¿Qué sueñas hacer?
¿Qué te hace sonreír?
¿A quién querrías encontrarte?
¿A qué te gustaría jugar?
¿Con quién hablarías?
¿Qué querrías aprender?
¿Qué te asusta y paraliza?
Cualquier transformación comienza con un sueño,
y cuando este sueño es compartido
se vuelve urgente ponerse manos a la obra.
Estas cuestiones y más son las que cientos de alumnos,
padres y educadores se plantean hoy
para hacer de la escuela un lugar más vivo e inclusivo.
El aula más grande que tiene una escuela es el patio,
ya que es un espacio de encuentro y un lugar de aprendizaje.
Preguntarse "¿cómo soñamos que sea?" se hace imprescindible.
-Esa transformación se hace imprescindible en el siglo XXI.
Hemos heredado escuelas de la época industrial
industrial con todo un sistema de fábrica,
con la alarma para el cambio de turno...
y se han empobrecido muchísimo los patios
porque antes eran de tierra, había jardines,
la naturaleza estaba presente,
y se han ido acercando más a un patio de Alcalá Meco,
de las cárceles,
y eso nos tendría que doler.
Ha aumentado muchísimo la presencia de verjas, de rejas...
y, sobre todo, de hormigón, y eso es una pobreza increíble.
Y transformarlo, no por un criterio de moda,
no por ciertas tendencias, sino en base a criterios pedagógicos.
Por lo tanto, hay que hacerlo con inteligencia,
con procesos participativos
donde tanto el alumnado participe en ese diseño,
participe toda la comunidad educativa;
dígase familias, dígase expertos, asociaciones, ONG...
porque yo creo que es mucho más inteligente
y mucho más válido
cuando participa toda la comunidad educativa.
Prestar atención a la realidad
en la que se encuentran los patios escolares
de las diferentes instituciones educativas
para iniciar un proceso de transformación
es responsabilidad de toda la comunidad educativa.
Para soñar juntos y en voz alta
se hace indispensable generar espacios colectivos
de intercambio y diálogo.
-Nuestro proyecto educativo, principalmente,
se basa en tener una comunidad educativa,
fuerte, en la que todas las personas caben.
Que la comunidad educativa no se restrinja al alumnado
y al profesorado, sino que abarque a toda la familia,
incluso familia extensa de todos los niños y niñas,
a todo el personal no docente que trabaja en el centro,
que el personal laboral, el personal contratado por el ayuntamiento,
por distintas entidades, sea también parte de esa comunidad educativa.
Entonces, que todos y todas trabajemos en la misma línea,
con los mismos criterios, y sintiendo que somos parte de algo.
También, en consonancia con esto, es una comunidad abierta al entorno.
Considerar el centro como un espacio público,
como unos espacios privilegiados
que no pueden cerrarse a las cuatro de la tarde,
sino que es un cole del barrio y para el barrio,
donde asociaciones o entidades pueden tener cabida
para realizar aquí sus actividades
o compartir experiencias o hacer colaboraciones.
Es un plan de participación activa de las familias
donde las familias pueden estar en el cole cuando lo deseen,
se llama participación activa, siempre haciendo algo,
participando en las clases de sus hijos, con la profesora,
o preparando cualquier actividad, cualquier material,
o si está esperando porque hay una actividad
en la que va a participar,
pues algunos se traen su trabajo y trabajan aquí en la biblioteca
en su teletrabajo mientras están esperando...
tienen total libertad para estar en el cole.
-El centro nos convertimos en comunidad de aprendizaje
en el curso 2013-2014, si no me confundo,
y esto surge como una inquietud por parte de todo el profesorado
de buscar una educación que sea lo que para nosotros y nosotras
como docentes soñábamos y queríamos que fuera la educación
cuando empezamos a estudiar y cuando vimos
que nos queríamos dedicar a esto;
que es una educación compartida, una educación en comunidad,
donde participamos del proceso del día a día,
no solo el profesorado, sino también y con mucho protagonismo
el alumnado y sobre todo las familias también.
Son niños y niñas con muchas ganas de aprender, de participar,
de colaborar, de hacer suyo el colegio en el que están,
y hay una diversidad muy grande de familias,
hay familias súper cercanas,
hay familias no tan cercanas, pero muy participativas
y muy queriendo ser parte y con ganas de involucrarse
en la educación de sus hijos y de sus hijas.
-Para nosotros, la vinculación
de los niños y los profesores del colegio
con otras áreas del municipio es fundamental,
que sea un proyecto transversal,
ellos han apostado por un modelo educativo innovador,
Amara Berri, las comunidades de aprendizaje,
que la verdad que está teniendo un resultado excelente
y así nos lo hacen saber las familias.
Es un colegio muy dinámico, muy alegre, muy democrático,
muy participativo, y yo creo que eso le da un valor mucho más importante
de lo que puede tener un colegio normal
en un municipio como este.
-Siempre aprecian y valoran nuestras opiniones,
nuestras propuestas y nuestras decisiones,
y creo firmemente que para transformar la escuela,
y con esto me refiero, de manera general,
la escuela en todas partes,
en un espacio, transformar la escuela en un espacio que sea vivo,
activo, creativo, motivante, inclusivo,
un lugar más saludable, sostenible,
un lugar donde los peques estén seguros, se sientan libres
y, además, cuidados y acompañados
para poder desarrollarse de manera plena...
pues es necesario e imprescindible que nosotros formemos parte de ello,
estemos ahí.
Diferentes centros educativos,
como el Colegio de Educación Infantil y Primaria
Núñez de Arena,
y el Colegio Rural Agrupado de Lozoyuela
han apostado por la transformación de los patios escolares
de sus centros, tomando conciencia de que los espacios educan.
El primer paso es unir los sueños de los alumnos,
de las familias y de los educadores
para construir un proyecto que pueda hacerlos realidad.
-Una vez que soñamos, que es una parte muy bonita,
es la parte más emocionante,
se busca alguna manera que nos invite a soñar.
Se recogen todos los sueños,
tanto de las familias como del alumnado,
como del profesorado,
y hay una primera comisión, que es la Comisión de Sueños,
que está formada tanto por familias como por maestros o maestras,
que recogen todos los sueños y los juntamos,
los separamos en dos categorías: sueño de niños y niñas,
y el sueño de los adultos.
Y vamos viendo todos esos sueños que han salido a qué se refieren.
Cuando hemos visto qué soñaban los adultos,
había sueños que tenían que ver con mejoras en el comedor
o con mejoras en infraestructuras del centro,
o tenían que ver con mejoras a nivel de convivencia,
o algo a nivel pedagógico, más de aprendizajes.
Una vez que todos esos sueños se han ordenado, se han categorizado,
surgen tantas comisiones como categorías
han salido de esos sueños,
y empiezan a trabajar en ver cómo hacer realidad esos sueños.
Paralelamente están los sueños de los niños y de las niñas,
que más que categorizarlos, lo que hacemos es ver
cuáles son aquellos que podemos ir cumpliendo
para que ellos y ellas vayan viendo que, en lo que están participando,
se tiene en cuenta lo que ellos están soñando y se empieza a cumplir.
-Muchas de las propuestas que hemos hecho
a veces han partido de ellos.
¿Qué habría en tu patio ideal?
¿Qué habría en tu zona de juegos ideal?
¿Cómo la construirías si tú pudieras ser libre y poner lo que quisieras?
Claro, había... pues imagínate.
Había piscinas entre un árbol y otro, había...
Cada una proyectaba su fantasía más absoluta,
pero había cosas que eran muy concretas.
Invernadero, pero que fuera también un gallinero que pudiera...
Bueno, pues entonces todo eso se recoge
y hay algunas cosas que son factibles y otras que no.
Detectar las diferentes necesidades que presentan estos espacios
y conocer sus potencialidades para el aprendizaje,
la convivencia o el juego,
es el siguiente paso
para ir haciendo realidad los diferentes sueños.
-Yo creo que nuestro gran valor es la diversidad,
la diversidad de alumnado, la diversidad de familias,
la diversidad de adultas.
Vivido como "cuanto más diferentes somos,
más aprendemos unos de otros,
mejor lo podemos pasar,
y más felices venimos al cole".
Dentro de esta diversidad, también, el profesorado provocamos
la mezcla de edades entre los niños y niñas,
pensamos que es una forma de aprender mucho más natural
que la diferenciada por edades;
el colegio es el único lugar del mundo
donde las personas se agrupan por edad,
en la vida real esto no existe,
y entonces intentamos que el cole sea lo más parecido a la vida
que vivimos fuera de él.
En infantil de tres-seis tenemos grupos internivelares siempre,
en primero y segundo también tenemos grupos internivelares,
con un grupo que llamamos "prigundo", que es la mezcla de los dos,
y luego el resto de los grupos se mezcla en muchísimos momentos...
aparte de las horas de patio, del recreo,
en otros momentos semanalmente establecidos.
-Una de las decisiones tomadas en la Junta de Delegados
por demanda, sobre todo de niños y de niñas
que querían hacer uso de las pistas para algo que no fuera fútbol,
que no les servía que tuvieran otros espacios,
sino querían utilizar ese espacio para jugar a otras cosas,
para jugar a un "pilla-pilla", un rescate...
Bueno, hicieron toda una jornada de reivindicación y denuncia,
con un acto que movilizaron entre ellos y ellas,
sobre todo el alumnado de sexto,
ataron sus camisetas, sus sudaderas, unas a otras,
hicieron una fila larguísima de un lado al otro de la pista
para reivindicar ese espacio de juego
para otra cosa que no fuera el fútbol.
No puedo evitar emocionarme, porque nos pasa constantemente
que organizaciones que decidimos entre adultos y adultas
nos las tumban los niños y las niñas
argumentando perfectamente,
desde no una rabieta o una frustración,
sino con datos reales de por qué es necesario
que puedan usar ese espacio para otras cosas.
Tras este primer diagnóstico
en el que se han identificado las realidades de transformación
y las posibilidades que presenta el centro,
cabe preguntarse: ¿cómo empezar a trabajarlo?
Las propuestas organizativas de trabajo
se construyen desde la participación y la colaboración
de todos los agentes educativos a través de diferentes comisiones.
-Se integran, por un lado, en una comisión de niños,
que es la que hacemos en este caso en la sesión de valores,
una comisión de familias mixta,
que están integradas profes y familias,
y después lo que hacemos también es que a la comisión de niños
una vez al mes o una vez al trimestre
vienen las familias para compartir
las informaciones y llegar a acuerdos.
-Tenemos como cinco comisiones: comisión de patio,
comisión de infraestructuras, comisión de medio ambiente,
- comisión de convivencia... - Y la de aprendizajes.
-Comisión de aprendizajes.
Entonces, los peques eligen en qué comisión quieren estar,
como decía Ruth,
y lo que buscamos es favorecerla,
darles a ellos el protagonismo también en áreas importantes
o en aspectos superimportantes del centro, y que ellos...
se trata de democratizar un poco la escuela y que ellos
participen en decisiones importantes del cole, del centro.
-Con la comisión de infraestructuras
lo que hemos hecho en estos años es hacer propuestas
para mejorar las instalaciones del cole.
En particular, hemos hecho una propuesta para mejorar el patio.
La idea inicial era transformar el patio
en un patio más sugerente para los niños,
más didáctico, en la manera que entendemos nosotros,
donde se vea el paso de las estaciones,
donde los niños se pueden entretener
y experimentar con materiales de la naturaleza,
levantar el asfalto, crear más espacios de tierra natural...
Entonces, también hemos ido observando
cómo los niños, naturalmente,
se dividían el espacio disponible en zonas,
los juegos que eran más recurrentes, las exigencias que tenían...
Entonces, es verdad que todo el proceso
lleva una transformación,
y lo bonito es esto, que siempre todos estamos en esta transformación.
-Es una pequeña asamblea
en la que los que estamos en la comisión vamos decidiendo,
respetándonos el turno y valorando las aportaciones que cada uno hace,
qué zonas queremos crear,
qué materiales nos van a hacer falta...
y así se le va dando forma.
Pero luego, por otro lado, tenemos la comisión con los niños
y con las niñas, que lo que hacemos es...
hemos definido más las zonas de juego
y qué materiales hacían falta en las zonas de juego.
-Hemos ido poquito a poco organizando cada zona
y sus materiales y que todo esté bien.
-Estamos trabajando en mejorar las zonas, el patio y eso,
y en cambiar cada mes los juegos de cada zona y eso.
-Pues, a ver, en el grupo AFA, la asociación de familias del cole,
estamos organizados en comisiones de trabajo,
y cada uno o cada una se integra un poco en la comisión que cree
que le va mejor y en la que puede ser más útil.
La comisión de patios, en concreto,
está formada exclusivamente por familias,
porque hay otras comisiones que son mixtas
y forma también parte el equipo docente.
En este caso, somos familias que proponemos...
a veces... va en dos direcciones, a veces desde dirección
hay una necesidad concreta
de transformar algún aspecto del patio
o de hacerlo más accesible; entonces, nos proponen a la comisión
cómo podemos gestionarlo y cómo podemos llevarlo a cabo,
y otras veces es la comisión de patios
quien ve una propuesta o una necesidad,
o nos parece oportuno algún elemento concreto,
de intervenir en el espacio,
y se propone a la dirección para ver cómo lo podemos llevar a cabo.
Y, entonces, eso, por ejemplo... o si hay una propuesta concreta
de transformar algo concreto en otra cosa,
se puede coordinar con la profesora
y decir que lo trabajen en clase, lo hablen en asamblea,
y cómo les gustaría a ellos que eso fuera.
-No sé qué curso propuso
que se puedan traer patines en el patio
y que se pueda leer en la arboleda.
Tras la puesta en marcha
de las diferentes iniciativas de las comisiones,
pronto se pueden ver sus frutos.
El resultado son patios escolares más dinamizados, vivos,
divididos en zonas
que prestan servicio a la singularidad de cada alumno,
abarcando así las diferentes necesidades
e inquietudes de aprendizaje.
-Las zonas que crearon un poco los peques, pues son...
hay una zona tranquila o de calma en la que hay juegos de mesa,
hay mesas para que ellos puedan hacer cosas de arte
o escribir, o leer... o sea, es como una zona de calma, tranquilidad,
en la que... esa es una.
Otra es zona de juegos tradicionales como la comba, la rayuela...
Hay una de juegos más tradicionales, otra de juegos populares que está
en la zona del arenero, que están las chapas, las canicas, la petanca,
unos aros para que jueguen a tirar los aros.
Entonces, tenemos unas cajas de material,
no podemos dejar el material fuera del patio
porque tiene que quedar dentro del edificio.
Entonces, los niños y las niñas todos los días se tienen que encargar
de sacar las cajas de material de cada zona
y tienen que colocarlas en su zona y empezar a usar el material
y luego, cuando acaba el patio,
se tienen que encargar de recogerlo y llevarlo.
Todo eso ha sido un proceso también de reflexión.
Quién saca el material, quién lo guarda,
si yo estoy usando un material y me quiero ir a otra zona,
¿qué hago, lo dejo aquí?
Entonces, todo esto ha sido...
y todo esto está reflexionado y decidido con los niños y las niñas
qué hacer con ello.
Entonces, ¿más zonas?
Pues tenemos la zona de construcciones y canastas,
hay una zona de recepción y lanzamiento de pelotas
y hay otra zona de movimiento para jugar,
la zona de movimiento es más para jugar al "pilla-pilla",
al "tócame, Roque", al pañuelo... cosas de correr.
De forma que no interfiere... los que están en la zona de calma,
pues nunca puede haber nadie corriendo ni lanzando una pelota ahí,
porque esa zona es la zona de tranquilidad y calma,
si yo estoy aquí pintando y haciendo algo de arte, no...
Y luego ya una que surgió también así muy...
porque lo hacían, estaban muchos niños usándolo,
teníamos unas colchonetas y, de forma muy natural,
se creó una zona como de gimnasia o de "acrosport",
y entonces esa la hemos mantenido también.
-Tenemos compostera, tenemos el gallinero,
tenemos el huerto, tenemos una estación meteorológica
y, con todo ese trabajo,
se les explica, tanto en las aulas como en el huerto o gallinero,
cuál es el ciclo de bio...ecología, no sé cómo llamarlo.
Otros espacios, el bosque.
El bosque es un espacio que se respeta,
es un espacio que provoca
que se usen distintos materiales naturales
propios del bosque: ramas, palos, piedras, arena, piñas...
que se incorporan al juego de manera natural
y que no hay ningún adulto que los ponga ahí
para que los niños jueguen,
sino que pertenecen de ese entorno.
-Conseguimos, haciendo una inversión económica,
que la valla cogiera también un pequeño trozo de tierra con olivos
y, además, hicimos un arenero.
Ese es el espacio como vallado, digamos,
pero también tiene un espacio libre
para poder acceder a una zona de escaleras, de rampa, de suelo,
y que también está abierto al resto del patio.
Entonces, el espacio en sí
tiene la parte motriz que queremos desarrollar.
Pueden coger motos, pero también pueden subir y bajar escaleras,
no solo los de dos años que caminan de forma independiente,
sino que los bebés, uno de los grandes placeres es
subir y bajas esas escaleras, bajar por la rampa.
En el arenero es más de trasvase de arena, de construir, de formar...
y luego tenemos la zona, también, de arbolitos,
que es... "busco palitos, busco piedras, veo las hojas"...
Entonces, está abierto a eso,
a que elijan en qué zona quieren estar jugando.
La transformación de los patios escolares
da lugar a espacios para un aprendizaje más inclusivo.
Genera espacios para el cuidado y el respeto del medio ambiente.
Lugares para el encuentro y la diversidad.
Espacios vivos.
Mejorar los patios escolares
mejora también la calidad del centro,
sus enseñanzas y los procesos de aprendizaje del alumnado.
-En las escuelas donde se han llevado a cabo estos proyectos
se ha comprobado que se reducen los conflictos,
que hay menos conflictos, que mejora el comportamiento,
que mejoran las relaciones y potencia también la creatividad.
La mente está en un estado mucho más oxigenado
y, por lo tanto, con mayor capacidad capacidad para el aprendizaje.
-¿Qué ofrece? El juego natural.
No natural relacionado con elementos naturales,
sino el juego espontáneo,
el juego que provoca correr, saltar, trepar, escalar,
lanzar, coger palos, meterse entre los árboles...
Les encanta, el nivel de disfrute que alcanzan los peques
en estos espacios naturales es infinitamente mayor
que lo que pueda provocar cualquier otro tipo de juego
o cualquier otro tipo de material.
-Aunque a mí me parece natural que nos enfademos todavía por:
"te he pillado, no te he pillado", pero esas cosas se van mejorando,
pero yo creo que hay muchos conflictos menos
que cuando no había zona y estábamos todos allí
donde queríamos, jugábamos donde nos apeteciera...
y había veces que nos chocábamos o nos caíamos
por culpa de que uno estaba haciendo una cosa en un sitio
y otro estaba corriendo y decía: "¡quítate!" o "¡no me da la gana!",
o algo así.
-Una de las cosas que nos estamos dando cuenta nosotras
es que está ayudando a canalizar muchísimas situaciones conductuales,
que os va a chocar muchísimo esto,
pero peques que tienen conductas disruptivas
por distintos motivos que podemos analizar,
el hecho de que puedan ir al gallinero,
de que puedan estar en contacto con la naturaleza,
que puedan estar en contacto con los animales,
que puedan participar de su cuidado,
hace que sistemáticamente ese nivel de ansiedad que puedan tener
se reduzca.
Eso por un lado.
También hemos utilizado el espacio del gallinero,
por ejemplo, yo el año pasado, que llevaba una clase de cuarto,
nos íbamos a leer delante de las gallinas,
no tenían nada que ver las gallinas con nuestra lectura,
estábamos leyendo "Momo",
pero hay dos bancos, solamente el hecho de estar allí,
de estar al aire libre, de estar con el aire fresco,
con la luz natural y con animales revoloteando cerca nuestra,
mejoraba muchísimo la atención.
Construir los patios educativos que soñamos
es un proceso dinámico, inacabado, vivo.
Siempre hay nuevas metas, nuevas mejoras, nuevas iniciativas.
La implicación por parte de toda la comunidad
y, especialmente del alumnado en estos procesos
debe ser constante
para mejorar y adaptar los espacios educativos
a las necesidades sociales, formativas
y de aprendizaje de los nuevos tiempos.
En el turbulento siglo I romano,
hubo un emperador cuya excentricidad aún resuena, Calígula,
y con él, su famoso caballo, Incitatus.
Historiadores como Suetonio y Dion Casio
nos dejaron relatos que han moldeado una imagen
quizás distorsionada del reinado de Calígula.
Se dice que el emperador tenía la intención
de nombrar cónsul a este singular equino,
un escándalo para sus rivales y para el mismísimo Senado romano.
La extravagancia que rodea a Incitatus era legendaria.
Se cuenta que el caballo descansaba en un establo de mármol,
se le alimentaba con la avena más fina
mezclada con copos de oro en un abrevadero de marfil
y era enjaezado con lujosos arreos de púrpura y oro.
Pero, en realidad, estos relatos fueron una herramienta
de provocación y ridiculización del Senado.
Este comportamiento
encaja con el objetivo de los primeros emperadores
de doblegar el poder de esta institución
a sus propios designios.
Así, Incitatus
se convirtió en un símbolo de la excentricidad imperial
y del pulso por el poder en la Antigua Roma.
A pesar de las prisas
con las que nos movemos en los tiempos actuales,
los seres humanos no hemos viajado siempre a la misma velocidad.
Durante muchos milenios la humanidad viajó lentamente sobre sus pies,
avanzando cada día a pequeñas distancias,
diversificándose en grupos que tomaban caminos diferentes,
atravesando valles, ríos, montañas,
a lo largo de cientos de miles de kilómetros,
hasta repartirse por todo el planeta.
Con la misma lentitud
con la que se movían los seres humanos,
también representaban lo que hacían en lugares señalados.
Unas veces para compartir con el grupo
sus vivencias cotidianas,
y otras veces para celebrar acontecimientos importantes
que ordenaban y ponían en valor su existencia.
A esa misma lentitud viaja el cómic
en el espacio, pero también en el tiempo,
siguiendo la huella de los desplazamientos humanos
que quedaron en los márgenes de la historia,
enfocando realidades presentes, pasadas o futuras,
con una mirada dislocada, un tanto fuera de lugar,
una mirada necesaria
hacia la realidad de las migraciones humanas
y de las experiencias de algunos de sus protagonistas.
Nosotros somos, fundamentalmente, mutantes,
mutantes en el sentido de que nos mudamos muy a menudo.
Al parecer, todos venimos de África,
y la especie humana, ya hace muchísimo tiempo,
ahora, según los últimos descubrimientos,
parece ser desde hace más tiempo de lo que creíamos,
salió de África y, bueno, pues, pobló el mundo.
Es decir, en alguna parte del árbol genealógico
de todos nosotros, hay una o varias migraciones.
Y es curioso que, siendo un fenómeno tan consustancial,
tan fundacional, por ejemplo, de lo que es nuestra propia especie,
cómo nos hemos ido repartiendo por el mundo,
no haya sido abordado con mayor insistencia.
Ha sido, quizá, abordado con muy buena conciencia
durante el periodo en el que los países occidentales
fuimos colonizadores de otros países,
fundamentalmente de África y de América,
pero también de zonas asiáticas,
y entonces sí que vemos, no tanto emigraciones,
pero podríamos decir, al menos, incursiones en otros mundos,
en unos mundos que nos atraen por su exotismo,
por su diferencia, por su carácter primitivo,
o lo que nosotros consideramos su carácter primitivo.
Entonces, esto no son tanto migraciones
como incursiones en lo otro, en lo desconocido.
-Son procesos que podríamos, incluso, identificar
en el tema de lo colonial,
incluso podríamos hacer una lectura también poscolonial,
es decir, cómo funciona la empresa de la conquista
en el ámbito de lo hispánico.
pero incluso más allá, abordando otro tipo de procesos coloniales,
pues, evidentemente, la propia colonización
del continente africano.
Todas esas historias no están, evidentemente,
contadas ni en la literatura ni en el cine,
ni tampoco en la narración gráfica, pero desde una óptica contemporánea,
incluso desde una visión historiográfica,
los historietistas, valga la misma raíz etimológica,
se sirven de sus armas, de sus herramientas,
de su capacidad para relatar historias
que con anterioridad se habían contado de forma distinta.
Poner el foco, por ejemplo,
en el impacto que supuso para los pueblos originarios
la llegada de los conquistadores españoles,
de cómo se producen esos propios procesos sincréticos
en lo cultural, en lo lingüístico,
pero también en lo humano al final.
La mezcla que se genera,
que probablemente sea uno de los elementos
más positivos de estos procesos violentos
porque, claro, si pensamos en la evangelización,
nos damos cuenta de que la evangelización en América
es un proceso forzoso, en el que, obviamente, la población nativa
vive la imposición de un dogma,
de un pensamiento, de una teología que no es la suya,
y lo hace a partir de un proceso violento.
Y, evidentemente, desde el ámbito de lo contemporáneo,
que nos va a resultar más cercano, pensaremos en el propio siglo XIX,
donde, además, se asiente y se codifica el lenguaje del cómic,
y pensar, incluso, en los desplazamientos oníricos
de un clásico del cómic, como "Little Nemo".
Historias que, prácticamente, desde principios del siglo XX,
van a tener el interés de la narración gráfica contemporánea
y van a dar cabida, como decía, a historias...
vamos a pensar en el Holocausto, en "Maus", de Art Spiegelman.
Que, además, está el vínculo de lo emocional,
la ligazón de la herencia que genera esa historia.
-El proceso migratorio es despedirte antes de salir,
todos los trámites que tienes que hacer de salir,
no saber muchas veces si vas a llegar a tu lugar de destino,
luego ya afrontar la vida en donde has llegado,
y luego las distintas fases de cómo vas viviendo en el nuevo país,
las distintas fases de si hay una integración, una asimilación,
cómo va enfrentando la persona migrante
y cómo socializa la población del país
con esas personas, porque son "los otros".
Es decir, todas las personas migrantes
suelen tener unas crisis identitarias
o van conformando su identidad o lo van modificando
atendiendo a todos estos condicionantes.
Hay una obra muy buena, un ensayo, del libanés Amin Maalouf,
que se llama "Identidades asesinas",
en la que habla de que la primera acción
de una persona migrante
es pasar desapercibido, no llamar la atención,
y a esa persona migrante le vienen a su ser muchas emociones,
desde la negación de lo que está pasando,
si hay una necesidad o un deseo de querer retornar,
es también cómo se conforma el lenguaje,
la raza, la etnia, la religión, como rasgos característicos.
Entonces, sí que se entiende,
no la identidad como algo esencialista,
sino como algo que se va construyendo,
como una serie de pertenencias que te van formando,
yo como mujer, yo como migrante, por ejemplo.
-Pero cuando el fenómeno migratorio
entra de manera más decidida en el cómic
es en los tiempos recientes cuando la migración
se convierte en un fenómeno
que resulta fundamentalmente problemático,
habida cuenta de los intereses que existen,
y cuando la migración se percibe, fundamentalmente,
como un recurso laboral
que necesitamos en un momento determinado
y que no necesitamos en otro momento determinado.
Por eso, podríamos decir que, solo en los últimos años,
quizá desde finales del siglo XX y principios del siglo XXI,
empiezan a aparecer cómics que tratan esta temática.
Yo me atrevería a recomendar un libro
que se llama, precisamente, "Migrantes", de Shaun Tan,
en el que yo creo que esta idea de desorientación,
de cambio de espacio, de tener que ir,
buscarse la vida en un mundo desconocido
del que no conoces las letras, ni los símbolos,
ni la religión, ni la actitud,
esa especie de despiste existencial profundo
en el que vive el emigrante en los primeros años,
hasta que se acaba acomodando y reconociendo las costumbres
y las maneras de ser y de vivir del país en el que emigra,
está tratado perfectamente en este libro de "Migrantes".
-Traigo a colación una frase de Susan Sontag,
de su obra "Ante el dolor de los demás",
que dice que, por ejemplo, la fotografía
antes ayudaba a recordar,
nos permitía acercarnos a otras realidades
e incluso a poder analizarlas, desde ese punto de vista,
pero que, a día de hoy, la fotografía se ha convertido
en algo que recordamos únicamente la foto,
no nos ayuda a recordar ni a acercarnos a una realidad.
Y creo que el cómic, a día de hoy,
sí que está sufriendo un boom en la academia
y a nivel artístico y creativo porque permite,
tanto al autor, expresar unas ciertas inquietudes,
adentrarse en unas realidades como, por ejemplo, la migración,
tanto si es un tema como por ejemplo Joe Sacco con "Palestina",
que sería un cómic, por ejemplo, de periodismo gráfico;
o, por ejemplo, "Persépolis", que es de Marjane Satrapi, autora iraní,
que es una autobiografía en la que narra su infancia
y adolescencia en Irán, en el cambio de régimen,
pues permite a esos autores dar a conocer esas realidades,
al mismo tiempo que se articula como arte en sí mismo,
porque realmente se están expresando artísticamente.
-El hecho de que el cómic tenga esa capacidad
de ofrecer mensajes muy diversos, muy variados,
en mi opinión, tiene que ver con el hecho de que sigue siendo
una manifestación muy contracultural,
es decir, que no tiene la supeditación
de otro tipo de lenguajes o de otro tipo de medios,
y en esos relatos nos podemos encontrar con cuestiones
que habitualmente no nos encontraríamos,
por ejemplo, en una novela,
también expresado y manifestado en un lenguaje completamente,
diametralmente, diferencialmente distinto.
El cómic ofrece la libertad de proyectar una serie de mensajes
o una serie de historias que no entrarían dentro
de los códigos de producción, es decir, cómo funcionan
las industrias culturales del audiovisual,
o incluso de la literatura tradicional,
sino que ofrece la capacidad para poner el foco en esas historias
que carecen de luz.
Y son esos puntos ciegos que tienen que ver con testimonios,
con cuestiones que están frecuentemente deturpadas
por parte de los medios de comunicación;
y en este sentido, aunque el cómic no rechaza ni reniega
la necesidad de atraer públicos variados,
independientemente, además,
de los que tradicionalmente se puedan pensar,
ofrece la posibilidad, como te digo,
de ir a dar luz sobre esos puntos ciegos.
Cuando pensamos habitualmente en los discursos hegemónicos,
es decir, los discursos al final del poder establecido,
independientemente desde una posición historiográfica,
lo que permite el cómic, en este caso,
a la hora de abordar este tipo de...
yo a veces aludo siempre a la microhistoria, es decir,
las historias de las personas que fueron excluidas por la historia,
que fueron excluidas por la historia por muy diferentes razones,
entre otras, los diferentes procesos históricos
que van sufriendo.
-Por una parte, la adscripción del cómic a la recreación histórica,
porque tiene una capacidad
de recuperación documental muy fuerte.
Es decir, que yo, por ejemplo, cuando hago "El arte de volar",
un libro en el que cuento la vida de mi padre,
y al mismo tiempo... mi padre nace en 1910,
y al mismo tiempo, todo el siglo XX,
una de las cosas que va a ser más importante es
intentar reconstruir
los distintos aspectos
que tenía el entorno en el que nos movíamos
a lo largo del siglo.
El siglo XX es, además, un siglo que conoce muchos cambios.
Si miras a un señor o a una señora de principios de siglo,
y a otro de finales de siglo, verás que desde las indumentarias,
el tipo, la anatomía, la manera de cortarse el pelo,
los sombreros... todo ha cambiado muchísimo,
y no solamente las indumentarias y lo que concierne a las personas,
sino también en el entorno de las ciudades,
los instrumentos en los que nos rodeamos.
Es decir, que hay una capacidad de reconstrucción verdadera,
o al menos verosímil, de los distintos aspectos
que la historia ha ido presentando.
"Puedo igualmente asegurar
que, aunque parecieran unos pocos segundos,
mi padre tardó 90 años en caer de la cuarta planta".
-Y en los relatos historiográficos
creo que a veces se difuminan, precisamente,
las pequeñas historias que conforman, al final,
la historia y los imaginarios colectivos.
Y esto el cómic sí lo tiene muy interiorizado.
Está, por así decirlo, inserto en la capilaridad
o en las capacidades narrativas que el medio tiene.
Cuando se omiten procesos históricos y relatos históricos
que tienen que ver con la instancia de lo biográfico,
no solamente con los que son resultado, por ejemplo,
de procesos cruentos o violentos, como una guerra o una guerra civil,
si pensamos en el ámbito, en el contexto hispánico;
eso, evidentemente, va a generar una serie de consecuencias
en la población y, por ende, eso se va a reflejar en la historia
y también en cómo se cuenta esa historia.
Y, a veces, como digo,
esas historias o esas microhistorias
que conforman, al final, un todo, quedan desplazadas,
porque no resultan, a lo mejor, tan interesantes
para el discurso que el poder hegemónico,
para bien o para mal, pretende imponer.
Y el cómic, precisamente, por esa naturaleza divergente,
subversiva, contracultural, ofrece, o mejor dicho, tiene unos atributos
que permiten delimitar esas cuestiones
de una forma mucho más amplia.
-Hoy vivimos en la era de la inmediatez.
Vivimos plenamente conectados, hiperconectados,
pero, realmente,
cuanto más informados estamos, más desinformación hay.
Es necesario, incluso, el "fact-checking",
ahora con todas las polémicas que está habiendo
con la inteligencia artificial...
Entonces, estamos acostumbrados a, con un clic o con...
simplemente abrir el teléfono,
conocer las realidades de todo el mundo
a través de prensa, de radio, de televisión.
Pero ¿qué creo que aporta el cómic?
Pues la capacidad empática que se ha ido perdiendo
la recupera y te permite adentrarte y conectar
con los personajes que tú estás leyendo,
tanto como ha estado comentando antes Antonio,
a nivel visual y a nivel narrativo de la palabra.
Entonces, por ejemplo, si son memorias autobiográficas,
esas estrategias que utiliza el autor o la autora
de utilizar planos subjetivos,
por ejemplo, se dibujan ellos a sí mismos dibujando,
es una conexión que establece el autor o la autora
con el propio lector o lectora.
Tanto en el caso migratorio como en el terreno autobiográfico,
creo que a día de hoy podemos hablar de una total paridad
entre autoras y autores que hacen cómic.
Recientemente vino la autora canadiense Julian Douzet
al Museo Reina Sofía
y es un cómic muy visceral, del post-underground,
y una de las cosas por las que ella dejó de hacer cómic,
que sus cómics son maravillosos, con un humor muy ácido y muy negro,
es porque en ese momento, en los años 90,
su entorno era eminentemente masculino.
Eso a día de hoy, si bien es cierto que, a lo mejor,
puede predominar todavía mucho,
creo que es una barrera que se ha roto.
-Aunque me voy a olvidar de muchos nombres,
pienso en pioneras como Nuria Pompeia,
pero también pienso en Marika Vila, en Laura Pérez Vernetti,
y en autoras actuales
que están a medio camino entre su primer o su segundo libro,
y otras que, por suerte, tienen una carrera más dilatada,
Ana Galván, Carla Berrocal,
la propia Quan Zhou Wu o Ilu Ros,
Miriam Muñoz,
que también se han dedicado al tema de la migración
o de los desplazamientos en sus obras.
Y también una hornada de jóvenes creadoras
como María Hesse, María Médem,
incluso en el ámbito de lo latinoamericano,
Nacha Vollenweider,
Powerpaola o Panchulei.
En concreto, Panchulei tiene diferentes obras
que han abordado el tema de la migración,
la propia condición de sujeto migrante que ella tiene,
es decir, que ella misma
sabe perfectamente en sus carnes y también en sus viñetas
lo que es vivir y sufrir estos procesos de migración,
lo que es un control de fronteras,
los diferentes problemas burocráticos y humanos
que se derivan de todo proceso migratorio.
-Yo barro para casa con el cómic iraní en el exilio.
Por ejemplo, Mana Neyestani
es cosa maravillosa, he traído aquí el cómic.
Y si bien, en mi caso, el cómic iraní,
yo lo analizo desde una perspectiva que estos cómics que son
muy personales,
con un posicionamiento muy claro en contra del régimen actual,
no lo pueden hacer dentro de las fronteras del país,
entonces es un cómic dislocado,
que solamente se puede hacer desde el exilio.
-Estos son muchos de los resortes que motivan la migración
y nosotros todas estas situaciones de penuria,
todas estas necesidades, nos las percibimos,
vemos solamente en ello un número, una cantidad estadística
y la capacidad de absorción de nuestro mercado
de esa mano de obra,
es mano de obra barata y fácilmente explotable,
y como tal la tratamos, no la tratamos como seres humanos
que están en situaciones de dificultad, de penuria,
y en algunos casos en peligro de muerte.
Y es esta crueldad encubierta la que queremos alejar de nosotros,
que no nos moleste,
hemos externalizado el problema para que Marruecos,
para que Libia, para que Turquía, para que Túnez,
para que otros países se ocupen del tema,
porque es un tema que a nosotros, digamos,
desde un punto de vista de la conciencia
y de la reflexión ética, nos puede resultar muy incómodo,
la manera tan cruel, tan desaprensiva
y tan deshumanizada como lo tratamos.
Brujas fue una de las ciudades más ricas del norte de Europa
durante la Baja Edad Media y la Edad Moderna.
La industria de la lana y su situación
dentro de la importante red comercial de la Liga Hanseática
condujeron a la instalación en la ciudad
de nutridas comunidades de mercaderes
procedentes de toda Europa
que daban vida a los muelles de sus canales.
La presencia frecuente en Brujas de los condes de Flandes
y duques de Borgoña,
también contribuyó al desarrollo de una potente vida cortesana
con importantes ramificaciones culturales.
El conocido pintor Jan van Eyck,
uno de los grandes iniciadores de la pintura moderna,
terminó por establecerse en Brujas a comienzos de la década de 1430
tras haber ejercido como pintor de cámara
del duque de Borgoña, Felipe el Bueno,
y aquí vivió hasta su muerte en 1441.
Justamente, una de sus obras más relevantes,
el retrato de Giovanni Arnolfini y su esposa, Giovanna Cenami,
hoy en la National Gallery de Londres,
fue realizado en esta ciudad en 1434.
Se trata de uno de los cuadros más conocidos
de la historia de la pintura,
del que se ha resaltado habitualmente
tanto su capacidad simbólica para representar,
quizás el momento del matrimonio de la pareja,
como el detalle y la minuciosidad del pincel de van Eyck.
En cualquier caso, tanto esa potencia significativa
como el esfuerzo para la representación verosímil
del mundo real,
estaban puestos aquí al servicio de la pujante clase comercial.
Los Arnolfini Cenami pertenecían a clanes de mercaderes italianos
asentados en Francia y Flandes,
y Giovanni pasó casi 50 años en Brujas
como agente comercial muy relacionado con Felipe el Bueno.
Mucho menos conocido que la tabla de los Arnolfini,
pero igualmente significativo como memoria del pasado,
es el retrato del comerciante español
Juan López Gallo y sus hijos,
que se conserva en la Gruuthuse de Brujas.
Este edificio era un antiguo palacio de otro comerciante del siglo XV
con importantes conexiones políticas en la corte de los duques,
llamado Lodewijk van Gruuthuse,
y hoy, tras importantes intervenciones arquitectónicas
realizadas en el siglo XIX, Museo de Historia de Brujas.
La visita a este palacio no solo es ilustrativa de la riqueza doméstica
que disfrutaron las élites urbanas de Brujas
desde el siglo XV en adelante,
sino que permite contemplar además una selección de objetos
que recorren la historia social
y la cultura material y artística de Brujas hasta llegar al siglo XIX.
Un número significativo de estas piezas
cuentan las relaciones de Brujas con la península ibérica.
Las cerámicas valencianas, que llegaban al norte de Europa
por las mismas rutas comerciales que la lana de Castilla,
los retratos y escudos del emperador Carlos V,
soberano de ambos territorios,
o el retrato de López Gallo al que hacíamos referencia antes.
Esta tabla formaba parte
de un tríptico pintado por Pieter Pourbus
del que se han perdido las otras piezas
en las que estaba también representada su esposa y prima,
Catalina Pardo,
pintada como López Gallo y sus hijos e hijas
en posición orante.
López Gallo había nacido en Castrojeriz hacia el año 1500
y en las últimas décadas de su vida residió en Brujas
hasta su muerte en 1571.
Allí formó parte de la comunidad de comerciantes y banqueros
al servicio tanto de la política internacional
de Felipe II, como de sus necesidades financieras.
Esto le permitió desempeñar diversos cargos en la ciudad
y, finalmente, obtener del rey
un título de nobleza consolar en Flandes.
Su retrato y otros en la Gruuthuse
enseña cómo la historia de una ciudad
no son solo la de sus edificios y calles,
sino también el recuerdo de las personas que la habitaron
y la pusieron en relación con el mundo.