WEBVTT
0
00:00:08.230 --> 00:00:09.505
Mi nombre es Sara Redondo Duarte

1
00:00:09.555 --> 00:00:12.030
y soy profesora de la Facultad 
de Educación de la UNED. 

2
00:00:12.170 --> 00:00:13.445
En esta videoclase

3
00:00:13.495 --> 00:00:16.725
vamos a abordar el tema de la 
evaluación entre docentes, 

4
00:00:16.775 --> 00:00:19.265
una estrategia que en 
los últimos años 

5
00:00:19.315 --> 00:00:22.205
ha adquirido una creciente 
relevancia como instrumento 

6
00:00:22.255 --> 00:00:25.990
para el desarrollo profesional y la 
mejora de la calidad educativa. 

7
00:00:27.400 --> 00:00:31.075
Bien, para comprender el sentido de 
la evaluación entre iguales, 

8
00:00:31.125 --> 00:00:33.775
conviene situarla en el contexto 
de la evolución 

9
00:00:33.825 --> 00:00:35.360
de la evaluación docente.

10
00:00:36.240 --> 00:00:37.975
Tradicionalmente, la evaluación 
en educación 

11
00:00:38.025 --> 00:00:40.780
ha centrado su atención 
en el alumnado. 

12
00:00:40.940 --> 00:00:44.835
Sin embargo, paulatinamente, la 
evaluación del profesorado fue 

13
00:00:44.885 --> 00:00:49.535
adquiriendo un mayor protagonismo, 
especialmente desde el punto de vista 

14
00:00:49.585 --> 00:00:54.555
de la evaluación externa con fines 
de rendición de cuentas 

15
00:00:54.605 --> 00:00:55.489
o accountability.

16
00:00:56.680 --> 00:00:57.895
Frente a este planteamiento,

17
00:00:57.945 --> 00:01:01.465
en este tema vamos a abordar una 
perspectiva complementaria, 

18
00:01:01.515 --> 00:01:04.015
que es la evaluación entre 
pares docentes. 

19
00:01:04.065 --> 00:01:08.355
Se trata de un enfoque horizontal y 
con una clara finalidad formativa, 

20
00:01:08.405 --> 00:01:11.515
en el que los propios docentes 
colaboran para reflexionar 

21
00:01:11.565 --> 00:01:15.435
sobre su propia práctica, favorecer 
su desarrollo profesional 

22
00:01:15.485 --> 00:01:18.760
y contribuir a la mejora de 
la calidad educativa. 

23
00:01:20.950 --> 00:01:22.390
Bien, como acabamos de ver,

24
00:01:22.510 --> 00:01:25.685
la evaluación entre pares ofrece 
importantes posibilidades 

25
00:01:25.735 --> 00:01:30.710
para mejorar el desarrollo 
profesional docente, 

26
00:01:31.970 --> 00:01:35.825
pero su implantación también plantea 
una serie de tensiones 

27
00:01:35.875 --> 00:01:37.830
que conviene tener presentes.

28
00:01:38.190 --> 00:01:41.585
Entre las principales barreras 
encontramos en primer lugar 

29
00:01:41.635 --> 00:01:46.245
la percepción de que puede tratarse 
de un modelo impuesto o asociado 

30
00:01:46.295 --> 00:01:47.570
a la rendición de cuentas.

31
00:01:48.610 --> 00:01:53.225
Esta visión genera desconfianza 
y hace que algunos docentes 

32
00:01:53.275 --> 00:01:55.750
perciban la evaluación como 
un mecanismo de control, 

33
00:01:55.910 --> 00:01:59.230
en lugar de entenderla como una 
oportunidad de aprendizaje. 

34
00:01:59.650 --> 00:02:03.045
A ello además se le suman 
otras dificultades, 

35
00:02:03.095 --> 00:02:06.325
como son la falta de tiempo 
y de espacios específicos 

36
00:02:06.375 --> 00:02:07.961
para desarrollar estos procesos.

37
00:02:08.610 --> 00:02:10.825
También la necesidad de 
formar adecuadamente 

38
00:02:10.875 --> 00:02:15.835
a quienes ejercen como evaluadores 
y la carga cognitiva y emocional 

39
00:02:15.885 --> 00:02:18.325
que al final supone observar,

40
00:02:18.375 --> 00:02:22.190
analizar y ofrecer retroalimentación 
a otros compañeros. 

41
00:02:23.350 --> 00:02:26.650
Sin embargo, cuando estas 
condiciones se gestionan adecuadamente, 

42
00:02:26.990 --> 00:02:30.950
la evaluación entre pares ofrece 
importantes oportunidades. 

43
00:02:31.190 --> 00:02:34.510
En primer lugar, favorece la mejora 
de la práctica educativa, 

44
00:02:34.610 --> 00:02:37.925
también promueve la reflexión 
pedagógica 

45
00:02:37.975 --> 00:02:40.670
y contribuye a romper ese 
aislamiento crónico. 

46
00:02:41.030 --> 00:02:44.930
Profesional que tradicionalmente ha 
caracterizado el trabajo docente. 

47
00:02:45.370 --> 00:02:49.165
Además, impulsa una cultura 
de aprendizaje permanente 

48
00:02:49.215 --> 00:02:50.585
y de mejora continua

49
00:02:50.635 --> 00:02:53.290
dentro de los propios 
centros educativos. 

50
00:02:55.410 --> 00:02:57.185
Bien, en esta diapositiva

51
00:02:57.235 --> 00:03:00.205
podemos observar dos de los 
requisitos fundamentales 

52
00:03:00.255 --> 00:03:04.290
para que la evaluación entre iguales 
resulte realmente eficaz. 

53
00:03:04.410 --> 00:03:08.210
El primero es proporcionar 
un feedback de calidad. 

54
00:03:08.710 --> 00:03:10.590
La retroalimentación.

55
00:03:11.200 --> 00:03:14.460
Debe ser específica, concreta 
y constructiva. 

56
00:03:14.600 --> 00:03:17.115
Tiene que ofrecer orientaciones 
claras 

57
00:03:17.165 --> 00:03:19.029
sobre cómo mejorar la 
práctica docente. 

58
00:03:19.580 --> 00:03:20.625
¿Qué ocurre?

59
00:03:20.675 --> 00:03:24.015
Que cuando el feedback es demasiado 
general, ambiguo 

60
00:03:24.065 --> 00:03:27.355
o no nos aporta información 
útil, pues es habitual 

61
00:03:27.405 --> 00:03:30.800
que termine siendo ignorado y 
no produzca cambios reales. 

62
00:03:30.920 --> 00:03:33.220
El segundo requisito, como vemos,

63
00:03:33.360 --> 00:03:35.280
es la formación de los participantes.

64
00:03:36.410 --> 00:03:39.385
No basta con implantar un sistema 
de evaluación entre iguales, 

65
00:03:39.435 --> 00:03:42.005
también es necesario preparar 
al profesorado 

66
00:03:42.055 --> 00:03:44.308
para ofrecer una retroalimentación 
de calidad. 

67
00:03:44.470 --> 00:03:47.590
Esta competencia, conocida 
como feedback literacy, 

68
00:03:47.930 --> 00:03:49.710
hace referencia a la capacidad.

69
00:03:50.950 --> 00:03:55.070
Para proporcionar ese feedback útil 
del que hablábamos, comprensible, 

70
00:03:55.210 --> 00:03:57.090
orientado a la mejora.

71
00:03:57.230 --> 00:04:01.225
Además, esta preparación va a ayudar 
a reducir la carga emocional 

72
00:04:01.275 --> 00:04:04.185
asociada al proceso, disminuye 
las resistencias 

73
00:04:04.235 --> 00:04:09.210
también y favorece que la evaluación 
se convierta en una herramienta 

74
00:04:09.850 --> 00:04:12.985
de una oportunidad auténtica 
de aprendizaje 

75
00:04:13.035 --> 00:04:14.399
y de desarrollo profesional.

76
00:04:17.230 --> 00:04:20.269
Además de la formación, del 
feedback de calidad, 

77
00:04:20.530 --> 00:04:23.665
la implantación de la evaluación 
entre iguales requiere 

78
00:04:23.715 --> 00:04:26.910
unas condiciones organizativas que 
van a favorecer su desarrollo. 

79
00:04:27.510 --> 00:04:28.930
En primer lugar,

80
00:04:29.030 --> 00:04:32.445
es importante que este modelo no se 
perciba como una imposición, 

81
00:04:32.495 --> 00:04:34.825
sino como una práctica 
que el profesorado 

82
00:04:34.875 --> 00:04:38.925
va incorporando progresivamente 
dentro de una cultura de colaboración 

83
00:04:38.975 --> 00:04:41.490
y de mejora compartida.

84
00:04:42.480 --> 00:04:43.475
Para ello es importante

85
00:04:43.525 --> 00:04:47.995
que los centros habiliten tanto 
espacios como tiempos específicos 

86
00:04:48.045 --> 00:04:51.915
que permitan la observación, el 
intercambio de experiencias 

87
00:04:51.965 --> 00:04:55.200
y la reflexión conjunta sobre 
la práctica docente. 

88
00:04:55.380 --> 00:04:58.435
Si no se dan realmente estas 
condiciones organizativas 

89
00:04:58.485 --> 00:05:01.235
va a ser difícil que la evaluación 
entre iguales 

90
00:05:01.285 --> 00:05:02.704
pueda mantenerse en el tiempo.

91
00:05:02.940 --> 00:05:07.655
Otro aspecto esencial que vemos es 
la adopción de un liderazgo 

92
00:05:07.705 --> 00:05:09.120
abierto y distribuido.

93
00:05:10.150 --> 00:05:13.785
Y es que la implantación de la 
autoevaluación entre pares 

94
00:05:13.835 --> 00:05:17.030
no depende únicamente del 
equipo directivo. 

95
00:05:17.130 --> 00:05:19.845
Tiene que apoyarse en 
una cultura escolar 

96
00:05:19.895 --> 00:05:23.610
que favorezca esa colaboración y 
participación del profesorado. 

97
00:05:24.010 --> 00:05:27.265
Y además la autoevaluación, la 
evaluación entre pares, 

98
00:05:27.315 --> 00:05:30.205
debe integrarse en el proyecto 
institucional 

99
00:05:30.255 --> 00:05:33.585
del centro, de manera que forme 
parte de su funcionamiento habitual 

100
00:05:33.635 --> 00:05:37.085
y contribuya al desarrollo 
profesional del profesorado 

101
00:05:37.135 --> 00:05:39.210
y a la mejora continua 
de la enseñanza. 

102
00:05:42.280 --> 00:05:43.535
Bueno, hasta ahora hemos visto

103
00:05:43.585 --> 00:05:46.655
que la evaluación entre pares 
solo tiene sentido 

104
00:05:46.705 --> 00:05:49.355
cuando existe una cultura 
de colaboración, 

105
00:05:49.405 --> 00:05:52.440
un liderazgo que favorece el 
aprendizaje compartido. 

106
00:05:52.820 --> 00:05:57.820
Pero tenemos que preguntarnos cómo 
se traduce esto en la práctica. 

107
00:05:58.280 --> 00:06:00.675
Porque una de las principales 
herramientas 

108
00:06:00.725 --> 00:06:03.040
para conseguirlo es la 
investigación-acción. 

109
00:06:04.290 --> 00:06:07.365
Es una metodología que permite 
al propio profesorado 

110
00:06:07.415 --> 00:06:09.645
analizar su realidad, reflexionar 
sobre ella 

111
00:06:09.695 --> 00:06:13.230
y poner en marcha mejoras 
de manera continua. 

112
00:06:13.950 --> 00:06:16.465
Una de sus principales 
características es 

113
00:06:16.515 --> 00:06:18.270
que la investigación es diseñada,

114
00:06:18.410 --> 00:06:21.825
desarrollada y evaluada por 
los propios profesionales 

115
00:06:21.875 --> 00:06:24.330
que están implicados en 
la acción educativa. 

116
00:06:24.510 --> 00:06:28.885
De este modo, el profesorado deja de 
ser únicamente objeto de estudio 

117
00:06:28.935 --> 00:06:33.150
para convertirse en protagonista 
del proceso investigador. 

118
00:06:34.290 --> 00:06:36.670
Además, la investigación 
a acción se basa. 

119
00:06:37.260 --> 00:06:39.375
En una reflexión crítica 
y sistemática 

120
00:06:39.425 --> 00:06:40.800
sobre la práctica docente,

121
00:06:40.920 --> 00:06:44.555
mantiene una orientación 
práctica y cualitativa 

122
00:06:44.605 --> 00:06:47.555
y busca respuestas a problemas reales

123
00:06:47.605 --> 00:06:49.636
que tenemos en nuestro 
contexto educativo. 

124
00:06:49.940 --> 00:06:53.335
Por tanto, esta metodología 
favorece la integración 

125
00:06:53.385 --> 00:06:56.495
entre la teoría, la investigación 
y la práctica educativa 

126
00:06:56.545 --> 00:06:59.855
y nos permite que el conocimiento 
científico 

127
00:06:59.905 --> 00:07:03.115
y la experiencia profesional 
se vayan retroalimentando 

128
00:07:03.165 --> 00:07:05.820
para impulsar la mejora continua 
de la educación. 

129
00:07:09.580 --> 00:07:12.015
La investigación-acción 
puede entenderse 

130
00:07:12.065 --> 00:07:14.735
desde tres grandes enfoques, 
cada uno de ellos 

131
00:07:14.785 --> 00:07:19.055
con una forma distinta de compartir 
cómo se genera el conocimiento 

132
00:07:19.105 --> 00:07:21.800
y cómo debe producirse 
la mejora educativa. 

133
00:07:22.160 --> 00:07:25.955
El primero es el enfoque 
empírico-analítico, 

134
00:07:26.005 --> 00:07:28.480
impulsado inicialmente 
por Kurt Lewin. 

135
00:07:29.330 --> 00:07:33.385
Se basa en una visión positivista, 
instrumental, en la que los objetivos 

136
00:07:33.435 --> 00:07:37.245
suelen estar definidos previamente 
por expertos 

137
00:07:37.295 --> 00:07:41.225
y predominan métodos cuantitativos 
para evaluar la eficacia 

138
00:07:41.275 --> 00:07:42.570
de las intervenciones.

139
00:07:42.930 --> 00:07:45.810
El segundo enfoque, como 
vemos en la pantalla, 

140
00:07:45.990 --> 00:07:48.250
es el hermenéutico interpretativo,

141
00:07:48.390 --> 00:07:51.530
representado por autores como 
Steinhaus y Eliot. 

142
00:07:52.030 --> 00:07:54.565
Aquí el carácter es eminentemente 
práctico 

143
00:07:54.615 --> 00:07:57.545
y se sitúa al profesorado 
como protagonista 

144
00:07:57.595 --> 00:07:58.570
de la investigación.

145
00:08:00.380 --> 00:08:02.855
Se promueve la reflexión sobre 
la propia práctica 

146
00:08:02.905 --> 00:08:04.300
y la autonomía docente.

147
00:08:04.880 --> 00:08:09.735
Y por último, vemos también el 
enfoque crítico emancipador 

148
00:08:09.785 --> 00:08:10.940
desarrollado por KEMIS,

149
00:08:11.020 --> 00:08:15.320
que incorpora una perspectiva social 
y política más amplia. 

150
00:08:15.400 --> 00:08:18.980
Su finalidad ya no es sólo mejorar 
la práctica educativa, 

151
00:08:19.060 --> 00:08:22.335
sino también contribuir a la 
transformación de la realidad 

152
00:08:22.385 --> 00:08:25.280
y a la promoción de una mayor 
justicia social. 

153
00:08:26.610 --> 00:08:29.790
Así que, como vemos, aunque 
presentan diferencias, 

154
00:08:29.850 --> 00:08:33.724
los tres enfoques comparten 
un único objetivo, que es 

155
00:08:33.775 --> 00:08:36.284
utilizar la investigación 
como herramienta 

156
00:08:36.335 --> 00:08:37.588
para mejorar la educación.

157
00:08:39.930 --> 00:08:43.325
Una de las características 
fundamentales 

158
00:08:43.375 --> 00:08:46.035
de la investigación-acción 
es que se desarrolla, 

159
00:08:46.085 --> 00:08:49.045
como vemos, como un proceso 
cíclico y continuo, 

160
00:08:49.095 --> 00:08:51.885
que está representado mediante 
cuatro fases 

161
00:08:51.935 --> 00:08:53.790
retroalimentadas entre sí.

162
00:08:54.750 --> 00:08:57.685
La primera fase, como vemos, 
es el plan de acción, 

163
00:08:57.735 --> 00:09:01.265
que comienza con la identificación 
y el diagnóstico de un problema 

164
00:09:01.315 --> 00:09:04.130
o necesidad real del contexto 
educativo. 

165
00:09:04.610 --> 00:09:08.085
A partir de ese análisis se va 
a diseñar una estrategia 

166
00:09:08.135 --> 00:09:12.105
de intervención que resulte viable 
y que responda a los objetivos 

167
00:09:12.155 --> 00:09:12.770
planteados.

168
00:09:13.050 --> 00:09:15.885
La segunda fase corresponde 
a la acción, 

169
00:09:15.935 --> 00:09:18.945
es decir, a la puesta en práctica 
de las actuaciones 

170
00:09:18.995 --> 00:09:20.359
que se han previsto en el plan.

171
00:09:21.680 --> 00:09:24.525
Y tenemos después, a continuación,

172
00:09:24.575 --> 00:09:28.040
la tercera fase que es 
la observación. 

173
00:09:28.160 --> 00:09:29.520
¿Qué ocurre en esta fase?

174
00:09:29.660 --> 00:09:32.675
Bueno, aquí se recoge la información 
de manera sistemática 

175
00:09:32.725 --> 00:09:36.255
mediante diferentes instrumentos 
y aquí lo que vamos a hacer 

176
00:09:36.305 --> 00:09:39.895
es analizar cómo se está 
desarrollando la intervención 

177
00:09:39.945 --> 00:09:41.480
y cuáles son sus efectos.

178
00:09:42.180 --> 00:09:44.855
Finalmente, como cuarta fase, 
tenemos la reflexión, 

179
00:09:44.905 --> 00:09:48.200
en la que los resultados se analizan 
de forma colegiada. 

180
00:09:48.260 --> 00:09:52.135
Esto es clave para valorar 
los logros alcanzados. 

181
00:09:52.185 --> 00:09:54.675
También tenemos que identificar 
posibles mejoras 

182
00:09:54.725 --> 00:09:55.660
y, si es necesario,

183
00:09:55.860 --> 00:09:59.320
se iniciará un nuevo ciclo 
de investigación-acción. 

184
00:10:03.060 --> 00:10:05.995
La evaluación entre pares, 
entre docentes, 

185
00:10:06.045 --> 00:10:09.600
se caracteriza por ser ante todo 
una evaluación formativa, 

186
00:10:09.680 --> 00:10:13.740
cuyo propósito principal es 
favorecer el aprendizaje profesional, 

187
00:10:13.980 --> 00:10:16.685
la mejora continua de la 
práctica docente, 

188
00:10:16.735 --> 00:10:17.831
como venimos diciendo,

189
00:10:18.060 --> 00:10:20.800
más que admitir un juicio 
sobre el desempeño, 

190
00:10:20.880 --> 00:10:23.060
o sea que no debemos 
quedarnos en eso. 

191
00:10:23.420 --> 00:10:26.140
Es una evaluación situada 
y contextual, 

192
00:10:26.220 --> 00:10:27.975
ya que se desarrolla 
teniendo en cuenta 

193
00:10:28.025 --> 00:10:31.000
las características y necesidades 
de cada centro educativo. 

194
00:10:32.260 --> 00:10:37.260
Así que, además de poseer un 
carácter institucional y colaborativo, 

195
00:10:38.460 --> 00:10:42.355
porque va a requerir la implicación 
del profesorado 

196
00:10:42.405 --> 00:10:43.995
y el apoyo de la organización 
escolar, 

197
00:10:44.045 --> 00:10:45.980
también va a ser clave, como vemos,

198
00:10:46.100 --> 00:10:48.180
que sea transparente y consensuada,

199
00:10:48.280 --> 00:10:50.715
de forma que los criterios 
y objetivos tienen 

200
00:10:50.765 --> 00:10:53.840
que ser conocidos y compartidos 
por todos los participantes. 

201
00:10:54.040 --> 00:10:57.500
También, otra característica clave 
es que tiene que ser flexible, 

202
00:10:57.780 --> 00:11:00.575
se tiene que adaptar a 
las particularidades 

203
00:11:00.625 --> 00:11:01.620
de cada contexto.

204
00:11:02.260 --> 00:11:05.715
No van a ser iguales los criterios 
en un centro que en otro 

205
00:11:05.765 --> 00:11:08.135
porque, como decimos, los contextos 
son muy distintos. 

206
00:11:08.185 --> 00:11:11.515
Y, finalmente, la evaluación 
entre pares solo 

207
00:11:11.565 --> 00:11:12.935
cumple su finalidad

208
00:11:12.985 --> 00:11:16.075
cuando proporciona una 
retroalimentación de calidad 

209
00:11:16.125 --> 00:11:18.455
que se oriente al desarrollo 
profesional 

210
00:11:18.505 --> 00:11:23.480
y a la mejora de la práctica docente 
mediante esa reflexión conjunta. 

211
00:11:27.180 --> 00:11:29.835
Bien, dentro de la evaluación 
entre pares 

212
00:11:29.885 --> 00:11:31.780
podemos distinguir cuatro modelos.

213
00:11:32.320 --> 00:11:36.575
Vamos a ver ahora dos de ellos, 
el acompañamiento pedagógico 

214
00:11:36.625 --> 00:11:38.860
y la asesoría técnica pedagógica,

215
00:11:38.940 --> 00:11:43.940
que aunque ambas persiguen la mejora 
de la práctica docente, 

216
00:11:44.880 --> 00:11:48.500
sí es verdad que presentan 
características diferentes. 

217
00:11:49.480 --> 00:11:52.495
El acompañamiento pedagógico, 
por su parte, se desarrolla 

218
00:11:52.545 --> 00:11:55.995
entre docentes que mantienen una 
relación de colaboración 

219
00:11:56.045 --> 00:12:01.020
basada en la confianza, la 
validación y la responsabilidad compartida. 

220
00:12:02.450 --> 00:12:02.925
Y bueno,

221
00:12:02.975 --> 00:12:05.835
desde un enfoque de tipo 
más constructivista, 

222
00:12:05.885 --> 00:12:09.565
este proceso favorece el diálogo, 
la reflexión conjunta, 

223
00:12:09.615 --> 00:12:10.635
el apoyo mutuo,

224
00:12:10.685 --> 00:12:13.865
mediante un acompañamiento 
que va a ser continuado 

225
00:12:13.915 --> 00:12:16.505
y proporciona un entorno, 
esto es clave, 

226
00:12:16.555 --> 00:12:19.065
de seguridad profesional 
para analizar 

227
00:12:19.115 --> 00:12:20.646
y mejorar la práctica educativa.

228
00:12:20.770 --> 00:12:23.905
Luego tenemos también la asesoría 
técnica pedagógica 

229
00:12:23.955 --> 00:12:26.890
que incorpora la orientación 
de profesionales. 

230
00:12:28.600 --> 00:12:33.295
Estos profesionales tienen una 
preparación técnica especializada 

231
00:12:33.345 --> 00:12:37.615
y sus actuaciones suelen responder 
a necesidades institucionales 

232
00:12:37.665 --> 00:12:38.260
concretas.

233
00:12:38.480 --> 00:12:42.620
Tiene un carácter más puntual esta 
asesoría técnica pedagógica. 

234
00:12:42.900 --> 00:12:47.455
Además de aportar conocimientos 
especializados, ofrece un apoyo 

235
00:12:47.505 --> 00:12:51.395
para impulsar procesos de innovación 
y de mejora educativa 

236
00:12:51.445 --> 00:12:52.240
en los centros.

237
00:12:53.200 --> 00:12:57.275
Así que vemos que ambas modalidades 
son complementarias 

238
00:12:57.325 --> 00:13:01.415
y que constituyen estrategias 
valiosas para fortalecer 

239
00:13:01.465 --> 00:13:03.475
el desarrollo profesional 
del profesorado 

240
00:13:03.525 --> 00:13:07.620
y favorecer también una cultura 
de la mejora continua. 

241
00:13:09.520 --> 00:13:13.580
Otra estrategia de desarrollo 
profesional es el coaching docente. 

242
00:13:14.550 --> 00:13:17.245
Y a diferencia de los otros dos 
modelos que acabamos de ver, 

243
00:13:17.295 --> 00:13:20.110
basados en el asesoramiento directo,

244
00:13:20.230 --> 00:13:23.750
el coaching parte de la 
mayéutica socrática. 

245
00:13:24.230 --> 00:13:27.285
Según ella, el aprendizaje surge 
a través de preguntas 

246
00:13:27.335 --> 00:13:31.905
que ayudan a la propia persona a 
descubrir nuevas perspectivas, 

247
00:13:31.955 --> 00:13:33.870
a encontrar sus propias respuestas.

248
00:13:35.080 --> 00:13:39.795
En este sentido, el papel del coach 
no consiste en ofrecer soluciones 

249
00:13:39.845 --> 00:13:41.735
o en imponer recomendaciones

250
00:13:41.785 --> 00:13:44.835
sino en facilitar un proceso 
de reflexión 

251
00:13:44.885 --> 00:13:48.860
que permita al docente identificar 
cuáles son sus fortalezas, 

252
00:13:49.000 --> 00:13:53.080
analizar sus dificultades y 
establecer objetivos de mejora. 

253
00:13:54.510 --> 00:13:56.905
El proceso suele organizarse 
en tres etapas, 

254
00:13:56.955 --> 00:13:58.490
como vemos en la diapositiva.

255
00:13:58.550 --> 00:14:00.330
La primera es la planificación,

256
00:14:00.470 --> 00:14:04.025
en la que se definen conjuntamente 
los objetivos 

257
00:14:04.075 --> 00:14:07.610
y los indicadores que van a permitir 
valorar el progreso. 

258
00:14:08.230 --> 00:14:11.790
Luego tenemos la segunda, que 
corresponde a la observación. 

259
00:14:12.430 --> 00:14:15.885
Y aquí se basa la recogida 
sistemática de información 

260
00:14:15.935 --> 00:14:17.710
sobre la práctica docente.

261
00:14:17.790 --> 00:14:22.105
Y finalmente tiene lugar la 
reflexión mediante un diálogo 

262
00:14:22.155 --> 00:14:26.090
que va a ser estructurado y favorece 
el análisis de la experiencia, 

263
00:14:26.450 --> 00:14:29.225
también que se formulen 
nuevos compromisos 

264
00:14:29.275 --> 00:14:32.610
y la mejora continua de 
la práctica docente. 

265
00:14:35.090 --> 00:14:37.785
Bien, y la cuarta estrategia 
de desarrollo profesional 

266
00:14:37.835 --> 00:14:39.930
es la mentoría docente.

267
00:14:40.890 --> 00:14:43.045
Tradicionalmente se ha entendido 
como una relación 

268
00:14:43.095 --> 00:14:44.925
entre un docente con 
mayor experiencia 

269
00:14:44.975 --> 00:14:47.990
y otro que inicia su trayectoria 
profesional. 

270
00:14:48.430 --> 00:14:49.470
Sin embargo,

271
00:14:49.610 --> 00:14:52.525
la mentoría actual se concibe como 
un proceso de aprendizaje 

272
00:14:52.575 --> 00:14:56.790
compartido en el que ambas personas 
pueden enriquecerse mutuamente. 

273
00:14:58.100 --> 00:15:02.120
Y es que se trata de un apoyo formal 
y prolongado en el tiempo, 

274
00:15:02.240 --> 00:15:07.240
cuyo objetivo es facilitar la 
incorporación del profesorado. 

275
00:15:07.960 --> 00:15:12.595
Que va a entrar nuevo en el centro, 
reducir el aislamiento profesional 

276
00:15:12.645 --> 00:15:15.780
y favorecer la integración 
en la cultura. 

277
00:15:16.300 --> 00:15:20.275
Además se basa en una relación 
de confianza que es básica, 

278
00:15:20.325 --> 00:15:23.705
también en la construcción conjunta 
del conocimiento, 

279
00:15:23.755 --> 00:15:28.620
más que en la simple transmisión de 
experiencias de uno al otro. 

280
00:15:29.820 --> 00:15:31.975
Entre sus principales beneficios

281
00:15:32.025 --> 00:15:35.040
tenemos la retención y atracción 
del profesorado, 

282
00:15:35.160 --> 00:15:38.815
también una incorporación más sólida 
a la profesión docente 

283
00:15:38.865 --> 00:15:43.480
y la mejora de la calidad de la 
enseñanza y del aprendizaje, 

284
00:15:43.600 --> 00:15:46.035
así como el fortalecimiento 
de una cultura 

285
00:15:46.085 --> 00:15:50.700
colegiada basada en la colaboración 
y el aprendizaje permanente. 

286
00:15:53.510 --> 00:15:55.645
La mentoría docente se 
puede desarrollar 

287
00:15:55.695 --> 00:15:56.965
desde diferentes enfoques.

288
00:15:57.015 --> 00:16:00.785
Cada uno está orientado a potenciar 
un aspecto concreto 

289
00:16:00.835 --> 00:16:02.254
del aprendizaje profesional.

290
00:16:03.350 --> 00:16:05.925
El primero, como vemos 
en la diapositiva, 

291
00:16:05.975 --> 00:16:09.245
es el modelo de transmisión 
en el que el docente 

292
00:16:09.295 --> 00:16:13.525
con mayor experiencia comparte 
conocimientos y prácticas eficaces 

293
00:16:13.575 --> 00:16:16.410
con el profesorado que se incorpora 
a la profesión. 

294
00:16:16.490 --> 00:16:21.465
El segundo es el enfoque de 
entrenamiento próximo al coaching 

295
00:16:21.515 --> 00:16:26.490
que busca desarrollar competencias 
mediante la orientación, la práctica 

296
00:16:26.550 --> 00:16:28.850
y una retroalimentación continua.

297
00:16:29.970 --> 00:16:32.545
Luego tenemos el enfoque 
de colaboración, 

298
00:16:32.595 --> 00:16:36.545
que promueve el trabajo conjunto 
entre mentor y docente 

299
00:16:36.595 --> 00:16:40.790
y favorece el diseño compartido de 
actividades, la planificación, 

300
00:16:41.110 --> 00:16:43.650
la resolución de problemas 
profesionales. 

301
00:16:44.050 --> 00:16:47.825
Por su parte, el constructivismo 
entiende 

302
00:16:47.875 --> 00:16:51.385
que el aprendizaje se construye a 
través de las experiencias previas 

303
00:16:51.435 --> 00:16:55.430
y de la reflexión continua sobre 
la propia práctica docente. 

304
00:16:56.800 --> 00:16:59.300
Tenemos también el enfoque de 
la interacción social, 

305
00:16:59.380 --> 00:17:02.295
que destaca la importancia de 
integrar al profesorado 

306
00:17:02.345 --> 00:17:03.487
en la cultura del centro,

307
00:17:03.600 --> 00:17:06.834
de manera que se facilite 
su participación 

308
00:17:06.885 --> 00:17:10.180
en la comunidad educativa y en el 
trabajo con otros docentes. 

309
00:17:10.260 --> 00:17:13.079
Y finalmente, el apoyo emocional.

310
00:17:13.920 --> 00:17:16.935
Reconoce que la mentoría 
también contribuye 

311
00:17:16.985 --> 00:17:21.959
a reducir la incertidumbre, 
aumentar la confianza 

312
00:17:22.140 --> 00:17:24.640
y favorecer el bienestar profesional,

313
00:17:24.980 --> 00:17:29.140
especialmente durante los primeros 
años de ejercicio docente. 

314
00:17:31.070 --> 00:17:32.405
Bien, y ya para finalizar,

315
00:17:32.455 --> 00:17:34.990
conviene recordar la idea 
central de este tema, 

316
00:17:35.070 --> 00:17:38.925
y es que la evaluación entre iguales 
debe trascender una visión 

317
00:17:38.975 --> 00:17:42.205
centrada exclusivamente en 
la rendición de cuentas 

318
00:17:42.255 --> 00:17:46.345
para convertirse en una herramienta 
orientada al desarrollo profesional 

319
00:17:46.395 --> 00:17:49.230
y a la mejora continua de 
la práctica docente. 

320
00:17:50.040 --> 00:17:53.640
Para ello es clave avanzar hacia 
formas de liderazgo distribuido, 

321
00:17:53.740 --> 00:17:55.920
que favorezcan el trabajo colegiado,

322
00:17:55.980 --> 00:17:58.091
la participación de la 
comunidad educativa. 

323
00:17:58.320 --> 00:18:02.335
Al final, el objetivo último 
es consolidar 

324
00:18:02.385 --> 00:18:04.304
auténticas comunidades 
de aprendizaje, 

325
00:18:04.440 --> 00:18:07.355
donde el profesorado pueda 
compartir experiencias, 

326
00:18:07.405 --> 00:18:10.875
aprender conjuntamente y convertir 
la mejora continua 

327
00:18:10.925 --> 00:18:12.420
en una práctica habitual.

328
00:18:13.280 --> 00:18:15.560
Y con esta síntesis concluimos.

329
00:18:15.720 --> 00:18:17.895
Espero que la sesión haya 
sido de utilidad 

330
00:18:17.945 --> 00:18:19.753
y muchas gracias por 
vuestra atención.