Sin más dilación,
damos paso a la segunda de las ponencias que va a intervenir
en esta mesa, de la mano del profesor José Luis Parejo Llanos.
En este viaje hacia el sur,
nos vamos a detener un poquito en el centro de nuestro país.
Él es pedagogo por la Universidad de Salamanca
y máster en investigación participativa,
doctor en teoría e historia
de la educación por la Universidad Complutense de Madrid,
con premio extraordinario.
Profesionalmente ha sido becario e investigador,
contratado en la Cátedra UNESCO Gestión
y Política Universitaria de la Universidad Politécnica de Madrid.
Además ha trabajado como asesor técnico en la Secretaría
General de Universidades del Ministerio de Educación.
En la actualidad es profesor titular del Departamento de Pedagogía de la
Universidad de Valladolid, por eso os decía que hacemos este parón
en el centro.
Adscrito a la Facultad de Educación de Segovia.
Desde septiembre de 2018,
que esa es la razón por la que hoy lo tenemos por aquí,
ha sido coordinador de prácticas externas en este centro
y las prácticas internacionales para la cooperación
y el desarrollo educativo de Ghana-África.
Es miembro también de uno de los grupos
de investigación consolidados de la Universidad de Granada
y tiene un amplio recorrido también desde el punto
de vista internacional,
habiendo colaborado con universidades.
De Roma, Lisboa, de Londres,
incluso en universidades tanto públicas
como privadas de mi querido México.
Lo tenía que decir.
Su línea de investigación se centra en la ciudadanía global
y el aprendizaje servicio, en la formación del profesorado
y en la innovación educativa.
Así que tras haber hablado de la formación inicial
del profesorado, de la mano del profesor Zabalza.
Ahora damos paso a la parte de la formación práctica
de nuestros futuros profesionales.
Voy a intentar pasar la presentación.
¿Es educar con respeto?
A ver esa.
A ver, gracias a Dios tenemos a un técnico espectacular
que está por allí, que nos va a ir mostrando la presentación.
De todas maneras, voy aquí apagando.
Ahí estamos listos.
Bien, buenos días a todas y a todos.
En primer lugar, quiero agradecer a la organización.
Por invitarme a participar en esta mesa redonda.
En primer lugar a Raúl, que no le veo por aquí en la sala,
y también a Ernesto, buenos amigos.
Y también agradecerle la iniciativa de organizar también en colaboración
con el grupo de investigación de Alicante este congreso.
Por ocuparse y preocuparse de una temática que en los foros
académicos científicos no se le da la relevancia debida.
Basta echar un vistazo a la producción científica
la web o science o los proceedings que están publicados
y también los eventos académicos
que se organizan en las universidades españolas
y los artículos que se publican rara vez se ven artículos referidos
a la etapa infantil probablemente porque se considera una etapa menor
una etapa que a nivel metodológico no no tiene tanta tanta complejidad
o tanto.
Reconocimiento científico como en otras etapas
y también agradecer a Paula por preparar también
esta mesa redonda semanas atrás por el cariño, por la ilusión,
por el esmero que ha puesto para que los tres ponentes
estuviéramos coordinados.
También a todos ustedes, los que están aquí presencialmente
y los que nos siguen desde casa por el interés
y por la participación que van a poner en este congreso.
Y bueno, decirles que me siento muy
honrado de contar en esta mesa redonda con tan ilustres
y destacados colegas, el profesor Zabalza,
Se lo comentaba hace unos instantes,
me une con él el primer contacto que tuve en la universidad
siendo becario del profesor Michavila
y el miembro de la Comisión para la Renovación de
las Metodologías Educativas a la Universidad cuando comenzaba allá
hace un tiempo el proceso de Bologna y también a Julia
con la que nos hemos intercambiado algunos correos
y la he conocido hace unos instantes.
Bien, lo que les voy a presentar muy sucintamente,
porque solo nos dan 20 minutos y luego queremos tener
un pequeño debate,
es una investigación derivada de una experiencia práctica
que llevo a cabo en la Universidad de Valladolid,
en la Facultad de Educación de Segovia.
Y la llevo a cabo por un doble motivo.
En primer lugar,
porque lo hicieron conmigo en mi etapa escolar
y en mi etapa universitaria en Salamanca
y también por convicciones pedagógicas.
Además, comencé mi docencia universitaria en Segovia,
teniendo como paisaje desde la ventana del aula,
solo que en el otro lado,
la bella imagen de la Sierra de Guadarrama,
donde Giner de los Ríos llevaba a los chicos de la institución libre
enseñanza a hacer excursiones para aprender de y con la naturaleza.
Siempre consideré fundamental que mi docencia universitaria,
especialmente la vinculada con la formación de los futuros maestros,
estuviera vinculada con la realidad y en este caso
aprendiera con y desde el aula.
Precisamente Giner de los Ríos decía que un día en la naturaleza valía más
que un día en el aula.
Esta investigación está avalada a nivel institucional,
a nivel autonómico y a nivel nacional
por varios proyectos de investigación como AMALES, el PEDALAR,
REUNID y REDOC.
Bien, como les he dicho anteriormente,
el excursionismo fue impulsado en 1876 por Giner de los Ríos,
fundador de la institución libre de enseñanza.
Y esta práctica supuso de facto.
La renovación del sistema decimonónico
del modelo de escuela tradicional por uno basado en la investigación,
la experimentación y el aprendizaje basado en la reflexión,
rompiendo esa dicotomía clásica entre teoría y práctica.
A través de la JAE,
de la famosa Junta de Ampliación de Estudios,
vinculada también con la Institución Libre de Enseñanza,
los recién titulados y docentes viajaban por todo el país,
incluso por extranjeros, pensionados por la JAE,
para conocer las mejores y más innovadores experiencias
a nivel nacional e internacional, para que a su vuelta
pudieran compartir esa experiencia con sus colegas.
Y les doy un dato.
A nivel de memoria histórica.
Desde 1907 hasta 1939, más de 400 maestros y maestras
que viajaron por todo el país y por toda Europa,
incluso por Estados Unidos, viajaron a través de la JAE para,
como digo, compartir sus experiencias y vulgarlas a su vuelta
con sus compañeros.
La educación fuera del aula universitaria,
es decir, en el ámbito de la educación superior,
es cada vez más popular, pero aún así sigue siendo muy particular y escasa
debido a problemas que existen a nivel organizativo,
a coste, etc. Sin embargo, se trata de una práctica sumamente reflexiva,
derivada de un aprendizaje experiencial en la línea
que el filósofo pragmatista norteamericano John Dewey
proponía.
Se trata de una práctica que responde a los problemas y desafíos globales
de este mundo tan cambiante, tan plural,
dado que involucra a los estudiantes con sus futuras profesiones
de manera creativa y crítica.
También hay evidencias a nivel científico,
porque todo lo que hacemos,
como decía antes la vicerrectora y también el decano,
tiene que basarse en evidencia científica,
pero también en compromiso social.
Hay evidencias científicas, como digo,
de los beneficios que a nivel de desarrollo de la identidad,
de habilidades sociales,
de motivación y de implicación, tiene este tipo de experiencias,
es decir, experiencias de aprendizaje fuera del aula universitaria
en los futuros maestros,
en este caso estudiantes universitarios.
Además, en la formación inicial del profesorado existe,
lo ha dicho ya el profesor Zabalza,
una falta de conexión entre la teoría y práctica,
entre la práctica y la teoría,
que hace que la formación universitaria a menudo
esté alejada de la realidad educativa,
es decir, de la realidad del aula de educación infantil.
Y esto, a mi modo de ver,
y ya estoy avanzando algunas de las conclusiones,
solo acabará resolviéndose con una formación
verdaderamente dual, es decir,
que esté acompasada con la escuela infantil.
¿Hay alguna experiencia particular en nuestro país,
más en el extranjero, de este tipo de iniciativas?
Hay buenas intenciones por parte de la conferencia de decanas
y decanos de educación que ha actualizado
una propuesta muy interesante, libro blanco de educación infantil,
pero aún así nos falta avanzar decididamente en esta dirección.
Bien, lo que les voy a presentar es una experiencia práctica
dentro de una asignatura básica,
didáctica general en educación infantil,
que se imparte en los estudios de maestro
y maestra en educación infantil.
Es una asignatura básica.
Se circunscribe dentro de un bloque temático,
el bloque 4, que se dedica a la innovación educativa.
Y es un proyecto de innovación subvencionado
por una partida que tiene la Universidad de Valladolid
de financiación de viajes de estudios.
Y bueno, lo llamo paseos pedagógicos
porque quiero emular la visión peripatética
de la escuela aristotélica.
La media de estudiantes participantes es de unos 20-25,
es una buena ratio las cosas como son.
Y es la participación voluntaria.
¿Cuáles son los criterios para seleccionar los centros escolares?
En primer lugar, los intereses de los estudiantes,
la titularidad del centro, público, privado y concertado,
que conozcan la realidad y la diversidad.
También el contexto rural-urbano.
La distancia respecto de la universidad,
particularmente de Segovia, hay viajes que es un día,
viajes que suponen dos días y viajes que implican tres días.
Obviamente esto supone una pernoctación
fuera de la universidad.
La universidad financia únicamente el transporte y el alumnado,
incluido el profesor, se financia la manutención
y el alojamiento.
Luego también otro criterio a tener en cuenta es la trayectoria
y la diversidad de corrientes pedagógicas asociadas.
Luego hablaré un poquito más de esto.
¿Cuáles son los centros que hemos visitado
a lo largo de esta última década,
aunque particularmente me hacen entrar los últimos cuatro años?
Centros públicos,
especialmente vinculados a movimientos de renovación pedagógica
y el movimiento cooperativo Escuela Popular, MCEP,
particularmente el Núñez de Arenas y el Palomeras Bajas,
de aquí de Madrid, de Vallecas.
El modelo inclusivo, el extinto
y muy querido por mí centro neuropsicopedagógico El Pelouro,
Galicia.
El modelo Amaraberri, de Ferrerías,
de Donosti.
El modelo Bosquescuela, de la Sierra de Guadarrama,
en Cerceda, en Madrid,
en la parte de Madrid de la sierra.
El modelo de escuela rural, el CRA bastante innovador,
el Pizarral de Segovia.
El modelo de escuela libre o libertaria,
una escuelita que hay en Segovia que se llama Aserrim.
Y por último, el modelo basado en la pedagogía de la confianza,
en Zumaya, en Zumayena, en Guipúzcoa.
Para la exposición de los resultados de esta experiencia nos hemos basado
en una serie de bitácoras que pedíamos a los estudiantes
una vez se llevan a cabo los viajes.
Previamente en la facultad estudiábamos el proyecto educativo
de ese centro.
Las características, el contexto,
las corrientes pedagógicas asociadas a ese proyecto educativo
y luego se llevaba a cabo la visita.
La visita consistía fundamentalmente en presentación
de ese proyecto por parte de la dirección de ese centro.
Se distribuían los estudiantes por pequeños grupos, por las aulas
y luego se hacía una evaluación de la experiencia.
Y a la vuelta se les pedía a cada estudiante
una bitácora reflexiva de los ámbitos personal,
académico y profesional.
En un principio la bitácora era por escrito
y luego en los últimos años le pedía una bitácora en formato audiovisual.
Posteriormente yo les daba un feedback personalizado
a cada estudiante.
Bien, les voy a presentar los resultados divididos
en dos categorías fundamentales.
Por un lado el desarrollo personal.
Que tiene que ver con el salir de la rutina,
con conocer a los compañeros
y con favorecer la cohesión grupo-clase.
Y por otro lado, el aprendizaje fuera del aula universitaria,
lo que comporta a nivel de formación de la identidad de la futura maestra
de educación infantil en cuanto a motivaciones e intereses,
vinculación teoría-práctica y luego estrategias de aprendizaje
vinculadas.
Bien, en cuanto a salir de las rutinas, los estudiantes
dicen fundamentalmente que en segundo de carrera
aún prácticamente no habían salido de la universidad
y que no esperaban que este tipo de actividades organizadas
por un docente fueran cosas de la universidad.
También salir del aula, decían, les hacía evadirse
de la rutina cotidiana del aula.
Un aula universitaria que a menudo se considera un contexto frío
y distante.
También les servía para acercarse a otros compañeros
y también para acercarse al profesor de una manera más informal.
En definitiva, consideraban que es una experiencia que les marcaba
y que les permitía vivir y sentir la universidad de otra manera.
También les hace conocer a los compañeros
porque implica realizar un viaje, superar conflictos existentes
y se han dado cuenta de que las relaciones sociales
son importantes para crear un buen clima
en el aula y para favorecer el aprendizaje.
Sobre todo porque en el aula
muchas veces se generaban pequeños grupos de trabajo
y pequeñas competitividades.
A nivel de cohesión de grupo clase, hay anécdotas que les ayudaban
a conformarse como grupo.
Me explico.
Cuando fuimos camino al Pelouro, nos perdimos
por el bosque en Pontevedra, creo recordar,
y eso fue una anécdota.
Que les marcó para toda la vida, al igual que el hacer una lumbre,
una chimena y calentarse en el albergue
donde tuvimos que pernoctar porque hacía mucho frío.
O también el viaje cultural a Zumaya,
donde todos ustedes saben que se rodó la película de 8 apellidos vascos.
O bien la guerra y pelea de bolas de nieve en el puerto de Cotos,
Camino de vuelta a Segovia o las típicas canciones
que se entonan en un autobús.
Son experiencias personales que marcan
y que hacen que el aprendizaje en la universidad sea memorable,
significativo y profundo.
Bien, a nivel de aprendizaje fuera del aula universitaria,
¿qué motivaciones e intereses tienen los estudiantes?
Para los estudiantes, fuera salir del aula implica formar
o reimaginar un modelo de docente que quieren ser
y el tipo de aprendizaje que quieren desarrollar
en un futuro con sus estudiantes.
Un aprendizaje activo, un aprendizaje no memorístico,
un aprendizaje no mecánico y un aprendizaje sin libros.
Y estas visitas también les ayudó a educar pedagógicamente su mirada.
Por ejemplo, observando,
porque muchas veces los estudiantes quieren hacer por hacer.
Pero es importante, como luego diré, primero observar,
reflexionar para luego hacer.
Bueno, pues decían que era importante la organización del tercer espacio
del que hablaba Malagucci para luego estudiar.
Planificar acorde con esa dimensión del espacio
desde el punto de vista del alumnado.
Y luego también reconocieron el compromiso de los docentes
con los que entraron en contacto.
Particularmente refuerzan la visión cuando conocieron a Teresa Ubeira
y al doctor Yauder que identificaron con referentes.
Y sobre todo yo recuerdo una anécdota que dijeron estos dos,
él ha muerto, Ella todavía no.
Y dijeron, bueno, el mejor docente infantil
es el que menos enseña contenidos.
En cuanto a la vinculación teoría-práctica,
vieron y vivieron que todo aquello o gran parte
de aquello que habían leído en los documentos,
en los proyectos educativos de centro,
que suelen ser documentos a nivel organizativo que rara vez
tienen una utilidad práctica.
Tenían sentido, porque era real,
porque el niño puede aprender jugando
y de modo natural.
También tuvieron la oportunidad de entrar en contacto con una realidad
antes de la realización del practicum.
Que no sé aquí,
pero mi facultad empieza a partir de tercero,
en tercero y cuarto.
Hay una propuesta de reforma al plan de estudio
de que empieza el practicum a partir de primero.
Incluso hay algunas universidades
donde tienen observaciones en primer curso, ¿no?
Y también entraron en contacto
con contenidos de otras asignaturas de carácter básico,
como era la asignatura de Corrientes Pedagógicas,
que yo precisamente el año anterior les había impartido.
Se llama Corrientes Pedagógicas,
pero en realidad es Historia de la Educación Infantil,
donde veíamos Pestalozzi, Necroli,
Montessori, Freinet, Malagucci, es decir,
los referentes teóricos básicos para tener una memoria.
Del porqué y del para qué de la educación infantil.
Y en cuanto a las estrategias de aprendizaje,
los estudiantes consideran que es necesario
vivir nuevas experiencias a nivel pedagógico
fuera del recinto universitario
y de que era fundamental, aunque le suponía un gran esfuerzo,
Un aprendizaje basado en la investigación,
un aprendizaje intuitivo,
de experimentación y luego de reflexión crítica.
Antes de hacer lo que les decía antes, piensan que hay que ver,
conocer y vivir otro modelo de escuela tradicional alternativa.
Para, precisamente, lo que ha dicho el profesor Zabalza,
no reproducir lo preexistente o lo ya vivido.
Y algunas conclusiones para no alargarme en exceso.
Bien, la realización de estas salidas fuera del aula universitaria
hay evidencias de que contribuyen a crear
una relación emocional entre los estudiantes participantes,
además de favorecer un mayor aprendizaje
en el contexto universitario.
Además, el fomento de este tipo de experiencias
fuera del aula promueven la cohesión grupal,
siempre que sea en ratios no numerosas,
mejoran su implicación en la universidad,
especialmente en los primeros cursos de la carrera, que es donde se forjan
las amistades.
Romper con la rutina de ir a clase,
el visitar lugares novedosos y atractivos,
como son los centros de innovación educativa,
que incluyen también.
Algún tipo de actividad social,
mejoran también la empleabilidad de los estudiantes.
¿Por qué?
Porque entran en contacto con una realidad
y con profesionales que tienen la oportunidad de dialogar
y expresar sus dudas, temores e inquietudes.
Y también contribuye a hacer una transferencia en su futura aula
de los contenidos que han aprendido.
Pero para garantizar el éxito de una salida
fuera de la aula universitaria, Quedo a cabe,
exige mucho voluntarismo por parte del docente.
Yo recuerdo una vez que un compañero de departamento
me dijo, bueno Parejo, tú esto lo haces ahora que eres joven
y que tienes ganas,
pero como te vayas haciendo un poquito más mayor vas
a tener menos tiempo, vas a tener que dedicar el tiempo
a otras labores a nivel personal, a nivel de gestión,
a nivel de investigación.
Pero como lo he dicho al inicio,
esto parte también de convicciones pedagógicas
y también personales.
Y también es preciso una buena planificación.
A nadie se le escapa y a la organización de este congreso
la burocracia que exige cualquier tipo de organización
en la universidad.
Y a raíz de la implantación del proceso de Bolonia
o también por motivos personales o laborales,
nuestros estudiantes tienen horarios muy apretados.
Tienen una agenda saturada,
probablemente también por el sistema de Bolonia,
de tanta evaluación continua, tantos trabajos,
también sus ocupaciones laborales.
Pero este tipo de experiencia les ayuda también a desconectar
y a implicarse en la universidad,
que muchas veces vemos que hay problemas de absentismo y problemas
de desconexión y motivación respecto de la universidad.
Y ofrecer una retroalimentación inicial, continua y formativa mejora
también ese aprendizaje porque si yo no hubiera dado
una respuesta personalizada a cada estudiante de cada bitácora
y cada vídeo que también me ayudaba a mí a conocer a mis estudiantes,
probablemente esa reflexión de la que hablaba John Dewey
derivada de la experiencia no hubiera sido correcta.
Y las salidas fuera del aula universitaria
también se correlacionan positivamente con la posibilidad
de que los estudiantes repliquen, como he hecho anteriormente,
esos aprendizajes en su futura aula, como maestros y maestras
de educación infantil.
Y algunos autores confirman que las salidas fuera del aula
son herramientas capaces de conectar la teoría con la práctica
y la práctica con la teoría.
Y es difícil muchas veces replicar situaciones
en el aula real universitaria si no se viven
en un aula de educación infantil.
Y para Amber, mediante el método intuitivo,
los estudiantes pueden obtener una comprensión más profunda
de la asignatura, en este caso de la didáctica general.
Que, como yo digo, la didáctica general
es algo más que la planificación de situaciones de aprendizaje
previamente a conocer al alumnado.
Además de vincularse con la carrera
y con la profesión de maestra o maestro de educación infantil.
En definitiva, a través de este tipo de experiencias de educación
fuera del aula universitaria,
mediante el empleo de metodologías activas,
participativas, y reflexivas, conectando con el aula real,
emergen nuevas perspectivas epistemológicas en la formación
de los futuros y futuras maestras de educación infantil.
¿Por qué?
Porque les dota de herramientas profesionales y personales básicas
para el desempeño de su desarrollo profesional actual
y futuro.
Bien, siguiendo con la estela de Stenhouse
y su apuesta por el docente que investiga con rigor
y con compromiso lo que sucede en su aula,
lo que les he presentado está publicado en dos artículos.
El primero en la revista Esta Casa,
en Educación 21, donde probablemente puedan ver con mayor extensión
la experiencia.
Y el segundo,
en la revista de Adventure Education and Outdoor Learning,
donde se encuentran disponibles dos instrumentos de evaluación
validados científicamente a través de la técnica DELFI,
donde está el instrumento pre-salida y post-salida.
Es decir, lo que no se evalúa se devalúa
y lo que se evalúa mal también se estropea.
Entonces, pues ahí tienen dos documentos que les pueden servir
también para comprender de una manera más holística
y compleja lo que sucintamente les he presentado.
Así que muchas gracias por su atención.
Muchas gracias.