Educom es una serie radiofónica
que promociona la historia de la educación
y la educación comparada desde la divulgación científica
y la transferencia.
Con un lenguaje cercano, accesible y comprensible
para las personas interesadas en el mundo de la educación.
En este nuevo programa de la serie abordamos
algunas de las características que adquieren las relaciones
entre la política educativa y la educación comparada,
que han sido estrechas desde sus respectivos inicios.
Aunque actualmente los estados-nación resultan centrales
en ambas disciplinas, Los procesos derivados de la globalización,
la creación e influencia cada vez mayor de organismos internacionales,
las difusiones, recepciones y traducciones políticas
de alcance mundial, entre otros factores,
han hecho que este análisis sea más complejo
y haya que abordarlo desde múltiples puntos de vista
que desbordan lo nacional.
En los próximos minutos conversamos acerca de las dinámicas actuales
que posee la investigación comparada de la política educativa
y haremos referencia en particular a las escalas territoriales
y las complejas relaciones entre lo global y lo local.
Escuchamos ya a Alicia Sianes,
profesora del Departamento de Historia de la Educación y
Educación Comparada de la UNED.
Bienvenidas y bienvenidos a Educom,
el programa que pone la historia de la educación
y la educación comparada a tu alcance.
Hoy nos acompaña
Guillermo Ramón Ruiz, profesor de la Universidad de Buenos Aires,
Argentina, investigador del Consejo Nacional de Científicas
y Técnicas de Argentina, CONICET, autor de varios libros y artículos
y muy vinculados con equipos de investigación en educación
comparada de España y también de la Sociedad Española de
Educación Comparada desde hace dos décadas.
Esta es una colaboración muy especial.
Aunque su perfil académico se fue inclinando más
hacia la dimensión política de la educación,
la comparación sigue muy presente en su línea de investigación
sobre el derecho a la educación.
Sus inicios en el campo lo vincularon con autores de la talla de Balbrost.
Así que, como no podía ser de otra manera,
hoy viene a hablarnos de la relación entre la política y la comparación.
Bienvenido, Guillermo.
Hola Alicia, muchas gracias por la invitación.
Es un gusto estar aquí contigo y con todo el grupo
de comparativistas hispanoparlantes.
Muchísimas gracias, Guillermo, a ti por estar aquí con nosotros
en este programa.
Como inicio de este capítulo, me gustaría comenzar destacando
uno de los aspectos que quedaron quizás en el tintero,
entre muchas comillas, en la temporada anterior de Educom,
y que se trata precisamente de la existencia
de esos vínculos tan estrechos entre la educación comparada
y la política o la política de la educación.
Pues sí, ciertamente ambas disciplinas,
la educación comparada como la política educativa
o la política educacional,
depende como la llamemos en algunos países de alguna forma
u otra, han nacido juntas
como ciencias de la educación.
Y en el mismo momento histórico,
en el mismo contexto europeo continental,
en la medida en que se fueron conformando sistemas educativos,
de alcance nacional, masivos, obligatorios.
Eso llevó a que los Estados se mirasen entre sí,
piensen qué hace otro, qué hace el otro
para transformarlo, cambiarlo, y, por lo tanto, al regularlo,
a legislar, a establecer leyes,
tienen así como un punto de partida igual, equivalente.
Pero en la actualidad podríamos decir
que existen muchos más vínculos que 200 años atrás,
dado que hay múltiples, diversas, intercaladas escalas de indagación.
Los países miran lo que hacen los demás,
pero también las investigaciones adoptan enfoques diferentes.
Comparativos, supraestatales, internacionales, globales,
intranacionales, subnacionales, para ver cómo se difunden,
cómo se transmiten, cómo se transfieren ideas,
movimientos pedagógicos y políticas educativas.
Todo el campo de la educación
comparada tiene una gran fertilidad intelectual que busca cada vez
explicaciones más complejas de los vínculos entre las sociedades
y la educación en los contextos locales,
en los contextos globales.
Dando cuenta de que la circulación, ese concepto muy propio
de la disciplina de la educación comparada,
la circulación de políticas educativas
tiene centralidad en la investigación.
Entonces ahí vemos que hay vínculos muy estrechos.
Precisamente en mi línea de investigación
uno de los conceptos que se ubica en esa circulación
es el derecho a la educación.
El derecho a la educación que circula
y que hace que incluso el derecho constitucional
comparado de una disciplina.
Amiga, pero diferente, pone la atención
en cómo migran los derechos, en cómo son traducidos los derechos,
cómo son traducidos incluso por los contextos locales,
por los actores, ya sean organismos internacionales,
organismos gubernamentales, movimientos sociales,
activistas en derechos humanos.
Así que, bueno, los vínculos son múltiples y complejos,
mucho más complejos que hace 200 años,
cuando ambas disciplinas comenzaron a gestarse.
Desde luego, parece que la educación comparada,
pues lejos de nutrir las diferencias y similitudes
con explicaciones cualitativas que coadyuven a quizá
una mayor comprensión de lo ajeno,
pues parece como si se estuviera inclinando cada vez más
hacia un cuantitativismo o una cuantitivización cuya utilidad
muchos autores se cuestionan, incluyéndome a mí misma también,
cuestionamos.
¿Tenemos cifras?
Evidentemente.
¿Las comparamos?
También.
¿Para qué?
¿Qué explicación hay?
¿De qué manera se nutren estos resultados?
¿Con la realidad educativa?
Pues es una excelente pregunta y aseveración y reflexión.
Tiene que ver con los usos de la comparación.
El campo de la educación comparada es un campo tan amplio, tan diverso,
que es prácticamente inabordable.
Uno quisiera hacer un mapeo de las corrientes, escuelas.
Y tipos de investigaciones, repito, de escalas internacionales
o globales, supraestatales o subnacionales o internacionales,
no podría, desde mi punto de vista, sin abordar.
Pero, como bien señalas,
lo que ha prevalecido en los últimos 30 o 40 años
es un uso de la comparación vinculada con la medición de los sistemas,
con una medición.
No en el sentido
como se hacía a partir de la década de 1950-1960 sobre cobertura,
sino una medición de este concepto clave, estrella, que es la calidad
de los sistemas educativos.
Una medición vinculada al rendimiento académico
de los niveles, sobre todo el universitario,
que se traduce en rankings, que ese es uno de los usos
que tú señalas.
¿Para qué tenemos tantos datos y qué hacemos con ellos?
Es un uso muy cuantitativo, como bien dices,
pero termina a veces siendo una visión reduccionista,
que no refleja las complejidades que tiene la educación.
Pensemos que la educación es una práctica humana cultural,
por lo tanto, que se explica en el contexto de cada sociedad,
en cada coyuntura histórica, lo cual no quiero decir,
o que el mensaje sea que no importan los datos,
numéricos, que no importan los datos sobre las evaluaciones
de los sistemas,
pero ciertamente es un riesgo reducir a tratar de interpretar
los sistemas educativos y sus complejidades
con una visión estrictamente numérica de sus resultados en exámenes.
Exámenes, encima, globalmente estandarizados,
porque ahí sí se pierde esta complejidad que tú señalas.
Totalmente,
además de esta perspectiva más reduccionista que comentas,
pues parece como si existiera en el mundo de la investigación
una especie de, también entre comillas,
trato de favor en el estudio o el análisis
de algunos sistemas educativos,
que podría ir en detrimento de otros.
Bueno, me explico.
Parece que mientras tendemos a, por un lado,
a cuantitivizar y, por otro lado, también a analizar
y a estudiar los mismos países una y otra vez,
y además también, normalmente, desde una perspectiva más.
Hay otros que, sin embargo, no son analizados con tanto detalle
o considerados como modelos, por así decirlo,
quizás porque sus puntuaciones sean ligeramente más bajas
que las de otros ciertos países
o directamente ni siquiera participan de estas pruebas.
Entonces, entiendo que este, por ejemplo,
puede ser el caso de algunos países latinoamericanos,
al igual que asiáticos o incluso africanos,
De hecho, las compañeras Inmaculada de Egido de la Universidad
Complutense y María Jesús Martínez Usarrolde de la Universidad de
Valencia, en su manual Educación Comparada Hoy,
hacen precisamente alusión a esta cuestión,
refiriéndose a un casi que olvido intencionado
de estos países.
Entonces, quizás, no sé cómo lo ves tú, Guillermo,
pero quizás no es descabellado ir perdiendo
esta perspectiva eurocéntrica en las sociedades occidentales.
A la hora de abordar la internacionalización,
o sea, por supuesto, antes he dicho países latinoamericanos,
pero evidentemente también haciendo alusión a los múltiples países
que la componen, evitando caer en, muchas veces recurrente,
error de tratar a Latinoamérica como un todo, ¿no?
¿Qué piensas al respecto de eso?
Exacto.
Hay como dos niveles aquí de respuesta que me surgen.
Por un lado, que prevalecen casos de referencia.
Este énfasis que se hace en la evaluación de la calidad llevó
a que existan países que se constituyan modelos de referencia
a seguir.
Incluso los países de Europa siguen otros modelos de referencia
no europeo.
El caso de Corea, por ejemplo, el Corea del Sur.
Eso es, en un punto de vista lamentable,
una disciplina que desde su origen tuvo este sesgo internacionalista,
no vaya en contra de ese internacionalismo que la caracteriza
desde un punto de vista epistemológico.
Es lamentable, pero también contradictorio.
Y ciertamente los países tienen influencias mutas,
como tú dices.
Lo global no es un todo homogéneo
y cada uno de los países ricos del norte global,
como se suele decir en la biografía especializada,
tienen muchas diferencias internas que a veces se subsumen
o se omiten por ver el todo, esa especie de todo ideal.
Y por otro lado los países subdesarrollados
o incluso la dimensión local tampoco es un recipiente
vacío donde se imprimen las visiones supraestatales.
Lo global y lo local ciertamente están presentes
pero son redes de relaciones.
Establecen contradicciones, donde la traducción,
por eso es un concepto muy importante en los estudios comparativos,
es fundamental tratar de ver cómo esa línea de política
que algún organismo o que algún acuerdo internacional
pregona es traducida luego en el plano local
y dentro del plano local digo no tan sólo el estado nacional en particular
sino dentro de cada parte de ese estado,
pensando.
En España,
cómo cada comunidad autónoma traduce algún lineamiento de la Unión Europea
o, en el caso de América Latina,
las diversidades regionales que explican que programas
promovidos por el Banco Interamericano de Desarrollo
para la educación técnica o para los laboratorios
de informática en cada país son luego convertidos o retraducidos
o resignificados o recontextualizados en función de las coyunturas.
Es interesante pensar esto que Edith Steiner-Campsey plantea,
las reformas circulan y los países
toman a modo de tentáculos de un pulpo,
aquel tentáculo que les resulta más apropiado para la coyuntura local.
Por eso la mirada de lo local debe eliminar esa visión
de pensarla como un recipiente vacío, homogéneo,
donde todo lo local absorbe algo que es interno.
Impuesto desde arriba.
Es mucho más compleja la realidad.
Hay muchas más idas
y vueltas entre lo local y lo global de lo que algunos estudios admiten,
como bien señalas.
Claro, incluso muchas veces tienden a ser un poco artificiales,
impuestas desde fuera.
Ya que haces mención al asunto de los rankings,
se me ocurre también preguntarte si se consideran algunas propuestas
también para investigar desde esta disciplina.
Apoyando a metodologías de corte o de naturaleza más cualitativas,
de entendimiento que den lugar a una mayor comprensión,
de establecer relaciones complejas entre los elementos en lugar de,
por el contrario, establecer conexiones más simplistas,
más lineales, más básicas.
Interesante pregunta.
Ciertamente no puedo estar más de acuerdo,
pero yo diría algo más.
Creo que no hay investigación en el ámbito de las ciencias sociales
y humanidades que no sea cualitativa.
Incluso si nosotros utilizamos datos numéricos,
datos cuantificables, series estadísticas,
datos censales de censos de población,
de censos docentes, de estudiantes.
Todos esos números los tenemos ordenados con algunas características
de esas unidades de observación.
Edad, nivel de estudios alcanzado, va a escuelas públicas
o privadas.
Esas son cualidades.
O sea, incluso en las investigaciones
que se nutren exclusivamente de datos numéricos,
no dejan de ser investigaciones cualitativas
porque esos datos están organizados en función de cualidades que tienen
las unidades de investigación.
¿Qué pasó en el campo?
Y no tan solo en la educación comparada,
sino que ha prevalecido esta dicotomía,
esta visión binaria de que hay investigaciones cuantitativas
e investigaciones cualitativas
y se montó toda una especie de metodologías
de la investigación que es como que nos generó una encerrona, ¿no?
Porque si no hacemos eso cuando uno presenta un proyecto de investigación
y pone metodología cualitativa, no nos aprueban el proyecto.
Mi directora de tesis, que es
una de las primeras sociólogas argentinas,
la doctora Francis Corr, que fue la primera argentina a ingresar
a la Universidad de Oxford, de su doctorado,
se doctoró en Oxford, la primera doctora de Oxford,
solía decir, en el ítem llega del proyecto metodología
habría que poner dos puntos, la que corresponde,
porque uno nunca sabe.
Lo decía con ironía pero lo sostenía de verdad
empíricamente.
Uno nunca sabe cómo va a tratar los datos
desde el punto de vista metodológico hasta que no los tiene.
O sea, hasta que uno no recolecta los datos numéricos
o no recolecta las entrevistas o no procesa las observaciones
de clases o las indagaciones en las instituciones escolares.
Entonces no podemos saber si es cuantitativo o cualitativo
en realidad.
Todas las investigaciones son cualitativas
y lo que como bien adviertes,
habría que evitar precisamente esa conexión lineal simplista
para tratar de explicar fenómenos que son mucho más complejos
como los fenómenos que ocurren en las escuelas,
en las universidades o con los actores que las viven,
docentes, estudiantes, comunidades de padres,
para evitar precisamente ese tipo de explicaciones reduccionistas
por lo que dicen los resultados de pruebas
estandarizadas globalmente a través de datos numéricos.
No te falta razón, desde luego, por lo menos a mi parecer, y bueno,
en relación con esa ruptura, con esa dicotomía cuantitativo
versus cualitativo, en relación con replanteamientos
futuros, nuevos desafíos y posibilidades de crecimiento,
Según tu experiencia en la revista española Educación Comparada,
en la REC, ¿cuáles dirías quizás que serían actualmente los retos
o los desafíos que afronta el campo de la investigación comparada
en el ámbito hispanohablante?
Pues la experiencia en la revista es sumamente valiosa.
El trabajo que desarrollamos allí con María José García Ruiz,
con Belén Espejo, contigo también, Aslicia, por supuesto,
nos permite ver precisamente qué se investiga en el campo,
cuáles son los temas prevalecientes.
Desde mi modesto análisis de los trabajos, no los evalúo,
sino que digo, mirando qué es lo que se publica,
que nosotros no decidimos la publicación,
sino que enviamos a pares ciegos a un proceso riguroso
de evaluación de pares, lo que sí quizás estaría, no digo que falte,
pero sí que quizás habría que fortalecer,
son estudios que incluyan una perspectiva más de visiones,
como estamos señalando, de la circulación,
donde la traducción que se hace de lo que se transfiere
de ideas políticas, movimientos pedagógicos,
se transfiere entre países o dentro de países,
se analice cómo se traduce ese bloque de pensar,
no tanto en la juxtaposición, sin negar su importancia,
de que la juxtaposición es una fase,
como muchísimos pedagogos comparativistas han analizado
a lo largo de los últimos 200 años, sobre todo en los últimos 100 años,
pero que se comprenda que eso que se transfiere
se transforma en el movimiento,
ver algo un poco en la línea de lo que planteaba Robert Cowen.
Eso, por un lado,
es un desafío que tendría el campo de investigación comparada
en el ámbito hispanoparlante.
Por otro lado, quizás señalaría
que las jóvenes camadas de investigadores,
de investigadoras, carecen quizás de lecturas
de algunos de los referentes del campo.
España, de hecho,
tiene una rica escuela de comparativistas,
Pedro Rosselló, Ferran Ferrer, toda la línea de las colecciones
que dirigió Miguel Pereira, en Pomares,
en Octahedro.
Muchas de las investigaciones, tesis, doctorados
de las jóvenes generaciones quizás saben de su existencia,
saben de sus doctores, pero no sé cuánto han leído de ellos.
Parece que quizás esa sería volver a leer a los clásicos del campo,
sobre todo del ámbito español,
para evitar autorreferencias contemporáneas, que son importantes,
hay aportes muy valiosos de colegas del campo.
Pero que hay otros que han dicho lo mismo antes
que lo que se dice ahora,
y hay que conocerlos para poder discutirlos, refutarlos,
digo que no.
Evitar lo que Susan Robertson decía de provincialismo metodológico,
decía y dice, plantea,
que hay que evitar ese provincialismo metodológico
y tratar de mirar otros enfoques.
En un mundo muy complejo,
donde lo educativo está en este momento,
que nos toca en esta década, en la década del 2020,
sobre todo luego de la pandemia,
con la irrupción de las tecnologías digitales de manera masiva,
y que la inteligencia artificial ha recontextualizado
a la educación formal.
Entonces, ahí tenemos como grandes desafíos, reitero,
de mirar cómo se modifica cuando se mueve eso que se transfiere.
Claro, quizás te refieres un poco a conservar esa perspectiva
más histórica de la educación comparada.
Totalmente.
La historia de la educación, así como estamos viendo básicamente
los vínculos entre política y educación,
la historia de la educación es clave para enriquecer la investigación
comparativa contemporánea, tratar de comprender.
Bueno, la política hoy te apuesta por la evaluación de la calidad.
Bueno, ¿cuándo la evaluación comenzó a ser asociada con la mejora
de los sistemas escolares?
Bueno, ahí tenemos Scriven, Compras,
toda su línea que se inicia en los Estados Unidos,
vinculada con la evaluación asociada ya no tan solo para tratar
de dar una opinión sobre los aprendizajes,
sino también se asocia con la mejora de los sistemas escolares.
Bueno, esa historia hay que saberla y no pensar que.
Surgió en los años 90,
sino que hay una historia detrás de décadas que fue orientándose
a dar ese uso de la evaluación y de la comparación de los sistemas
vía la evaluación de la calidad, que es
otro elemento que, como decíamos, se introduce con fuerza
en estas últimas cuatro décadas.
Desde luego que no es escaso el trabajo que tenemos entre manos
para realizar en esta disciplina en aras de seguir creciendo.
Coincido plenamente contigo en la importancia
que tiene esa visión histórica de la disciplina
y sobre todo el dar o mantener en su sitio
a todos esos académicos y académicas que ya fueron quizá referentes
en un momento dado y que no porque vayan surgiendo otros
pues deben quedar en la sombra,
sino permitirles tener ese lugar que en algún momento
ganaron.
No sé nuestros oyentes,
pero yo desde luego estoy tomando notas tanto para mí misma
como para mis estudiantes, sobre todo también de TFG,
de TFM y por supuesto de las asignaturas de educación
comparadas.
De hecho, en cierta manera,
también es uno de los propósitos de este programa, de Ducón,
el trasladar esa importancia a la visión histórica
y comparada en la actualidad.
Y también, tal y como acabas de comentar,
esa visión histórica internacional.
Desde una perspectiva
no eurocéntrica sería también muy interesante de construir
y aquí quizás la investigación pueda ser bastante mayor.
O sea, ¿qué tiene Asia que decir al respecto?
¿Qué tiene África que decir al respecto?
Y perder un poco esa visión más occidentalizada.
Sí, coincido.
Es curioso cómo prevalece igual la visión eurocéntrica
o del norte global,
incluyendo quizás a los Estados Unidos,
cuando lo vemos, por ejemplo,
en qué trabajos prevalecen en las publicaciones científicas,
cuál es el idioma de referencia o los premios que se otorgan
en los eventos, premios e investigaciones sobre Europa,
sobre América del Norte.
Y digamos que no tenemos que irnos a congresos de otros ámbitos,
sino de los congresos hispanos parlantes,
lamentablemente esa visión neurocientífica está presente
y que también hace referencia, por otro lado,
toca decirlo y advertirlo
e incluso denunciarlo, las condiciones
en las cuales se desarrolla la investigación científica
en los países de África, en los países latinoamericanos,
donde el Estado hace recortes
a los grupos de investigación y donde las condiciones de investigación,
la infraestructura, las bibliotecas, los recursos informáticos,
las suscripciones a revistas no están tan presentes
como sí ocurren.
En el contexto europeo en su conjunto,
en el contexto de América del Norte,
tanto Canadá como los Estados Unidos.
Eso también afecta que quizás la visibilización de los resultados
de las investigaciones no sea tan amplia
como la que pueden tener las investigaciones desarrolladas
en el contexto europeo o de América del Norte.
Bueno, en definitiva, te refieres, entiendo,
a cómo evolucionan o cómo han ido evolucionando
los vínculos entre la política de la educación y la educación
comparada con este panorama que has venido describiendo
y analizando a lo largo del programa,
o al menos en los planos de la formación universitaria,
de las titulaciones,
de la financiación de los grupos de investigación que comentabas,
desde los propios equipos de las universidades,
por lo menos en el contexto iberoamericano.
Los vínculos, para cerrar,
y diría que son estrechos entre la política educativa
y la educación comparada, innecesarios.
Si uno ve la producción que hacen las sociedades profesionales,
digo, la Sociedad Española de Educación Comparada,
la Sociedad Mexicana de Educación Comparada, que son quizás
las más fuertes en el ámbito hispanoparlante,
o la Sociedad de Brasil, o la equivalente en Portugal,
que organizan simposios y congresos periódicamente,
y también la CIBEC,
la Sociedad Iberoamericana de Educación Comparada,
vemos ahí los trabajos y son mayoritariamente,
ven estos vínculos entre política de educación comparada,
política comparada de la educación.
Pero, por otro lado, si vamos al plano de las titulaciones,
vemos lo contrario,
que la disciplina pierde espacio en los currículums,
en los planes de formación docente, en la formación de profesorado,
en las licenciaturas en América Latina
o en los grados en Europa, en el caso de España o Portugal,
pierde lugar frente a otras ciencias de la educación,
como pueden ser la didáctica, la psicología,
las tecnologías de la educación.
Pero bueno,
los vínculos son necesarios para las dos
desde el punto de vista epistemológico
y dan cuenta de la importancia en términos de resultados,
de conocer las múltiples dimensiones de análisis y complejidades
que tienen los sistemas escolares.
Por mi parte me quedaría charlar muchísimo más tiempo
pero tenemos que ir cerrando así que no me queda nada más que darte
las gracias de corazón Guillermo por dedicarnos estos minutos
de tu tiempo.
Sin duda la historia de la educación,
la educación comparada y especialmente la política
de la educación son disciplinas vivas que todavía tienen mucho que ofrecer
y a las que hay que prestarle más atención
de la que probablemente le estemos prestando actualmente.
Coincido plenamente Alicia, muchas gracias por la invitación,
ha sido un gusto.
Con esto nos despedimos y os esperamos
en el siguiente programa de Educom.
Un abrazo.
Hasta aquí este programa de la serie Educom,
que hemos dedicado a las relaciones entre la política educativa
y la educación comparada.
Todos los capítulos están disponibles en nuestros canales de internet.
Gracias por escucharnos.