WEBVTT
0
00:00:09.000 --> 00:00:10.335
Mi nombre es Sara Redondo Duarte

1
00:00:10.385 --> 00:00:12.860
y soy profesora de la Facultad 
de Educación de la UNED. 

2
00:00:13.260 --> 00:00:14.355
En esta video clase

3
00:00:14.405 --> 00:00:16.680
vamos a abordar la evaluación 
del profesorado. 

4
00:00:16.960 --> 00:00:19.735
Es un ámbito que ha adquirido 
una importancia creciente 

5
00:00:19.785 --> 00:00:22.215
como herramienta para favorecer 
el desarrollo profesional 

6
00:00:22.265 --> 00:00:24.460
y la mejora de la calidad educativa.

7
00:00:25.470 --> 00:00:28.505
A lo largo de la sesión vamos 
a analizar los fundamentos 

8
00:00:28.555 --> 00:00:32.485
de la evaluación docente, el papel 
de los marcos competenciales 

9
00:00:32.535 --> 00:00:36.505
como referencia para valorar y 
orientar la práctica profesional 

10
00:00:36.555 --> 00:00:40.305
y la importancia de adaptar 
esos marcos a la realidad 

11
00:00:40.355 --> 00:00:41.552
de cada centro educativo.

12
00:00:43.340 --> 00:00:46.195
Antes de analizar los marcos 
competenciales, 

13
00:00:46.245 --> 00:00:48.795
conviene partir del marco normativo

14
00:00:48.845 --> 00:00:50.820
que regula la evaluación 
del profesorado. 

15
00:00:50.880 --> 00:00:54.375
Por un lado, el Estatuto Básico 
del Empleado Público 

16
00:00:54.425 --> 00:00:56.555
configura la evaluación del desempeño

17
00:00:56.605 --> 00:00:58.660
como una responsabilidad 
institucional. 

18
00:00:59.650 --> 00:01:02.545
La define como el procedimiento 
mediante el cual se mide 

19
00:01:02.595 --> 00:01:05.825
y valora la conducta profesional 
y el rendimiento del personal 

20
00:01:05.875 --> 00:01:10.850
y establece que debe desarrollarse 
con criterios de transparencia, 

21
00:01:10.990 --> 00:01:13.950
objetividad, imparcialidad 
y no discriminación. 

22
00:01:15.110 --> 00:01:17.645
Además, sus resultados 
pueden tener efectos 

23
00:01:17.695 --> 00:01:20.385
sobre la carrera profesional, 
la formación, 

24
00:01:20.435 --> 00:01:23.790
la provisión de puestos y las 
retribuciones complementarias. 

25
00:01:23.910 --> 00:01:27.695
Por otro lado, tenemos la LOMLOE, 
como vemos en la diapositiva, 

26
00:01:27.745 --> 00:01:31.165
que incorpora una perspectiva 
complementaria, 

27
00:01:31.215 --> 00:01:34.765
reconoce la evaluación como 
un derecho profesional 

28
00:01:34.815 --> 00:01:37.430
y la sitúa dentro de un 
enfoque sistémico. 

29
00:01:38.710 --> 00:01:42.345
Establece que las administraciones 
educativas deben elaborar 

30
00:01:42.395 --> 00:01:45.625
planes públicos de evaluación con la 
participación del profesorado 

31
00:01:45.675 --> 00:01:48.285
y promueve la evaluación voluntaria

32
00:01:48.335 --> 00:01:50.245
vinculada al reconocimiento 
profesional 

33
00:01:50.295 --> 00:01:53.365
relacionando sus resultados 
con aspectos 

34
00:01:53.415 --> 00:01:56.030
como la carrera docente, 
la formación, 

35
00:01:56.110 --> 00:01:59.810
la investigación y los concursos 
de traslados. 

36
00:02:02.360 --> 00:02:05.140
Bien, una vez establecido 
el marco normativo, 

37
00:02:05.220 --> 00:02:07.498
conviene plantearse una 
cuestión fundamental. 

38
00:02:08.119 --> 00:02:10.179
¿Para qué evaluamos al profesorado?

39
00:02:10.600 --> 00:02:12.475
Bueno, la respuesta a esta pregunta

40
00:02:12.525 --> 00:02:14.640
condiciona todo el proceso 
de evaluación. 

41
00:02:15.620 --> 00:02:16.315
En primer lugar,

42
00:02:16.365 --> 00:02:19.220
la evaluación debe entenderse 
como un proceso integral, 

43
00:02:19.500 --> 00:02:22.160
no como un ejercicio 
meramente técnico, 

44
00:02:22.240 --> 00:02:25.275
porque evaluar implica articular 
conocimiento, 

45
00:02:25.325 --> 00:02:28.415
juicio profesional y criterios 
institucionales 

46
00:02:28.465 --> 00:02:32.520
para valorar la práctica docente 
desde una perspectiva amplia. 

47
00:02:33.000 --> 00:02:35.620
En segundo lugar, es imprescindible.

48
00:02:36.700 --> 00:02:39.200
Definir con claridad la finalidad 
de la evaluación. 

49
00:02:39.440 --> 00:02:43.280
No basta con evaluar porque 
sea una obligación, 

50
00:02:43.340 --> 00:02:46.460
es necesario saber si buscamos 
mejorar la práctica, 

51
00:02:46.580 --> 00:02:50.375
favorecer el desarrollo profesional 
o proporcionar información 

52
00:02:50.425 --> 00:02:52.760
que facilite la toma de decisiones.

53
00:02:53.260 --> 00:02:57.165
Cuando los objetivos están claros, 
también lo están los criterios, 

54
00:02:57.215 --> 00:03:01.080
los instrumentos y las actuaciones 
que se derivan de la evaluación. 

55
00:03:01.880 --> 00:03:06.440
Además, todo proceso evaluativo 
requiere capacidad de escucha. 

56
00:03:07.550 --> 00:03:10.935
Evaluar implica dialogar 
con el profesorado, 

57
00:03:10.985 --> 00:03:12.170
conocer su experiencia,

58
00:03:12.550 --> 00:03:15.865
reconocer tanto las dificultades 
como los logros 

59
00:03:15.915 --> 00:03:18.970
y promover la corresponsabilidad 
en la mejora. 

60
00:03:20.050 --> 00:03:23.735
Finalmente, estos procesos necesitan 
una comunicación efectiva, 

61
00:03:23.785 --> 00:03:27.345
con canales claros de 
retroalimentación y espacios seguros 

62
00:03:27.395 --> 00:03:29.265
donde compartir resultados

63
00:03:29.315 --> 00:03:31.690
e interpretar conjuntamente 
la información. 

64
00:03:33.470 --> 00:03:37.725
Sólo así la evaluación puede cumplir 
una función verdaderamente formativa 

65
00:03:37.775 --> 00:03:40.610
y contribuir a la propia 
práctica docente. 

66
00:03:42.710 --> 00:03:46.005
En el corazón de la evaluación 
del profesorado 

67
00:03:46.055 --> 00:03:48.310
se encuentra el concepto 
de competencia, 

68
00:03:48.370 --> 00:03:52.430
entendido como la capacidad del 
docente para integrar conocimientos, 

69
00:03:52.610 --> 00:03:56.445
habilidades, actitudes y valores 
de manera efectiva 

70
00:03:56.495 --> 00:03:59.710
en situaciones reales de enseñanza 
y aprendizaje. 

71
00:04:01.080 --> 00:04:05.240
Esto siguiendo la definición de 
Valle y colaboradores de 2023. 

72
00:04:06.300 --> 00:04:10.015
Podemos decir que las competencias 
funcionan como un espejo 

73
00:04:10.065 --> 00:04:12.215
donde el profesorado puede mirarse

74
00:04:12.265 --> 00:04:15.465
y que le permite reconocer 
fortalezas, 

75
00:04:15.515 --> 00:04:17.435
identificar áreas de mejora

76
00:04:17.484 --> 00:04:21.055
y orientar su desarrollo profesional 
de manera consciente 

77
00:04:21.105 --> 00:04:22.040
y deliberada.

78
00:04:23.320 --> 00:04:27.575
Desde este ángulo, evaluar 
competencias docentes 

79
00:04:27.625 --> 00:04:31.600
implica considerar la actuación 
profesional en su contexto, 

80
00:04:31.820 --> 00:04:34.735
integrar las diferentes dimensiones 
de la práctica docente 

81
00:04:34.785 --> 00:04:38.560
e incorporar evidencias variadas, 
como la observación, 

82
00:04:38.800 --> 00:04:41.840
el análisis de materiales, los 
resultados de aprendizaje, 

83
00:04:42.040 --> 00:04:45.120
la autoevaluación o la evaluación 
entre iguales. 

84
00:04:46.120 --> 00:04:50.285
Además, la evaluación basada en 
competencias debe concebirse, 

85
00:04:50.335 --> 00:04:53.035
y esto es clave, como un 
proceso formativo 

86
00:04:53.085 --> 00:04:57.415
orientado a favorecer el aprendizaje 
y la mejora profesional, 

87
00:04:57.465 --> 00:05:02.040
no como únicamente una evaluación 
de carácter sumativo. 

88
00:05:04.430 --> 00:05:08.445
Una vez definido qué entendemos 
por competencia docente, 

89
00:05:08.495 --> 00:05:10.145
el siguiente paso es reflexionar

90
00:05:10.195 --> 00:05:13.345
sobre cómo deben diseñarse los 
marcos competenciales 

91
00:05:13.395 --> 00:05:15.830
que sirven de referencia 
para la evaluación. 

92
00:05:17.070 --> 00:05:20.805
En primer lugar, estos marcos tienen 
que encontrar un equilibrio 

93
00:05:20.855 --> 00:05:23.410
entre una perspectiva global 
y otra local, 

94
00:05:23.590 --> 00:05:25.615
como vemos en la diapositiva.

95
00:05:25.665 --> 00:05:29.645
Es importante que compartan 
unos referentes comunes 

96
00:05:29.695 --> 00:05:33.450
que faciliten la movilidad y definan 
rasgos profesionales básicos, 

97
00:05:33.550 --> 00:05:36.510
pero también que puedan adaptarse 
a la realidad, 

98
00:05:36.830 --> 00:05:39.790
a la cultura y al proyecto educativo 
de cada centro. 

99
00:05:41.080 --> 00:05:41.815
En segundo lugar,

100
00:05:41.865 --> 00:05:45.360
también es clave que combinen 
estabilidad y flexibilidad, 

101
00:05:45.500 --> 00:05:48.555
porque necesitan mantener 
una cierta continuidad 

102
00:05:48.605 --> 00:05:52.040
para consolidar políticas 
docentes de calidad, 

103
00:05:52.300 --> 00:05:56.135
aunque sin dejar de actualizarse 
para responder también 

104
00:05:56.185 --> 00:05:59.295
a la evolución que tiene 
la propia profesión 

105
00:05:59.345 --> 00:06:01.300
y al desarrollo de la 
carrera docente. 

106
00:06:02.180 --> 00:06:06.995
Y por último, su diseño debe 
apoyarse en la evidencia científica, 

107
00:06:07.045 --> 00:06:10.135
pero al mismo tiempo incorporar 
procesos 

108
00:06:10.185 --> 00:06:15.160
de participación, co-creación, 
con el propio profesorado. 

109
00:06:15.400 --> 00:06:18.115
Y de este modo, los marcos 
competenciales 

110
00:06:18.165 --> 00:06:21.775
dejan de ser documentos elaborados 
para los docentes 

111
00:06:21.825 --> 00:06:26.100
y pasan a convertirse en 
herramientas construidas con ellos, 

112
00:06:26.320 --> 00:06:29.435
favoreciendo una mayor implicación 
y utilidad 

113
00:06:29.485 --> 00:06:30.793
para la mejora profesional.

114
00:06:33.180 --> 00:06:36.715
Una de las propuestas más completas 
para comprender 

115
00:06:36.765 --> 00:06:40.620
las competencias docentes es 
el denominado modelo 9-20, 

116
00:06:40.860 --> 00:06:44.120
desarrollado por Valle Colaboradores 
en 2023. 

117
00:06:45.320 --> 00:06:47.760
Este modelo, como vemos,

118
00:06:47.820 --> 00:06:50.735
organiza la profesión docente en 
nueve escenarios de actuación 

119
00:06:50.785 --> 00:06:52.020
y 20 competencias.

120
00:06:53.150 --> 00:06:55.505
Para facilitar su comprensión

121
00:06:55.555 --> 00:06:59.325
podemos agrupar esos escenarios en 
cuatro grandes dimensiones, 

122
00:06:59.375 --> 00:07:00.730
como vemos en la pantalla.

123
00:07:00.990 --> 00:07:03.930
La primera es la dimensión 
personal y disciplinar, 

124
00:07:03.990 --> 00:07:06.985
que reúne las competencias 
relacionadas con el compromiso 

125
00:07:07.035 --> 00:07:09.290
ético, el dominio de 
los conocimientos, 

126
00:07:09.510 --> 00:07:11.630
la formación permanente y personal.

127
00:07:12.140 --> 00:07:13.918
El aprovechamiento de la tecnología.

128
00:07:13.980 --> 00:07:16.720
Luego la segunda es la 
dimensión del aula, 

129
00:07:16.920 --> 00:07:21.380
donde se concentran competencias 
como la planificación de la enseñanza, 

130
00:07:21.480 --> 00:07:24.055
la gestión del aprendizaje, 
la evaluación, 

131
00:07:24.105 --> 00:07:28.335
el clima del aula y el 
acompañamiento del alumnado 

132
00:07:28.385 --> 00:07:30.140
o la atención a la diversidad.

133
00:07:31.480 --> 00:07:34.580
La tercera corresponde a la 
dimensión del centro educativo, 

134
00:07:34.660 --> 00:07:37.620
que incorpora competencias 
vinculadas al trabajo en equipo, 

135
00:07:37.920 --> 00:07:41.255
al liderazgo pedagógico, la 
participación institucional 

136
00:07:41.305 --> 00:07:43.600
y la mejora de la organización 
escolar. 

137
00:07:43.720 --> 00:07:47.600
Y finalmente la dimensión del 
entorno y la sociedad, 

138
00:07:47.800 --> 00:07:50.460
que recuerda que la labor docente.

139
00:07:51.290 --> 00:07:53.505
También implica colaborar 
con las familias, 

140
00:07:53.555 --> 00:07:56.850
relacionarse con el propio 
contexto del centro, 

141
00:07:56.990 --> 00:07:59.005
asumir responsabilidades 
institucionales 

142
00:07:59.055 --> 00:08:01.830
y participar activamente 
en la sociedad. 

143
00:08:02.270 --> 00:08:05.325
Así que, como vemos, este modelo 
pone de manifiesto 

144
00:08:05.375 --> 00:08:09.085
que el desempeño docente trasciende 
lo que ocurre en el aula 

145
00:08:09.135 --> 00:08:12.525
y abarca un amplio conjunto de 
competencias necesarias 

146
00:08:12.575 --> 00:08:17.330
para ejercer la profesión 
de forma integral. 

147
00:08:20.280 --> 00:08:20.755
Bien,

148
00:08:20.805 --> 00:08:24.815
para comprender cómo se entienden 
hoy las competencias docentes, 

149
00:08:24.865 --> 00:08:28.615
es muy útil conocer la evolución de 
los principales modelos teóricos. 

150
00:08:28.665 --> 00:08:31.555
Como vemos, tenemos en primer 
lugar el conductista, 

151
00:08:31.605 --> 00:08:34.185
desarrollado inicialmente 
en Estados Unidos, 

152
00:08:34.235 --> 00:08:37.515
y este enfoque identifica 
la competencia 

153
00:08:37.565 --> 00:08:40.640
con el desempeño de tareas 
y conductas observables. 

154
00:08:41.440 --> 00:08:44.235
Aquí su principal limitación es 
que apenas tiene en cuenta 

155
00:08:44.284 --> 00:08:47.980
el contexto en el que se desarrolla 
la práctica profesional. 

156
00:08:48.300 --> 00:08:53.135
Luego tenemos el modelo 
psicologicista de origen británico 

157
00:08:53.185 --> 00:08:57.115
que desplaza el interés hacia 
los atributos profesionales 

158
00:08:57.165 --> 00:08:57.751
del docente.

159
00:08:58.690 --> 00:09:02.065
Es decir, las competencias se 
explican desde este punto 

160
00:09:02.115 --> 00:09:05.105
de vista por cualidades y 
características individuales 

161
00:09:05.155 --> 00:09:08.030
que favorecen un mejor desempeño 
profesional. 

162
00:09:08.450 --> 00:09:11.650
Y finalmente tenemos el 
modelo holístico. 

163
00:09:12.400 --> 00:09:13.975
Con origen en Francia,

164
00:09:14.025 --> 00:09:15.543
que integra ambas perspectivas.

165
00:09:15.593 --> 00:09:19.135
Entiende que una competencia 
no consiste únicamente 

166
00:09:19.185 --> 00:09:23.735
en realizar correctamente una tarea 
ni solo en poseer determinadas 

167
00:09:23.785 --> 00:09:25.225
cualidades personales,

168
00:09:25.275 --> 00:09:28.940
sino en movilizar de manera 
integrada conocimientos, 

169
00:09:29.000 --> 00:09:32.575
habilidades, actitudes y valores 
para responder adecuadamente 

170
00:09:32.625 --> 00:09:34.000
a situaciones concretas.

171
00:09:35.440 --> 00:09:37.935
Así que, por esa razón, 
el enfoque holístico 

172
00:09:37.985 --> 00:09:40.895
es el que actualmente se 
considera más adecuado 

173
00:09:40.945 --> 00:09:44.715
para comprender esa complejidad 
de la profesión docente 

174
00:09:44.765 --> 00:09:49.375
y inspira la mayor parte de 
los marcos competenciales 

175
00:09:49.425 --> 00:09:50.040
actuales.

176
00:09:52.470 --> 00:09:55.905
Bien, pasamos ahora a ver los 
marcos competenciales 

177
00:09:55.955 --> 00:09:59.625
que constituyen un referente 
común para la evaluación 

178
00:09:59.675 --> 00:10:02.190
y el desarrollo profesional 
del profesorado. 

179
00:10:02.390 --> 00:10:03.590
Sin embargo,

180
00:10:03.770 --> 00:10:07.465
esto es clave, estos marcos no 
pueden aplicarse de forma idéntica 

181
00:10:07.515 --> 00:10:08.865
en todos los centros educativos,

182
00:10:08.915 --> 00:10:12.250
ya que al final cada centro tiene 
su propia identidad. 

183
00:10:13.030 --> 00:10:17.110
Su propia historia, su comunidad 
y su práctica pedagógica. 

184
00:10:17.290 --> 00:10:21.165
Entonces su verdadero valor 
aparece cuando se adapta 

185
00:10:21.215 --> 00:10:23.246
a la realidad concreta 
de cada institución. 

186
00:10:23.790 --> 00:10:28.790
En ese proceso es clave el papel que 
desempeña el liderazgo pedagógico 

187
00:10:29.050 --> 00:10:30.210
de la dirección,

188
00:10:30.290 --> 00:10:33.625
que lo que hace es interpretar 
esos marcos generales 

189
00:10:33.675 --> 00:10:35.525
teniendo en cuenta la 
cultura del centro 

190
00:10:35.575 --> 00:10:39.225
y las necesidades específicas 
del alumnado y del propio 

191
00:10:39.275 --> 00:10:40.250
proyecto educativo.

192
00:10:40.950 --> 00:10:45.265
De este modo, el marco competencial 
deja de ser un instrumento estático 

193
00:10:45.315 --> 00:10:47.750
y se convierte en una 
herramienta útil, 

194
00:10:47.870 --> 00:10:50.585
como decíamos antes, para orientar 
la práctica docente 

195
00:10:50.635 --> 00:10:52.110
y favorecer la mejora continua.

196
00:10:52.270 --> 00:10:55.065
O sea, no se trata de copiar 
modelos externos, 

197
00:10:55.115 --> 00:10:59.485
sino de construir una referencia 
compartida que refleje 

198
00:10:59.535 --> 00:11:02.990
la identidad y necesidades de 
cada comunidad educativa. 

199
00:11:05.730 --> 00:11:09.625
Las frases que aparecen 
entrecomilladas en esta diapositiva 

200
00:11:09.675 --> 00:11:13.745
son testimonios reales recogidos 
antes del proceso de formación 

201
00:11:13.795 --> 00:11:16.965
y reflejan las creencias iniciales 
de los directivos 

202
00:11:17.015 --> 00:11:19.046
sobre la evaluación del 
desempeño docente. 

203
00:11:19.430 --> 00:11:22.685
Como puede observarse, 
muchos participantes 

204
00:11:22.735 --> 00:11:25.530
asociaban la evaluación con 
el juicio al profesorado. 

205
00:11:25.610 --> 00:11:28.685
La entendían como un trámite 
burocrático necesario 

206
00:11:28.735 --> 00:11:30.585
para cumplir con la normativa

207
00:11:30.635 --> 00:11:34.690
o pensaban que era la 
responsabilidad exclusiva de la inspección. 

208
00:11:34.970 --> 00:11:39.250
O que se limitaba únicamente a 
la evaluación del alumnado. 

209
00:11:40.350 --> 00:11:43.205
Y esas creencias actúan como 
filtros interpretativos 

210
00:11:43.255 --> 00:11:47.525
que condicionan la cultura 
profesional y al final dificultan 

211
00:11:47.575 --> 00:11:50.485
que la evaluación se utilice como 
una verdadera herramienta 

212
00:11:50.535 --> 00:11:51.669
de aprendizaje y mejora.

213
00:11:51.719 --> 00:11:55.085
Por ello, el primer paso consiste 
en hacer explícitas 

214
00:11:55.135 --> 00:11:56.225
estas concepciones,

215
00:11:56.275 --> 00:12:01.105
de manera que podamos transformarlas 
hacia una visión más formativa, 

216
00:12:01.155 --> 00:12:05.110
orientada al desarrollo profesional 
y a la mejora institucional. 

217
00:12:07.410 --> 00:12:10.270
Y en contraste con las creencias 
que acabamos de analizar, 

218
00:12:10.370 --> 00:12:14.745
las frases que ahora vemos recogen 
testimonios reales 

219
00:12:14.795 --> 00:12:17.850
de participantes al finalizar 
el proceso de formación. 

220
00:12:18.310 --> 00:12:22.085
Aquí, como podemos ver, hay 
un cambio de perspectiva 

221
00:12:22.135 --> 00:12:24.930
sobre el sentido de la evaluación 
del desempeño docente. 

222
00:12:25.150 --> 00:12:28.825
La evaluación deja de entenderse 
como un mecanismo de control 

223
00:12:28.875 --> 00:12:32.070
para convertirse en una herramienta 
de mejora institucional. 

224
00:12:33.440 --> 00:12:34.605
Y aquí en primer lugar,

225
00:12:34.655 --> 00:12:37.735
bueno, pues permite identificar 
oportunidades de mejora, 

226
00:12:37.785 --> 00:12:40.295
compartir buenas prácticas 
entre el profesorado 

227
00:12:40.345 --> 00:12:42.095
y a partir de esa información

228
00:12:42.145 --> 00:12:45.335
el centro puede sistematizar 
los aprendizajes 

229
00:12:45.385 --> 00:12:49.820
y consolidar una cultura de 
reflexión y de mejora continua. 

230
00:12:51.410 --> 00:12:56.045
Además, los resultados de 
la evaluación sirven 

231
00:12:56.095 --> 00:13:01.070
para diseñar planes de formación 
ajustados a las necesidades reales 

232
00:13:01.270 --> 00:13:03.785
del profesorado, de manera 
que favorezcamos 

233
00:13:03.835 --> 00:13:06.645
un desarrollo profesional 
más útil y coherente 

234
00:13:06.695 --> 00:13:08.210
con el contexto del centro.

235
00:13:11.360 --> 00:13:14.960
Para finalizar, podemos resumir 
tres ideas fundamentales. 

236
00:13:15.220 --> 00:13:18.375
En primer lugar, los marcos 
competenciales 

237
00:13:18.425 --> 00:13:20.789
no deben entenderse como 
instrumentos de control, 

238
00:13:20.840 --> 00:13:25.675
sino como un lenguaje compartido 
que facilite la reflexión 

239
00:13:25.725 --> 00:13:28.311
sobre la práctica docente y el 
desarrollo profesional. 

240
00:13:29.480 --> 00:13:32.135
En segundo lugar, la evaluación 
del profesorado 

241
00:13:32.185 --> 00:13:37.115
debe apoyarse en evidencias diversas 
y considerar tanto los resultados 

242
00:13:37.165 --> 00:13:39.955
obtenidos como los procesos 
de enseñanza, 

243
00:13:40.005 --> 00:13:41.255
las decisiones pedagógicas

244
00:13:41.305 --> 00:13:44.900
y el contexto en el que se 
desarrolla la práctica educativa. 

245
00:13:45.910 --> 00:13:49.905
Y por último, estos marcos resultan 
realmente útiles 

246
00:13:49.955 --> 00:13:53.325
cuando se construyen y adaptan 
de forma colectiva 

247
00:13:53.375 --> 00:13:54.614
la realidad de cada centro.

248
00:13:54.664 --> 00:13:59.650
De este modo, dejan de ser 
documentos estáticos para convertirse 

249
00:14:01.110 --> 00:14:04.285
en una referencia compartida que 
orienta la mejora continua 

250
00:14:04.335 --> 00:14:07.270
y contribuye a fortalecer 
la calidad educativa. 

251
00:14:08.880 --> 00:14:11.495
Y con esta síntesis, con estas 
tres ideas clave, 

252
00:14:11.545 --> 00:14:12.260
concluimos.

253
00:14:12.340 --> 00:14:14.495
Espero que la sesión haya 
sido de utilidad 

254
00:14:14.545 --> 00:14:16.353
y muchas gracias por 
vuestra atención.