:43:57.640 --> 00:43:59.400 ¿Qué ayuda se proporciona? 770 00:44:01.830 --> 00:44:06.105 Estos momentos nos permiten para identificar capacidades, 771 00:44:06.155 --> 00:44:10.885 intereses y estrategias que ya funcionan y otros que tenemos 772 00:44:10.935 --> 00:44:12.550 que intentar valorar. 773 00:44:13.290 --> 00:44:16.425 El tercer paso después de aclarar la meta 774 00:44:16.475 --> 00:44:20.030 y observar sin etiquetar es localizar las barreras. 775 00:44:21.870 --> 00:44:26.085 En este caso se propone que en este análisis 776 00:44:26.135 --> 00:44:29.830 de localización de barreras se haga en cinco ámbitos. 777 00:44:30.280 --> 00:44:33.020 Respecto a la organización, el currículo, 778 00:44:33.160 --> 00:44:36.440 la práctica, convivencia y relación con las familias. 779 00:44:37.080 --> 00:44:40.895 En el ámbito de la organización podemos revisar los tiempos, 780 00:44:40.945 --> 00:44:41.775 los espacios, 781 00:44:41.825 --> 00:44:45.380 los agrupamientos, la coordinación con el equipo docente, 782 00:44:45.440 --> 00:44:48.295 la disposición del material, del mobiliario, 783 00:44:48.345 --> 00:44:50.680 la accesibilidad de los materiales. 784 00:44:51.540 --> 00:44:54.275 Por ejemplo, puede existir una barrera organizativa 785 00:44:54.325 --> 00:44:56.500 si el alumno no dispone de tiempo suficiente. 786 00:44:58.870 --> 00:45:02.310 O una barrera en la disposición del mobiliario y del propio aula, 787 00:45:02.450 --> 00:45:05.765 si existe mucho ruido visual en ese aula en el que hay 788 00:45:05.815 --> 00:45:10.790 mucho contenido de fichas pegadas por todas las paredes, 789 00:45:10.890 --> 00:45:12.165 cuando a lo mejor todavía es contenido 790 00:45:12.215 --> 00:45:16.505 que no han accedido el alumnado y mucho material sin colocar 791 00:45:16.555 --> 00:45:20.905 y eso puede reducir también la atención de determinado alumnado 792 00:45:20.955 --> 00:45:23.097 con necesidad específica de apoyo educativo. 793 00:45:24.090 --> 00:45:27.325 En el ámbito curricular analizamos si las metas son claras 794 00:45:27.375 --> 00:45:32.130 y si las actividades se encuentran al nivel de desarrollo del alumnado. 795 00:45:32.450 --> 00:45:35.085 En el ámbito de la práctica educativa 796 00:45:35.135 --> 00:45:37.710 observamos cómo presentamos esa información, 797 00:45:38.150 --> 00:45:42.245 qué tipo de actividades proponemos y qué materiales utilizamos 798 00:45:42.295 --> 00:45:47.025 y si les ofrecemos elección, cómo damos las instrucciones 799 00:45:47.075 --> 00:45:50.810 y de qué manera permitimos que el alumnado exprese lo aprendido. 800 00:45:52.110 --> 00:45:53.245 En cuanto a la convivencia, 801 00:45:53.295 --> 00:45:55.326 analizamos el sentimiento de pertenencia, 802 00:45:55.390 --> 00:45:57.190 las relaciones entre compañeros, 803 00:45:57.310 --> 00:45:59.366 las expectativas que tiene el profesorado, 804 00:45:59.430 --> 00:46:04.430 la participación en la vida del aula y si puede existir rechazo 805 00:46:04.850 --> 00:46:08.685 por determinadas cuestiones o aislamiento o al revés, 806 00:46:08.735 --> 00:46:10.310 sobre protección y dependencia. 807 00:46:12.210 --> 00:46:14.125 Finalmente, en la relación con las familias, 808 00:46:14.175 --> 00:46:17.261 revisamos si existe una comunicación accesible y bidireccional. 809 00:46:17.670 --> 00:46:20.045 Y si escuchamos, el conocimiento que la familia 810 00:46:20.095 --> 00:46:24.145 tiene del alumno y de la alumna para que las decisiones 811 00:46:24.195 --> 00:46:27.265 en determinadas cuestiones se tomen de manera compartida, 812 00:46:27.315 --> 00:46:32.310 ya que la familia es donde podemos obtener 813 00:46:34.390 --> 00:46:37.590 la mayor información de los niños y de las niñas, 814 00:46:37.670 --> 00:46:41.290 incluso de alguna dificultad concreta que podamos tener en el aula, 815 00:46:42.150 --> 00:46:45.385 saber también otros aspectos que también funcionan 816 00:46:45.435 --> 00:46:45.910 en casa. 817 00:46:46.650 --> 00:46:48.530 Y podamos introducir en el propio aula. 818 00:46:49.970 --> 00:46:54.955 Por ejemplo, una manera de eliminar esa barrera 819 00:46:55.005 --> 00:46:58.465 es ofrecer también una entrevista previa 820 00:46:58.515 --> 00:47:01.605 que se suele hacer en muchos centros de educación infantil 821 00:47:01.655 --> 00:47:05.665 en la que se recogen cuestiones específicas de los niños 822 00:47:05.715 --> 00:47:08.355 y las niñas para que los maestros y las maestras, 823 00:47:08.405 --> 00:47:11.565 cuando ya les reciben, le conozcan de antemano 824 00:47:11.615 --> 00:47:13.910 la información del alumnado. 825 00:47:15.540 --> 00:47:17.495 No todos los casos van a presentar barreras 826 00:47:17.545 --> 00:47:18.505 en todos los ámbitos. 827 00:47:18.555 --> 00:47:21.540 El objetivo no consiste en completar todas las categorías, 828 00:47:21.640 --> 00:47:24.135 sino en utilizarlas como diferentes lentes 829 00:47:24.185 --> 00:47:25.327 para mirar la situación. 830 00:47:26.080 --> 00:47:27.755 Una misma dificultad 831 00:47:27.805 --> 00:47:29.960 puede estar relacionada con varias barreras. 832 00:47:31.320 --> 00:47:34.875 Así que no debemos aceptar la primera explicación 833 00:47:34.925 --> 00:47:37.100 sin analizar todo el contexto. 834 00:47:37.800 --> 00:47:40.100 Cuando ya hemos conseguido aclarar la meta, 835 00:47:40.160 --> 00:47:42.820 observar sin etiquetar y localizar esas barreras, 836 00:47:42.920 --> 00:47:45.200 por tanto podemos ampliar la mirada. 837 00:47:46.310 --> 00:47:49.345 Para ampliar este análisis podemos recurrir a las tres dimensiones 838 00:47:49.395 --> 00:47:51.170 que plantea el Index for Inclusion, 839 00:47:51.330 --> 00:47:53.470 que lo tenéis en la ficha 5, 840 00:47:53.750 --> 00:47:58.750 que recoge tres aspectos en culturas, 841 00:47:59.670 --> 00:48:01.930 políticas y prácticas inclusivas. 842 00:48:02.730 --> 00:48:05.210 En las culturas tiene que ver con los valores, 843 00:48:05.310 --> 00:48:08.710 las creencias y actitudes y expectativas compartidas. 844 00:48:08.970 --> 00:48:11.605 Y aquí podemos preguntar, 845 00:48:11.655 --> 00:48:14.574 ¿consideramos realmente que todo el alumnado puede aprender? 846 00:48:14.750 --> 00:48:17.139 ¿Interpretamos las diferencias como un problema? 847 00:48:17.390 --> 00:48:21.805 ¿Esperamos menos de los alumnos debido a una necesidad específica 848 00:48:21.855 --> 00:48:22.774 de apoyo educativo? 849 00:48:23.570 --> 00:48:26.505 Las políticas se refieren a cómo se organiza el centro 850 00:48:26.555 --> 00:48:29.285 y las decisiones que se adoptan para responder a la diversidad, 851 00:48:29.335 --> 00:48:31.525 por ejemplo, si existen acuerdos compartidos 852 00:48:31.575 --> 00:48:36.550 o si los apoyos están coordinados o si se distribuyen esos recursos 853 00:48:37.250 --> 00:48:39.972 de manera que favorezca la participación dentro del aula. 854 00:48:42.670 --> 00:48:44.765 Las prácticas finalmente se relacionan 855 00:48:44.815 --> 00:48:48.045 con lo que sucede diariamente en las actividades de enseñanza 856 00:48:48.095 --> 00:48:50.705 y aprendizaje y evaluación. 857 00:48:50.755 --> 00:48:55.610 Aquí analizamos cómo enseñamos, qué actividades proponemos, 858 00:48:55.810 --> 00:48:58.705 cómo agrupamos, qué recursos utilizamos 859 00:48:58.755 --> 00:49:02.125 y qué posibilidades de participación ofrecemos 860 00:49:02.175 --> 00:49:04.550 y cómo evaluamos ese aprendizaje. 861 00:49:05.230 --> 00:49:07.570 Estas tres dimensiones están conectadas. 862 00:49:08.690 --> 00:49:11.590 Una práctica difícilmente será inclusiva. 863 00:49:12.160 --> 00:49:15.375 De manera sostenida si no está apoyada por una organización adecuada 864 00:49:15.425 --> 00:49:17.040 y por unas creencias compartidas. 865 00:49:18.320 --> 00:49:21.155 Por ejemplo, una maestra en su aula 866 00:49:21.205 --> 00:49:24.260 puede introducir materiales accesibles en una actividad, 867 00:49:24.520 --> 00:49:28.255 pero si el centro considera que atender a la diversidad 868 00:49:28.305 --> 00:49:32.060 es responsabilidad exclusiva del profesorado de apoyo, 869 00:49:32.420 --> 00:49:36.080 será difícil mantener ese cambio en el tiempo. 870 00:49:37.980 --> 00:49:40.920 El quinto paso es rediseñar la respuesta. 871 00:49:41.610 --> 00:49:45.970 Desde los principios que hemos ido viendo en los casos. 872 00:49:47.290 --> 00:49:50.305 Cuando ya conocemos la meta, hemos observado la situación 873 00:49:50.355 --> 00:49:53.465 y hemos identificado las barreras, podemos rediseñar las respuestas 874 00:49:53.515 --> 00:49:55.485 desde los tres principios del diseño universal 875 00:49:55.535 --> 00:49:56.510 para el aprendizaje. 876 00:49:56.890 --> 00:49:58.105 En este caso, 877 00:49:58.155 --> 00:50:01.070 podemos hacer como hemos presentado cada uno de los dos casos, 878 00:50:01.130 --> 00:50:03.845 en los que hemos visto de manera concreta, 879 00:50:03.895 --> 00:50:06.985 en función de la necesidad específica de apoyo educativo 880 00:50:07.035 --> 00:50:09.330 que tenía cada alumno y cada alumna, 881 00:50:10.180 --> 00:50:15.180 Y hemos planteado una respuesta en base a estos tres principios. 882 00:50:15.580 --> 00:50:19.675 No obstante, lo recomendable también es que partamos 883 00:50:19.725 --> 00:50:21.895 de una programación y una unidad didáctica 884 00:50:21.945 --> 00:50:26.455 en la que ya se incluyan diferentes opciones 885 00:50:26.505 --> 00:50:31.395 desde los tres principios para que ya desde el inicio esas barreras 886 00:50:31.445 --> 00:50:32.360 estén eliminadas. 887 00:50:34.500 --> 00:50:37.375 Por tanto, el primer principio que podemos plantear 888 00:50:37.425 --> 00:50:39.745 es proporcionar múltiples medios de compromiso. 889 00:50:39.795 --> 00:50:43.035 Nos preguntamos cómo favorecer la motivación, la participación, 890 00:50:43.085 --> 00:50:46.515 el sentido de pertenencia que tenemos en nuestra programación 891 00:50:46.565 --> 00:50:49.435 y en esta unidad didáctica de manera concreta 892 00:50:49.485 --> 00:50:54.135 para que el alumno participe más, esté más motivado 893 00:50:54.185 --> 00:50:56.000 y sienta que pertenece. 894 00:50:56.300 --> 00:51:01.300 Por ejemplo, se ofrecen elecciones, se ajusta el nivel de desafío. 895 00:51:02.620 --> 00:51:05.360 ¿Se conecta la actividad con los intereses del alumnado? 896 00:51:06.520 --> 00:51:08.455 ¿Se incorporan pausas? 897 00:51:08.505 --> 00:51:10.160 ¿Se anticipan los pasos? 898 00:51:11.240 --> 00:51:14.640 No se trata de que la actividad sea más entretenida, 899 00:51:14.720 --> 00:51:15.975 sino de crear condiciones 900 00:51:16.025 --> 00:51:17.889 para que el alumnado quiera participar. 901 00:51:18.300 --> 00:51:19.980 En cuanto al segundo principio, 902 00:51:20.120 --> 00:51:23.015 consiste en proporcionar múltiples medios de representación. 903 00:51:23.065 --> 00:51:26.395 Nos preguntamos cómo puede acceder el alumnado a la información 904 00:51:26.445 --> 00:51:27.976 y comprender qué tiene que hacer. 905 00:51:28.830 --> 00:51:31.515 Y podemos combinar una explicación oral con imágenes, 906 00:51:31.565 --> 00:51:34.825 objetos, demostraciones, ejemplos, apoyos visuales, 907 00:51:34.875 --> 00:51:35.690 palabras clave. 908 00:51:36.110 --> 00:51:40.345 Esto no significa solo preparar un apoyo visual 909 00:51:40.395 --> 00:51:43.005 para ese alumno que tiene esa dificultad, 910 00:51:43.055 --> 00:51:47.565 sino que podemos diseñar lo que presentamos en el aula 911 00:51:47.615 --> 00:51:51.150 sabiendo que todos van a acceder a esa información, 912 00:51:51.490 --> 00:51:54.210 como comentamos, por ejemplo, en el caso anterior. 913 00:51:55.110 --> 00:51:57.365 Si vamos a utilizar pictogramas que comprendan 914 00:51:57.415 --> 00:52:00.845 o si tenemos que utilizar fotografías de los diferentes momentos 915 00:52:00.895 --> 00:52:04.045 para que la explicación sea más clara, accesible 916 00:52:04.095 --> 00:52:06.690 y beneficie a todo el conjunto del grupo. 917 00:52:08.150 --> 00:52:12.685 Y el tercer principio consiste en proporcionar múltiples medios 918 00:52:12.735 --> 00:52:14.070 de acción y expresión. 919 00:52:14.750 --> 00:52:18.665 Aquí nos preguntamos cómo puede el alumno interactuar 920 00:52:18.715 --> 00:52:20.733 con los materiales, realizar la actividad. 921 00:52:20.783 --> 00:52:24.130 Entonces podemos ofrecer diferentes herramientas. 922 00:52:24.550 --> 00:52:26.365 Variar el tamaño del folio, 923 00:52:26.415 --> 00:52:29.885 el formato de los materiales, permitir respuestas orales 924 00:52:29.935 --> 00:52:34.910 si el objetivo no es la motricidad, gráficas manipulativas, 925 00:52:37.090 --> 00:52:38.990 utilizar incluso tecnología de apoyo. 926 00:52:39.810 --> 00:52:43.665 Aquí es muy importante diferenciar entre facilitar la acción 927 00:52:43.715 --> 00:52:48.490 y sustituirla, porque la mejor ayuda no siempre es la más intensa. 928 00:52:50.910 --> 00:52:52.632 Finalmente, después de haber visto. 929 00:52:52.980 --> 00:52:55.365 Como aclarar la meta, observar sin etiquetar, 930 00:52:55.415 --> 00:52:58.615 localizar esas barreras, ampliar la mirada 931 00:52:58.665 --> 00:53:00.080 y rediseñar la respuesta. 932 00:53:00.460 --> 00:53:02.535 El sexto paso es actuar, 933 00:53:02.585 --> 00:53:03.860 evaluar y ajustar. 934 00:53:04.180 --> 00:53:06.815 Este paso consiste en convertir las propuestas 935 00:53:06.865 --> 00:53:08.094 en una actuación concreta. 936 00:53:08.144 --> 00:53:11.745 No es suficiente escribir que utilicemos el DUA, 937 00:53:11.795 --> 00:53:14.391 que obtenemos la actividad o que proporcionemos ayuda. 938 00:53:14.860 --> 00:53:17.340 Necesitamos especificar qué vamos a hacer. 939 00:53:18.300 --> 00:53:20.960 Qué medidas se va a aplicar, quién será el responsable, 940 00:53:21.100 --> 00:53:25.015 cuándo se utilizará, qué materiales o recursos necesitamos 941 00:53:25.065 --> 00:53:26.940 o cómo sabremos si está funcionando. 942 00:53:28.800 --> 00:53:32.735 Podemos observar si el alumno inicia una actividad con mayor autonomía 943 00:53:32.785 --> 00:53:35.265 y si comprende mejor las instrucciones, 944 00:53:35.315 --> 00:53:38.600 si toma más decisiones, si necesita ayudas menos intrusivas, 945 00:53:38.720 --> 00:53:41.155 si permanece incluido en la actividad 946 00:53:41.205 --> 00:53:44.455 o si interactúa con sus compañeros o si consigue demostrar 947 00:53:44.505 --> 00:53:45.702 el aprendizaje previsto. 948 00:53:48.130 --> 00:53:51.570 El proceso, por tanto, no termina cuando introducimos una adaptación, 949 00:53:51.670 --> 00:53:53.725 sino cuando observamos los efectos, 950 00:53:53.775 --> 00:53:57.570 recogemos información y ajustamos la respuesta. 951 00:53:59.590 --> 00:54:03.165 Podemos intentar resumir todo este proceso 952 00:54:03.215 --> 00:54:08.190 mediante la fórmula que os aparece abajo en la infografía 953 00:54:08.930 --> 00:54:12.010 que dice barrera observada, recurso disponible, 954 00:54:12.110 --> 00:54:14.825 acción concreta, evidencia de mejora. 955 00:54:14.875 --> 00:54:15.670 ¿Qué significa? 956 00:54:16.230 --> 00:54:19.180 Primero, Identificamos una barrera concreta, 957 00:54:19.260 --> 00:54:23.300 después pensamos qué capacidades, apoyos o recursos tenemos, 958 00:54:23.560 --> 00:54:27.715 a continuación diseñamos una acción que pueda aplicarse realmente 959 00:54:27.765 --> 00:54:32.735 y finalmente comprobamos mediante evidencias si esa acción 960 00:54:32.785 --> 00:54:36.480 ha aumentado las oportunidades de aprendizaje y participación. 961 00:54:39.080 --> 00:54:43.875 La pregunta final que debe guiar todo nuestro proceso como maestros 962 00:54:43.925 --> 00:54:45.040 y maestras sería. 963 00:54:47.740 --> 00:54:50.815 ¿La respuesta que estamos proponiendo transforma las condiciones 964 00:54:50.865 --> 00:54:53.715 para que el alumno pueda participar y aprender 965 00:54:53.765 --> 00:54:58.740 o simplemente intenta que complete la actividad prevista sin cambiar 966 00:54:59.480 --> 00:55:02.420 nada de lo que estaba generando la dificultad? 967 00:55:09.280 --> 00:55:12.255 Muchas gracias por la atención durante la presentación 968 00:55:12.305 --> 00:55:14.058 y podéis ampliar toda la información. 969 00:55:14.750 --> 00:55:18.250 En la ficha del seminario 5 que encontraréis en el aula virtual.