Buenos días, os presento la mesa redonda sobre investigaciones y DUA
en lo que es la educación infantil,
para lo cual contamos con la presencia
de tres investigadores sobre la materia.
Lo que es Mercé Barrera Ciurana de la Universidad Jaume I,
Nuria Manzano Soto de UNED y Miguel Urracanales de UNED.
Lo que es Merce Barrera Ciurana, es doctora en Educación por la
Universitat Jaume I. Y nos va a informar
y a contar sus experiencias,
sus investigaciones relacionadas con el LUA
y con la educación infantil.
Muchas gracias, Mercé.
A continuación le doy la palabra y adelante.
Vale, ¿se me escucha bien?
Sí.
Muchas gracias por tu compañía y por tu exposición.
Adelante, Mercé.
Bueno, en primer lugar, muchísimas gracias también
por la invitación.
Hace ya un tiempo
que quería participar en estas interesantes jornadas
y qué menos que hacerlo en un día tan importante como este.
Bueno, no puedo estar ahí presencialmente
porque me encuentro a distancia, pero bueno, me gustaría mucho.
Así que, bueno, si os parece, comparto pantalla a ver si puedo.
Mostraros la presentación.
Ya me decís si se ve.
¿Sí?
Vale.
Sí, se ve.
Perfecto.
Sí, bueno, como ya me han presentado,
soy Merce Barrera, doctora en Educación por la Universitat Jaume I
y vengo un poco a hablar de lo que nos enseña infantil
y desde esa mirada del diseño universal
para el aprendizaje.
Primero de todo, quería un poco hablar también sobre mí
porque creo que es importante presentar un poco
el background que nos conforma.
Y bueno,
yo siempre he estado muy vinculada al ámbito de la discapacidad,
sobre todo a través de voluntariados en asociaciones a nivel formal
e informal.
Este me llevó a querer ser maestra en pedagogía terapéutica.
Pude ejercer como tal en una escuela y en un instituto
y ahí empecé a plantearme muchísimas cosas.
Preguntas en torno a qué era la inclusión
y si realmente podíamos mencionarnos como tal.
Es ahí cuando empecé mi doctorado en educación,
que finalicé no hace tanto tiempo, en julio de 2025, pero bueno,
durante esta etapa de investigación también he tenido
la necesidad tangible de seguir vinculada a los centros educativos
y es por eso que desde hace unos años soy formadora
también en claustros y trabajo con docentes de infantil y primaria.
Dicho esto, quería mencionar brevemente,
porque me quiero ir también a la parte más práctica,
pero quería mencionar algunas ideas importantes
del tema de la educación inclusiva,
reconociéndolo como el derecho de todas las personas
a acceder a la educación en igualdad de condiciones y de oportunidades,
como bien se ha dicho en la presentación
de esta mesa redonda.
Hablamos de ofrecer una educación inclusiva
y de calidad.
Que no solo permita el acceso a esos entornos educativos,
sino también la participación y el progreso de todos
y cada uno de los estudiantes.
Es verdad que educación inclusiva,
o al menos desde mi posicionamiento, incluye a todo el alumnado,
pero también se hace énfasis en el alumnado más vulnerable.
Hablamos de vulnerabilidad en tema género,
discapacidad a nivel socioeconómico,
lengua, cualquier cosa que pueda estar generando.
Opresión a ciertos estudiantes
y bueno tenemos un marco ahí que como bien se ha dicho
somos el país muy pionero en normativas y en legislación
pero hay que ver como todos estos valores
que confluyen como es la justicia social la convivencia democrática
la participación
pues como todo esto puede ser tangible y palpable en nuestras aulas
dicho esto claro.
Todo esto nos conecta con el paradigma del diseño universal
para el aprendizaje,
pero hemos de reconocer que los currículos,
aunque estamos avanzando mucho en esos temas,
siguen siendo pensados algunas veces para una mayoría de estudiantes,
para el estudiantado promedio, pero no para todos.
Entonces yo creo que hemos de cambiar un poco la mirada,
como se estaba diciendo al inicio,
entendiendo que la variabilidad es la norma,
como bien dice Coral Elizondo,
que creo que la habrán leído muchísimo.
En ese sentido, es importante entender que las formas
de aprender son muy diferentes, son muy diversas,
y que desde este enfoque del Dúa ya no nos vale reaccionar,
el pensar diferente, un poco el proceso de enseñanza-aprendizaje
para algunos y luego en el apartado 8 de la programación de atención
a la diversidad proponer esas medidas alternativas de respuesta
para algunos ciertos estudiantes, este enfoque desde el DUA
ya no nos vale, sino que hablaríamos más de anticipación
a todas las posibles barreras que puedan
estar influyendo negativamente en el estudiantado.
Por tanto,
es un poco movernos hacia ya no promover un único espacio,
un único ritmo de aprendizaje o con los mismos materiales,
sino el ofrecer opciones diversas y flexibilizar el propio entorno
de aprendizaje para que en ese caso sea el propio alumnado
quien elija y escoja en base a sus propias preferencias.
Dicho esto, sabemos que el DUA
proviene del ámbito de la arquitectura,
pero también cuando se trasladó a la educación
tiene una base vinculada también a la neurociencia.
En ese sentido,
se plantearon que si entendían cómo el cerebro aprendía,
podían trasladarlo a esto en forma de píldoras,
de guías para promover entornos verdaderamente inclusivos.
Y es de ahí cuando salieron los tres principios clave.
Porque al final
si el alumnado no está comprometido en su aprendizaje,
como sería el principio de diseño de compromiso,
si no percibe o no tiene opciones para percibir
como desea la información y no la puede comprender,
o si no puede demostrar sus aprendizajes,
pues probablemente ese proceso no sería verdaderamente inclusivo
y respetuoso con la diversidad.
Me gustaría mencionar,
no voy a entrar mucho en el marco de implementación
porque me quiero ir más a ejemplos prácticos,
pero sí que me gustaría mencionar un poco
esa evolución que está teniendo porque en agosto del 2024
salió la versión 3.0
y yo creo que nos permite dar algunas pinceladas que quedaban
un poco colgantes en las anteriores versiones.
Ya no hablamos de puntos de verificación,
cosa que sonaba un poco como una checklist de hacerlo
o no hacerlo, sino que hablamos ya de consideraciones,
lo cual le aporta a este marco un carácter mucho más abierto.
Aquí los colegas de la Universidad Autónoma de Madrid
hicieron un muy buen trabajo explicando cómo esos avances
de la versión 2.2 a la 3.0.
También se le otorga un papel más activo al alumnado,
Y esto lo vemos en los verbos
utilizados para los tres principios clave.
Ya no hablamos de proporcionar,
como que es el docente o la docente quien es partícipe
o quien diseña ese proceso de aprendizaje,
sino hablamos de diseñar,
con lo cual el alumnado tiene esa capacidad
y tiene ese.
Bueno, de hecho se le ha de promover esas oportunidades
para implicarse en su propio proceso de aprendizaje,
al igual que el resto de personas que conforman la comunidad educativa.
Se le da un mayor peso a la identidad,
entendiendo que hay muchas cosas que confluyen en el aprendizaje,
hablamos del género, hablamos de la cultura,
hablamos de tu mochila que llevas detrás,
entonces eso se visibiliza muchísimo más en esta última versión
y esto nos lleva a intentar tener esa mirada crítica
con lo que promovemos en las aulas, intentando detectar y no solo eso,
sino también abordar los sesgos que se pueden
estar generando.
También me gustaría resaltar algunas de las críticas
que recientemente ha estado teniendo esta mirada.
Y es que, claro, tiene un marco de implementación
tan complejo que se piensa que es muy instrumental
y que elimina todo juicio pedagógico del personal docente
porque al final parece que es como una metodología
a aplicar.
Y yo por eso he querido resaltar en el círculo central
que hemos de intentar recuperar esa filosofía,
que el DUA no es una marca.
No es algo, un ABC, no es una solución mágica,
sino que en realidad es más una mirada, es un pensamiento
y es un posicionamiento en la educación.
Por tanto, no me gusta utilizar lo de aplicamos o no aplicamos,
porque en realidad creo que también es muy difícil.
Decir claramente que es Dúa
y que no lo es y por tanto por eso quería resaltar un poco
que es más esa filosofía
y que debemos de simplemente un marco de orientación donde cada docente
puede escoger como aquellas cosas que funcionan para su contexto
porque lo que funciona para unos puede que para otros no.
En el trabajo que hemos estado haciendo,
he comentado que soy formadora en centros educativos,
junto con mi compañera Aida Sanaúja, también de la Universitat Jaume I,
estamos intentando ofrecer una formación muy contextualizada
y partir de las prácticas existentes,
porque creo que hay un rechazo frontal últimamente.
Hacia el DUA, porque a pesar de que está regulado,
que se propone en la legislación para tener esa mirada en el aula,
muchos docentes se sienten sobrecargados por tanta faena
y sienten que es algo adicional.
Entonces, por eso desde nuestro posicionamiento
intentamos un poco partir de las prácticas existentes,
porque ya hacemos mucho, el DUA no es nada nuevo,
no nos aporta nada nuevo, simplemente es un enfoque distinto del cual mirar
y muy estructurado.
Entonces ese enfoque de partir de lo que ya hacemos creo
que es clave para avanzar verdaderamente en esta filosofía.
Es por ello que en las formaciones que hacemos
en los claustros partimos de enfoques de investigación-acción,
donde fomentamos que el profesorado reflexione sobre sus prácticas
docentes, que ya está llevando a cabo en las aulas,
y las mejore desde esta mirada del DUA.
En un primer momento hacemos una aproximación
a este paradigma a través del recurso Practidua,
que elaboramos junto con compañeros de la Universidad Autónoma de Madrid
también, que como ven se articula en una caja de aprendizaje
con 10 rincones distintos.
Que abordan varias partes del DUA, por ejemplo,
su vinculación con la neurociencia, su origen en la arquitectura
y cada principio, por ejemplo, de forma muy vivencial
y muy práctica para conectar con esa teoría
o ese marco del DUA.
Posteriormente, iniciamos ese proceso de investigación-acción.
Y lo primero que hacemos es revisar
la propia práctica a través del instrumento Plan y Dúa,
donde cada docente ha de autoavaluar su práctica,
los diferentes criterios del Dúa, del 1 al 10.
Esto nos lleva a observarnos como una fotografía de lo que hago
y lo que podría mejorar,
y entonces tengo un tiempo y un recurso, que es el Revidúa,
para plantearme las mejoras que quiero implementar
en el siguiente periodo.
Se deja un tiempo al profesorado para implementar esas mejoras,
dependiendo de cada centro hablamos de un mes, dos meses,
dependiendo de la formación.
Y por último, estas mejoras se analizan colaborativamente
en lo que llamamos los claustros pedagógicos.
Claro, todo esto nos da una información muy clave
para volver a empezar el ciclo,
porque al final cuando hablamos de DUA,
cuando hablamos de inclusión, no es algo finito,
sino más bien es un proceso que en realidad nunca acaba.
En los claustros pedagógicos,
brevemente, esto está en valenciano porque somos una comunidad.
Con dos lenguas cooficiales, pero bueno,
creo que lo podrán entender.
Y básicamente cada docente presenta lo que ha ido implementando
en el periodo anterior y el resto le formulan preguntas,
le formulan propuestas de mejoras y al final hacemos como una ronda
de qué nos hemos llevado de esto.
Y yo creo que es fundamental un poco también
recuperar ese valor pedagógico de los claustros
porque actualmente parece que son puramente administrativos
y yo creo que tener espacios,
aunque sea a través de esta formación,
pero donde se fuerce ese intercambio de materiales,
de recursos y estrategias es fundamental y por el momento
lo que puedo decir es que nos lleva bastante buenos resultados,
yo diría.
Con todos estos claustros pedagógicos hemos sido capaces de tener
como muchos recursos
y muchas píldoras que ya se están llevando a cabo
y lo pudimos vincular efectivamente
con cada uno de los principios del Dúa.
Por ejemplo, con el principio de compromiso que sabemos
que es aquel que se vincula con el que hace que el alumnado
aprende esa parte más emocional.
Y que tiene en cuenta los intereses, digamos, los niveles de complejidad
para mantener el esfuerzo y la importancia de las emociones,
pues yo a continuación quería resaltar
algunas cosas que hemos visto que los centros utilizan.
Por ejemplo,
sabemos que para el respeto de esas identidades y de uno mismo,
el entorno en el que se trabaja, las aulas,
son muy importantes.
Y actualmente, con el tema de la sensitividad, ¿no?
, Sabemos que el alumnado autista,
por ejemplo, algunos estímulos pueden llevarles a sentirse mal,
a sentirse sobrecargados, la sobrecarga sensitiva.
Entonces, algunos recursos que utilizan
en las escuelas son, por ejemplo, temporizadores en línea,
de modo que se estructura muy bien el trabajo para tener esos periodos
de estar concentrados y luego un poco descansar,
estructurar un poco el ambiente.
Tenemos también semáforos que detectan un poco el nivel,
el volumen que hay en el aula y tú puedes configurarlo de acuerdo
a lo que necesites.
Entonces, si en el aula los alumnos están hablando demasiado,
pues ese semáforo salta un poco para ser conscientes también
de que esos estímulos sensoriales pueden estar dificultando,
en este caso, el aprendizaje de ciertos estudiantes.
También quería mencionar.
Que metodologías como los rincones de aprendizaje ayudan un poco
a que cada estudiante vaya a ese rincón que en ese momento
siente que quiere ir y a fomentar como esa libre circulación
en los diferentes entornos.
Sobre el esfuerzo y la constancia, Yo sé que la taxonomía de Bloom
recientemente también ha recibido algunas críticas,
pero a mí me gusta utilizar esta versión
porque creo que ayuda mucho al personal docente
a multinivelar los diferentes niveles o las diferentes actividades
en el aula.
Por ejemplo, si estamos leyendo un cuento
y queremos hacer preguntas de comprensión lectora,
pues no es lo mismo preguntar actividades que te ayudan a recordar
como.
Quién era la protagonista, qué hacer un resumen de la historia,
qué pensar cómo se daría la misma historia en nuestro cole,
aplicando un poco lo que hemos aprendido,
qué analizar cuál es la moraleja,
incluso crear juicios sobre lo que está bien
y lo que no está bien de la historia,
o incluso cambiar el final, que estaríamos en ese último nivel
que requiere un poco más de esfuerzo cognitivo.
En una misma actividad podemos hacer preguntas
de diferentes niveles.
Sobre el tema de la capacidad emocional,
yo creo que en muchas aulas de infantil
ya se utiliza el tema de estos emocionarios
que nos permite hacer un chequeo regularmente sobre las emociones
utilizando referentes cercanos al alumnado.
También las dianas de autoevaluación o incluso herramientas visuales
para la autorregulación del alumnado.
Claro, a veces tenemos alumnado muy visual que necesita experimentar
o estar haciendo algo mientras intenta.
Regular esas emociones, pues recursos como este,
donde tienen que hacer todo el seguimiento,
puede ayudarles si han tenido como algún tipo de crisis.
Sobre los medios de representación,
que como sabéis se vincula con todo el tema
de cómo percibimos y comprendemos la información,
así como el lenguaje que utilizamos
y las estrategias para el desarrollo de conocimiento,
yo quería resaltar esta actividad realizada por un docente de.
De un centro de Sevilla donde tenían el problema de que les habían quitado
como el corcho en el suelo para sentarse
y ahora sentían que no podían sentarse porque tal vez tenían frío,
pues a partir de este problema cercano al alumnado empezaron
a trabajar el tema del espacio y en lugar de hacerlo por ejemplo
con fichas o con tecnologías digitales o lo que sea,
intentaban que el alumnado fuera consciente de sí mismo en relación
con el espacio y por lo tanto incorporaron ese movimiento un poco
para que perciban realmente y puedan abstraer
esos conocimientos luego al papel, que era el objetivo,
pero un poco vengo a decir como que podemos utilizar también
el cuerpo como herramienta para generar conocimiento
más allá de, por ejemplo, canales orales o táctiles.
Sobre las formas de expresión y comunicación,
yo aquí también quería lanzar el tema
de que actualmente hay un debate muy grande
sobre los sistemas alternativos y augmentativos de comunicación.
Y yo creo que hemos de ser conscientes
que siempre hemos priorizado en las escuelas la comunicación oral
y sabemos que hay muchos estudiantes que no tienen esa comunicación oral,
pero eso no quiere decir que no se comuniquen.
Simplemente hay que abrir diferentes posibilidades
y, por ejemplo, integrando la lengua de signos.
Aquí tenemos la aplicación Te Cuento,
que yo creo que funciona muy bien y nos permite ese lenguaje de signos
a la vez que oral y en dibujos.
Por supuesto los pictogramas, tenemos diccionarios fáciles
que nos permiten acompañar esa comunicación
mediante información visual.
Sobre las estrategias de desarrollo de conocimientos,
os muestro dos ejemplos, el de la izquierda
de una escuela de Castellón y el de la derecha de Costur,
también de la provincia de Castellón,
y básicamente venían a trabajar como estrategias que permitían
al alumnado aprender.
Procesar la información que habían recibido,
en este caso utilizando técnicas de aprendizaje cooperativo,
el 1-2-4,
donde el alumnado tenía que rellenar esta ficha en casa con las familias,
luego hablarlo en parejas
y, por último, comentar en grupo, en gran grupo,
y escribir las ideas que pensaban que iban a recordar más fácilmente,
un poco más.
Esas guías, estos sistemas más estructurados permiten
o ayudan al alumnado a procesar la información,
en este caso sobre un jugador de vole y de su localidad.
Y en este, pues fueron un poco,
el alumnado fue a visitar su barrio y en lugar de escribir sobre ello,
pues hicieron un mapa visual
que ayuda un poco a conectar con esa información que vieron.
Sobre el principio de acción y expresión que tiene que ver
con esas oportunidades para demostrar los conocimientos,
yo quería resaltar de nuevo la aplicación de cuento
que he mencionado hace un momento.
Porque cuando hacemos un cuento, a veces nos vamos también al oral,
a contarlo, y hay muchas formas de contarlo.
Por ejemplo, esta aplicación nos permite utilizar imágenes,
nos permite utilizar vídeo y texto.
De modo que si algún estudiante no quiere hablar,
puede tal vez escribir o puede tal vez dibujar.
Y esas son formas también de comunicación que son
igualmente válidas.
Y al final.
Y en estas actividades que os muestro aquí de una escuela de Valencia,
también a partir de los rincones de aprendizaje,
pues como ven fomentan que el alumnado
pueda escoger tanto el material como lo que están dibujando
e incluso las agrupaciones en las que trabajar,
porque hay veces que quieren trabajar más en grupo y hay veces
que en pequeño grupo pues les funciona mejor.
Sobre las habilidades de.
Los recursos de estrategias, de desarrollo de estrategias.
A mí me gusta mucho utilizar,
y he visto que funcionan también, organizadores gráficos,
por ejemplo este,
cogiendo la metáfora de los pasos en los que estamos,
también tenemos organizadores gráficos.
Que nos ayudan un poco a saber la tarea en la que estamos e incluso
esos organizadores que nos permiten ubicar en qué punto de la meta
que nos hayamos propuesto, por ejemplo en este caso
era un proyecto sobre las estaciones,
pues un poco hacer visible ese recorrido
para ayudar al alumnado a saber en qué punto estamos en todo momento
y por supuesto son estrategias que han de ponerse en sitios visibles.
Bueno, al final yo quiero, para finalizar,
quiero resaltar que el DUA,
aunque.
Pensamos en ciertos estudiantes
como hemos dicho que pueden estar más vulnerabilizados
este paradigma nació precisamente para pensar en todo el estudiantado
y lo que hagamos pensando en unos pocos al final
desde esta mirada termina repercutiendo y beneficiando
a todos para finalizar yo quería.
Enfatizar en que el DUA no es algo nuevo
que esté presente ahora en educación infantil,
sino que ha estado siempre inherente a esta etapa,
lo podemos ver en los recursos, los materiales,
los ritmos que siguen,
y que cuando a medida que va subiendo de nivel,
he visto como los de la secundaria echan los balones fuera,
hacia los de primaria, los de primaria, los de infantil,
y parece que el dúo se empieza a diluir cuando subimos de etapa,
y en realidad yo creo que hay que trasladar todos estos enfoques
que ya se están dando infantil a otras etapas,
y que no quiere decir que no estemos trabajando igual,
sino que trabajamos diferente.
Por tanto, quería resaltar un poco todo lo que nos enseña infantil
a nivel del respeto de los ritmos de aprendizaje, de experimentación,
de estimulación de los sentidos y animar también a las personas
de otras etapas a llevarnos todo esto.
Incluso hablo de la secundaria y de la universidad
y yo creo que tenemos mucho que aprender de esta etapa.
He hablado muy rápido pero yo creo
que me he ajustado un poco al tiempo hasta aquí mi presentación
y bueno, quedo súper atenta
a discutir lo que sea y a escuchar al resto de compañeros.
Muchísimas gracias.
Muchas gracias, Merced, por tu gran exposición.
Tras la exposición de Nuria como de Miguel,
pues abriremos un turno de preguntas.
Entonces, cualquier tipo de preguntas,
pues muchas gracias por estar aquí atenta.
A continuación, paso a presentar a Nuria Manzano Soto,
perteneciente a UNED.
Nuria es profesora tutelar de la Facultad de Educación UNED.
Lleva trabajando en esta facultad desde el año 2000.
Sus líneas de investigación
se centran en la orientación profesional y formativa
a lo largo de la vida.
Lo que son educación social educativa,
lo que es para la prevención de la exclusión social
en grupos de riesgo.
Es miembro de los grupos de investigación
Orientavi, UNED y FODBI de la Universidad de Acoruña
y miembro del grupo de innovación de prácticas profesionales.
Durante su estancia en el Ministerio de Educación
y Formación Profesional del Gobierno de España, elaboró de forma activa
el Plan de Educación Inclusiva a nivel estatal.
Y en la UNED
ha coordinado la elaboración de la guía de orientaciones
para el diseño de asignaturas que es el grado de educación infantil
con el texto del diseño universal para el aprendizaje.
Muchas gracias, Nuria, por tu presencia
y cualquier cosa adelante en relación al diseño universal de aprendizaje
en el grado de educación infantil.
Adelante, Nuria.
Bueno, muchísimas gracias.
Voy a tratar de compartir la presentación a ver si se ve.
No, todavía no.
Ahora sí, ahora sí.
Perfecto, Nuria, adelante, tienes la palabra.
Vale, bueno, pues lo he dicho, muchísimas gracias
por darme la oportunidad de compartir mesa con vosotros
y participar en estas Jornadas Dúa.
Antes de comenzar, porque la idea era compartir
el trabajo que hemos hecho un grupo de profesores
dentro de un proyecto de innovación docente,
pero.
Sí quería contextualizar un poco
el proyecto que hicimos dentro del espacio universitario.
Estamos dentro del marco europeo de educación superior
y con todos los avances que ha supuesto la Universidad Española
y este marco,
uno de los avances fundamentales era.
Incluir el reconocimiento
y la atención de todo el estudiantado en su diversidad plena,
en la plena diversidad de todo este alumnado.
En esta línea, como ha dicho nuestro decano,
España se lleva el premio a la capacidad
de generar legislación al respecto, que está muy bien.
Y esa legislación que se ha ido creando ad hoc ha tratado
de garantizar esos derechos que ya no se estaba proponiendo
en el marco de educación superior.
En esta línea,
a través de esa incorporación del diseño universal,
lo que se pretendía o se pretende es conseguir garantizar
a las personas con discapacidad su pleno aprendizaje
dentro del ámbito universitario.
Lo que ocurre es que en ese marco universitario,
a lo largo de esos reales decretos que han ido estableciendo,
no solamente la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales,
donde se promueva esa aplicación de la accesibilidad universal
y del diseño para todas las personas,
respaldar también legalmente la obligatoriedad que tienen
las universidades de formar docentes universitarios
que estén formados en el diseño universal,
en la accesibilidad
y demás, Efectivamente, todo eso está bien,
pero como ha dicho también creo que la compañera anterior,
de lo legal y del marco legislativo a lo que realmente se hace,
hasta dónde llegamos, hay un trecho.
Y a pesar de que se han logrado muchas cosas, todavía son necesarias
bastantes transformaciones en los entornos universitarios.
Por supuesto, fuera de los entornos universitarios también,
pero en este caso,
por el proyecto que yo presento ahora del ámbito universitario,
es necesario todavía mucho trabajo que queda por delante
y que va más allá de lo que es específicamente
una actuación concreta del profesorado.
Siguen siendo todavía muy necesarios muchos pasos
para cortar esa distancia que hay entre los valores que aparecen
en esa legislación y en todos esos marcos oficiales
y las acciones que llevamos a cabo y sobre todo el impacto que tienen
esas acciones todavía escasas en el ámbito de la educación superior
en la que me estoy refiriendo.
Por tanto, en esta reconceptualización
en la que todavía estamos inmersos, vamos viendo la necesidad
de que ese concepto de calidad que teníamos haga referencia de facto
en las acciones a una igualdad de oportunidades real.
Donde realmente las universidades puedan proporcionar
todos los recursos y todos los entornos que tengan
como marco de referencia ese diseño para todas las personas.
Entonces, en ese sentido,
ya en marco del proyecto que presentamos,
la experiencia que presentamos,
el profesorado universitario todavía necesita más información,
más formación, más apoyo para trasladar esos valores
y principios de la equidad y de la inclusión.
Pero también saber cómo reconocer
y cómo valorar la diversidad en su práctica docente,
es decir, cómo llevarla a cabo.
Y para eso necesita más estrategias, más recursos
y un contexto más favorable para poder llevar a cabo.
Habló de la UNED,
donde nosotros tenemos un volumen de alumnado muy grande
y concretamente en el marco del grado de educación infantil.
En este sentido, quería comentaros los antecedentes del proyecto.
Este fue un proyecto y por eso surgió.
Un proyecto de innovación docente
donde participaron mucha parte de profesores de esta facultad.
Se enmarcó dentro de ese proyecto que era diseño
para todas las personas en la universidad,
integración curricular en los planes de estudio del grado
de educación infantil y primaria.
Lo presentó la Facultad de Educación y tenía cuatro tareas.
La primera era elaborar la guía de orientaciones para el diseño
de todas las asignaturas.
La tarea dos, diseñar la formación para el diseño
de todas las personas.
La tarea tres,
valorar el grado de integración del diseño para todas las personas
en las asignaturas del plan de educación infantil.
Y el cuarto, elaborar un autoinforme para el profesorado
implicado en elaborar esas guías.
Nosotros solamente nos centramos en la tarea 1,
como veis aquí, y esta charla lo que busca es
compartir la guía que fue el producto elaborado por ese equipo de trabajo
para dar respuesta a esa tarea 1.
Vamos entonces a ver los objetivos.
Lo que buscábamos con esa guía
era proponer al profesorado una guía de orientaciones
para diseñar esas asignaturas del grado de educación infantil.
Bien es cierto que esta guía puede servir también,
y estaba así pensado, para el grado de primaria en caso de que la UNED
luego vaya adelante con dicho grado.
Y podría utilizarse también en algunos otros grados.
Pero lo que suponía realmente
era proporcionar una guía de orientaciones.
Por un lado, desde el marco del diseño
para todas las personas en la universidad,
de tal manera que integráramos curricularmente el enfoque inclusivo
en todas las asignaturas de grado.
Y, por otro lado, atendiendo a todos los elementos de las asignaturas,
es decir, revisamos las guías de estudio,
los materiales, todas las actividades formativas,
todos los recursos educativos que incorporamos,
las orientaciones didácticas,
cómo configuramos los entornos virtuales,
dado que somos una universidad a distancia,
cómo se hace el seguimiento del aprendizaje del alumnado,
cómo se hace la evaluación, es decir,
toda la multiplicidad de dimensiones y recursos y elementos específicos
que configuran un espacio y un tiempo de aprendizaje
con los alumnos.
¿Todo ello para qué?
Para facilitar la tarea del profesorado de la facultad
y sobre todo conseguir una uniformidad
o una línea base común de mínimos que todo el profesorado
con todas sus asignaturas de las que son responsables
pudiéramos garantizar.
En ese sentido, ¿a quién iba dirigida esta guía?
A todos los equipos docentes de la Facultad de Educación,
encargados de preparar esas asignaturas del grado,
como digo, pero también a otros docentes
que pudieran resultarles de interés porque siempre,
independientemente de que es una guía con bastantes indicadores,
puede ser de uso progresivo.
En este sentido, también queríamos compartir
cuál era el planteamiento de la guía.
Era un planteamiento que lo que queríamos que permitiera
era, en primer lugar, acompañar al profesorado para facilitar
la incorporación a las asignaturas de ese marco del diseño
para todas las personas y accesibilidad universal,
y también conseguir
que la asignatura estuviera diseñada desde el principio,
y atendiendo a las diferencias individuales,
atendiendo a la multiplicidad de opciones de flexibilización
e individualización del proceso educativo.
Para ello, el proyecto lo basamos en las siguientes premisas.
En primer lugar,
una de ellas era tratar de reducir las barreras.
En segundo lugar, tomar en cuenta las necesidades de los estudiantes
y toda la diversidad que encontramos.
En tercer lugar, facilitar las adaptaciones
y los apoyos necesarios.
Y en cuarto lugar, mantener, muy importante,
mantener altas expectativas de logro para todos los estudiantes.
Esto era un tema muy importante, sobre todo en una estructura
descentralizada como tenemos en la UNED,
a través de sede central, centros asociados,
donde el equipo docente es el responsable del diseño
y de la evaluación, pero tenemos a un conjunto enorme
de y una red de tutores en los distintos espacios geográficos
y en el territorio que son la bisagra entre también el alumnado
y el equipo docente.
De tal manera que tenemos que estar bien coordinados.
En este sentido, seguimos los principios del diseño
para todas las personas en la universidad
porque repercutía en varios aspectos.
Por un lado, sobre un cambio institucional
que permitiera entender que las transformaciones
y adaptaciones deben ser sobre el contexto
y no sobre la persona.
En segundo lugar, sobre el diseño
y la organización de la docencia.
Y en tercer lugar, sobre la adopción de estrategias inclusivas
que actúen sobre los objetivos, sobre los contenidos,
metodología, actividades, todo el conjunto de materiales,
recursos, formas de evaluación,
para que todo aquello que hemos mencionado sea accesible y equitativo
para todo el alumnado.
Esta era la idea inicial
y es en lo que nos basamos para crear, en primer lugar,
una estructura.
Lo que hicimos fue hacer una revisión documental
de muchas universidades que ya habían hecho alguna guía
o algún documento similar
y que habían resultado ser referentes en este tema.
Hemos hecho una revisión también de toda la normativa
a nivel internacional y todos los avances
o estudios que han generado impacto de esos instrumentos
en otras universidades.
En este sentido
diseñamos una estructura para la guía que tenía,
por un lado, cuatro dimensiones.
La dimensión 1, que es todos aquellos indicadores relativos
al diseño y planificación de la asignatura.
La dimensión 2, que eran todos los indicadores relativos
a los materiales y actividades de aprendizaje.
La dimensión 3, con todo lo relativo a la metodología
de enseñanza didáctica, entornos, procesos de enseñanza-aprendizaje.
Y la última, la 4,
todo lo relativo al seguimiento y la evaluación,
no la evaluación final,
sino todo el sistema de monitorización,
seguimiento y evaluación del aprendizaje.
Entonces, en ese sentido ahora, las siguientes diapositivas
van a tratar de concretar.
Con mayor detalle, de manera progresiva,
lo que hay dentro de cada una de esas cuatro dimensiones
que he mencionado.
Cada una de estas dimensiones, la estructura
de cada una de esas dimensiones incorpora estos aspectos.
Por un lado, los distintos indicadores que tiene
y luego un listado de sugerencias o recomendaciones
de cómo aplicar esos indicadores,
con una descripción más detallada de cómo hacerlo de cara al docente.
Y luego ejemplos
de cómo llevar a cabo esas recomendaciones y el principio
DUA que subyace a cada una de esas recomendaciones.
A continuación, si quisiéramos explicar,
aunque ya lo hemos mencionado al inicio, los enfoques
en los que nos hemos basado.
Son los enfoques y principios del diseño universal
a los que se ajustan estas recomendaciones
que hemos mencionado.
Sabemos que el diseño universal
hace referencia a esa multiplicidad de opciones de flexibilidad
e individualización del proceso educativo
y para ello se trata de que el programa de estudios,
el programa docente de la asignatura, los objetivos,
los métodos, los materiales, los criterios de evaluación, etc.,
sea intencional.
Y este es sistemáticamente diseñado desde el principio.
Es decir, no algo que tengamos que hacer a posteriori
o según vamos viendo las dificultades,
sino que el enfoque ya se incorpore desde el enfoque.
Aquí rescato una idea que ha dicho Mercé en su exposición,
recuperar la filosofía, recuperar esa forma de entender,
ese horizonte del que estoy completamente de acuerdo.
Es decir, cuando tú compartes un criterio
y un enfoque, El criterio profesional ya te va indicando por dónde ir.
Cuando todo está tan encasillado, a veces puede resultar más complejo.
Lo que buscamos es que esa guía actúe como canalizar la forma
de entender esa atención y hacerlo desde el principio
y atendiendo a las diferencias individuales.
No obstante, hay diferentes enfoques para concretar el diseño universal,
que aunque comparten el objetivo de garantizar
el acceso al aprendizaje de todos los estudiantes,
tienen particularidades propias.
Estos son, como veis aquí, el DUA, el DUI,
el diseño universal para la instrucción,
el diseño universal de instrucción, el diseño universal en educación.
En cualquier caso, nosotros nos hemos centrado
en estos dos, ¿vale?
, Vamos a ver aquí, en esta guía, hemos optado por el enfoque DUA
con sus tres principios, como veis a continuación,
y el DUI con sus siete principios.
Como sabemos, el DUA pretende reducir esas barreras en las enseñanzas,
proporcionando esas adaptaciones o los apoyos necesarios
y apropiados para cada uno de los estudiantes.
Pero, y volvemos a insistir,
manteniendo unas altas expectativas de logro para todos los estudiantes.
Esto es algo muy importante que consideramos que todo equipo docente
tiene que tener muy presente cada día en su atención al alumnado.
En ese sentido, el DUI, bueno, tenéis aquí la tabla,
los tres principios son los que vamos poniendo luego
cuando veamos las tablas, cada una de las recomendaciones,
algunos de los principios que subyacen a ellos.
Y el DUI, que aplica también
los mismos principios anteriores de la tabla,
pero también toma en consideración las posibles necesidades
de todo el estudiantado a la hora de diseñar e impartir la enseñanza.
Vemos aquí estos siete principios.
De tal manera que cuando ya empezamos a concretar y precisar más la guía,
la estructura de la propuesta que hicimos en esa guía de orientaciones
incorporaba esas cuatro dimensiones que mencionamos anteriormente,
las recomendaciones con esas aclaraciones
y sugerencias de aplicación y con los principios que subyacían
a cada una de ellas.
Veis que aquí están especificados lo que vamos a ver a continuación.
En este momento la guía ya la ha revisado UNIDIS,
que es nuestra unidad de discapacidad,
y está en proceso de publicación por la editorial de la UNED,
con acceso abierto y a disposición de todo el profesorado.
No obstante, el profesorado ya lo tiene, obviamente,
porque forma parte también de otro proyecto de innovación docente,
la necesidad de concretar y de aplicar,
casi vía pilotaje, pulsar el buen uso,
la necesidad quizá de mejora de esta guía.
Como decimos, esta guía se desarrolla a partir de esas cuatro dimensiones
que hemos mencionado y vamos a ver ya con más detalle
esas cuatro dimensiones.
Por un lado tenemos la primera, que es el diseño
y planificación de la asignatura, la primera dimensión.
Que tiene que ver con los objetivos de aprendizaje,
con el programa de la asignatura y con las evaluaciones,
de tal manera que sean coherentes, que los medios sean variables,
que sean flexibles, que haya apoyos para la comprensión de textos,
de conceptos complejos.
Tiene que ver también con el desarrollo de contenidos
de aprendizaje inclusivos y con los recursos formales
que faciliten el aprendizaje.
Como veis, está muy pequeñito, no hemos podido hacer un corta vega
para que se vea todo, pero bueno, está a vuestra disposición.
Algunas recomendaciones y algunas sugerencias
de cómo llevarlo a cabo.
Tenemos también la dimensión 2,
relativa a los materiales y actividades,
y que tiene que ver con los medios utilizados,
con los apoyos que llevamos a cabo,
con el desarrollo de contenidos de aprendizaje inclusivos,
con cómo usamos, qué recursos y cómo los usamos,
cómo de accesibles son.
Y ahí tenemos cuatro recomendaciones.
Garantizar que los medios utilizados
para presentar los contenidos sean variables flexibles,
que se puedan ofrecer apoyos para la compresión de textos,
complejos, conceptos, etc. Luego tenemos la tercera dimensión,
que es la relativa a la metodología, entorno y proceso de aprendizaje,
que tiene que ver con el tipo de actividades que incorporamos
en nuestras asignaturas, con el tipo de materiales docentes
que elaboramos, qué uso hacemos,
cómo están elaborados, qué accesibilidad tienen,
etc. Con el uso y presentación y participación que se hace,
con el entorno didáctico que diseñamos,
cómo son los espacios de aprendizaje.
Todo esto que cuando lo creamos
y lo diseñamos sirvan para favorecer el aprendizaje,
de tal manera que siempre tengamos en nuestra mirada
la necesaria revisión, atención a todas estas cuestiones.
Tenemos después la última dimensión que es la que tiene que ver
con la evaluación y se refiere o tiene que ver
con la coherencia entre el tipo de evaluaciones.
Y los resultados de aprendizaje que esperamos.
Tiene que ver también con los criterios de evaluación,
con la flexibilidad de la propia evaluación,
con el propósito que.
Pensamos que tiene que tener la evaluación,
cuál es el propósito y con la oportunidad de aprendizaje
que tiene la evaluación para el alumnado y qué medida el alumnado
puede aprender también del propio proceso de evaluación.
Esta dimensión tiene cinco recomendaciones
y las tenéis aquí.
Y la idea es aplicar ahora mismo ya con el proyecto de innovación
que coordena Tiberio, la idea es aplicar esta guía
a varias asignaturas del grado de educación infantil
para el que ya se ha recopilado algunos equipos docentes.
Con el fin de, por un lado, chequear el grado de presencia
de estas recomendaciones en esas asignaturas participantes
y, por otro lado, recoger también algunas observaciones o sugerencias
que debamos tener en cuenta como mayor concreción quizá
de algunos indicadores, elementos quizá que no hemos considerado
y desde que hicimos la guía ya es necesario ajustar alguno
de esos indicadores, etcétera.
Como digo, la idea sobre todo es pilotar esta guía,
concretarla, afinarla.
Es un documento vivo, es decir, independientemente,
por eso tiene acceso libre.
Seguramente tenga nuevas revisiones a lo largo del tiempo,
pero la idea es ir canalizando una forma de proceder,
una forma de pensar, una forma de mirar todas estas cuestiones
desde la mirada del profesorado que es quien diseña
y analiza.
Insisto, haciéndolo a través de un modelo
de tres, donde está el profesorado,
donde está el profesorado tutor y donde está el alumnado,
en ese contexto universitario.
Por mi parte, nada más.
Si luego hay alguna duda, encantada de debatir con vosotros.
Muchas gracias.
Muchas gracias, Nuria, por tu gran exposición
y por presentarnos de forma tan amena y didáctica
esta guía de orientaciones sobre el DUA
en la educación infantil.
A continuación, paso a presentaros a Miguel Urracanales,
perteneciente a la UNED.
Miguel es trabajador social y sociólogo
doctor por la Universidad Pontificia de Comillas.
Con 20 años de docencia en Trabajo Social e Intervención Social
en España y Colombia.
Beneficiario de las ayudas María
Zambrano para Atracción del Talento Internacional.
Durante seis años,
decano de la Facultad de Sociología de la Universidad Usta de Bogotá.
Sus últimas publicaciones y proyectos de investigación están relacionadas
con la intervención social, discapacidad, juventud y género.
También tiene mucho interés, está muy implicado
con el DUA Educación Infantil.
Muchas gracias Miguel por estar aquí entre nosotros
y tienes la palabra.
Adelante.
Bueno, muchas gracias Víctor, muchas gracias Tiberio.
Pues otro año más me invitáis a estas jornadas
y espero que sea invitado oficial durante muchas más ediciones.
Y además de agradeceros, pues permitirme
que dedique medio minuto a decir que me siento muy orgulloso
que en la UNED, hoy el 3 de diciembre,
aquí estamos hablando de educación infantil,
que es como el inicio de la educación infantil.
Y dos puertas más para allá, en Unidis hay una jornada
sobre la inclusión laboral de personas con discapacidad,
que sería como el final de lo que estamos sembrando hoy.
Entonces uno se siente en el lugar adecuado para hablar de estos temas.
Bueno, me ha encantado la ponencia de Mercé
y de Nuria.
También hablan un poco de la ambición que tenemos
desde la Facultad de Educación
y en estas jornadas de hablar de todos los aspectos posibles.
Vamos a ver el punto de vista de los padres,
de los investigadores,
de una doctora que está formando a profesores,
desde el punto de vista curricular
de cómo vamos a formar a los futuros maestros y maestras
de educación infantil.
Y yo estoy en esta mesa como investigador,
pero me hizo gracia cuando Víctor me mandaba el correo
y me decía, no sabemos en qué mesa ponerte,
porque yo soy papá de un niño con autismo que tiene 10 años,
entonces hablo como papá, que ha investigado de estos temas
y que además le gusta meter la cucharada en el centro educativo
al que va su hijo.
Y bueno, mis papás
tuvieron el negocio familiar en una escuela de educación infantil
que tuvimos durante 40 años.
Entonces, desde el punto de vista de la gestión de un centro,
desde el punto de vista de padre y desde el punto de vista
de investigador,
he consolidado 10 consejos y recomendaciones muy sencillas.
Para la aplicación del diseño universal de aprendizaje
en las aulas de educación infantil.
Quiero decir algo previo.
Cuando un niño empieza educación infantil
es una etapa traumática para cualquier niño.
Te separas de tu familia, dejas de estar en casa,
en un entorno seguro.
A mí me hace mucha gracia cuando dicen, por ejemplo,
a los niños, los pediatras de alimentación a demanda y.
Tienes alimentación a demanda, agua a demanda, papá y mamá a demanda
y de repente llegas a un sitio donde la demanda se acabó.
Entras en un sistema y te tienes que adaptar.
Es un gran salto.
Yo creo que si miramos toda la etapa educativa,
quizás sea el salto más grande posible.
Que cualquier persona da.
Empezar educación infantil,
pasar de estar en tu casa en un entorno súper
protegido a pasar a una aula de educación infantil,
pues es el salto más grande que damos quizás en nuestras vidas.
Además, en esas edades,
muchos de los niños con discapacidad,
por ejemplo mi hijo, pues todavía no tienen un diagnóstico
y muchos de sus problemas o dificultades de aprendizaje
se empiezan a manifestar en ese momento.
Por eso el diseño universal de aprendizaje es tan importante
llevarlo a cabo desde el principio y hacerlo muy bien
desde el principio.
Los niños con autismo, por ejemplo, entre los dos y los tres años,
normalmente hacen mutismo y dejan de hablar.
Y justo coincide cuando empiezan sus etapas de educación infantil
de manera más formal.
Entonces, muchas veces no hay estudiantes de educación infantil
con un diagnóstico claro, puede haber papás primerizos,
entonces es una etapa muy complicada
y por eso muy importante estas jornadas
y seguir insistiendo y yo estuve, lo que os voy
a mostrar estos 10 consejos son un poco de revisión
de todo lo que yo he leído sobre estos temas
y decía bueno pero al final que avances
ha habido en los últimos años sobre esto
y dice pues pocos.
Mucho desde la filosofía,
pero todavía hay muchas cosas que no sabemos.
Todavía en la práctica nos queda por sistematizar,
incluso desde el punto de vista médico
de las distintas discapacidades nos queda muchísimo por avanzar.
Dicho esto, vamos a los 10 consejos.
El primero, planifica desde la diversidad
y adopta la mirada de diseño universal de aprendizaje
desde el principio.
No esperes a que llegue en tu clase un niño con problemas de visión
para decir, ¡ay, ahora me llegó Pepito!
Espérate, que cambio
todo lo que tenía pensado.
No, desde el principio.
Vivimos en una sociedad mega diversa,
una de cada diez personas en España tiene algún tipo de discapacidad,
entonces sí, más o menos, bueno meto la cuña publicitaria.
Hay que bajar los ratios, hay que tener más recursos,
pero bueno, más o menos en una ratio de 20 niños en educación infantil,
de 15, de 10,
si somos muy suertudos, pues siempre va a haber algún niño
con algún tipo de discapacidad en tu clase.
Hazte la idea.
Y si estás estudiando educación infantil,
pues te va a tocar.
Entonces prepárate y prepárate desde el principio.
Este proyecto que nos decía Nuria sobre cómo.
En nuestro currículo
se están incluyendo temas de diseño universal de aprendizaje
en el propio currículo de la Facultad de Educación de la UNED,
pues intentar llevarlo a cuando planeemos nuestras clases
y cuando planeemos nuestras actividades y nuestras sesiones
en educación infantil.
Si lo hacemos desde el principio, estaremos mejor preparados
para todo lo que pueda surgir.
Y aquí os podría poner miles de millones de ejemplos.
Por ejemplo, mi hijo nació en Colombia,
vinimos a España y la primera Navidad se enfrentó a los villancicos.
Un momento muy alegre, muy feliz, maravilloso.
Santi, ¿te gustan los villancicos?
Estoy harto de los villancicos, papá.
Pero, ¿por qué eres tan grinch?
Y dice, no, porque el clinclín y el chinchín no lo soporto.
Y dice, hombre, se pueden cantar villancicos sin clinclín y chinchín.
Entonces, sabiéndolo, o sea, si tú desde el principio dices, bueno,
voy a buscar el villancico con el sonido más estridente
donde suenen las castañuelas y las campanillas.
Y dice, hombre, pues busca otro y puedes hacer la actividad
desde el principio, tenerlo planeado y no tener que esperar
a que un niño te pone así cara rara y dices, ay, espera,
que voy a buscar otro.
Entonces.
Tenerlo planificado desde el principio, ¿vale?
Ofrecer múltiples formas de participación en cada actividad.
Esto yo creo que es básico también, ¿no?
Si lo hacemos desde el principio, mejor.
Por ejemplo, yo he tenido un ejemplo muy cercano
también en el cole de mis hijos, una niña que se ha perdido
las dos piernas y velocidad de ruedas,
entonces muchas de las actividades que son de saltar y de correr,
pues.
Vamos a ponernos en corro y vamos a cogernos las manos
y vamos a saltar.
Bueno, pues a lo mejor no es solo saltar, vamos a cogernos de las manos
y nos vamos a mover e intentar adaptarnos y buscar
múltiples formas de participación en cada actividad.
Muchas veces no se trata de borrar, de tachar actividades de la lista,
sino de hacer pequeños ajustes muy razonables en esas actividades
que tengo presentadas.
Presentar los contenidos de múltiples formas,
visual, auditiva, manipulativa, gestual.
Esto ayuda a todos los niños.
Vamos a ver luego qué pasa si estos 10 consejos yo los aplico.
Vamos a ver qué pasa, cuáles son las consecuencias.
Este es muy importante.
Por no alargarnos mucho, hay que permitir múltiples formas
de expresión y demostración del aprendizaje.
Aquí yo tengo una historia preciosa.
Cuando mi hijo estaba en educación infantil,
nos llaman a tutoría que no sabe las partes del cuerpo.
Y dentro de lo grave, que no sabe hacer las partes del cuerpo,
tampoco las partes de la cara.
Y decimos, ay, Dios mío, ya tiene tres añitos y debería
y tal, y no sé qué y no sé cuál.
Su primer suspenso.
Y yo digo, coño, pero espérate, porque sí se las sabe.
O sea, yo sé que mi hijo sabe las partes del cuerpo,
sabe las partes de la cara, se las sabe.
Lo que pasa es que a lo mejor, no sé, bueno, vamos con la profe
y le sientan al niño y dice,
a ver, Santi, ¿dónde están los ojos?
Santi Callao.
Pues no se lo sabe.
Bueno, bueno.
¿Dónde están las orejas?
Santi Callao.
No se lo sabe Dios.
No, no, a ver, a ver.
Es que a lo mejor hay que preguntarle de otra manera.
Santi, dale un beso a tu profe en la nariz.
Ah, sí, un beso a la profe en la nariz.
Santi, dale un beso a tu profe en la frente.
Ahí sí, un beso en la frente.
Entonces puedes buscar distintas formas
de demostrar el aprendizaje.
También ser conscientes, en este caso, de los ritmos
y que lo que se siembra en la educación infantil
en niños con discapacidad y en este caso en niños
quizás con autismo, puede brotar muchos años después.
Os voy a poner un ejemplo, me gustaría que lo recordarais
con cariño, sobre todo a los estudiantes,
cuando pasen a su etapa laboral.
A mi hijo Santi, claro, es muy importante en infantil
colorear dentro de las líneas, digamos, no salirte, ¿no?
Pues eso lo ha conseguido ahora que tiene 10 años.
Ahora, ayer estábamos haciendo la manualidad de la vida
y nos dejó impresionados.
Además con una perfección,
se ha vuelto incluso demasiado perfeccionista.
¡Qué bien!
Y Víctor, nosotros nos acordábamos de todas las profes
que durante toda su etapa infantil fueron sembrando y sin regañarle
y sin desmotivarle y dejándole ser creativo,
fueron sembrando.
Y ese fruto ha dado fruto siete años después.
Bueno, pero ahí está, ahí está.
Y yo veía ayer pintar a mi hijo y veía reflejado,
o sea, pasaban así por mi mente como una película
todas las profes que en educación infantil hicieron toda la etapa
de aprestamiento.
Y dice, pues mira,
todo eso no floreció en el paso a primaria, a primero y a segundo,
ha florecido ahora que está en cuarto.
Nosotros felices como familia
y si tuviera los contactos les contaría a las profes, oye,
todo aquello por lo que peleaste ya ha ocurrido, ¿vale?
Entonces, pues tengamos también esas paciencias.
Rutinas predecibles y apoyadas con material visual.
No es algo para los niños con autismo,
con alguna discapacidad cognitiva, para todos.
Esto ayuda muchísimo.
Y si es material, además de visual, es material auditivo,
material táctil, pues mejor que mejor, ¿vale?
Cuanto más inclusiva sea el comunicar esas rutinas,
mejor.
Vuelvo a insistir, el paso en educación infantil
es cuando aprendes las rutinas.
Pues oye, intenta.
Que el aprendizaje de las rutinas
sirva para trabajar la inclusión también dentro del aula.
Adaptar el aula para que sea accesible
y sensorialmente amable.
Esto yo creo que es súper importante.
En esto quizás, si me dijerais de las 10,
quizás es en la que más hemos podido avanzar.
Yo me acuerdo, pues.
La escuela de educación infantil que tenían mis padres,
en esta parte, pues muy accesible
no era y sensorialmente amable, yo lo pienso muy fríamente
y a lo mejor tampoco.
Incluso hay elementos, sillas y mesas
que hoy no cumplían ningún requisito de prevención de riesgos laborales
ni para los niños ni para los profes, claro,
era hace 30, hace 40 años.
Pero ahora, pues ya hay catálogos preciosos
para hacer aulas inclusivas y hay catálogos maravillosos
donde tienes cien mil elementos para hacer de tu clase
un lugar mejor, ¿vale?
Por ejemplo, los lugares de la calma,
que le viene bien a todos los niños.
Todos los niños tienen pataletas.
Pues haz un rincón de la calma en tu clase, ¿vale?
Aquí, claro, por ejemplo, en el caso de Santi dice, no,
pero es que no podemos poner un saltarín,
un columpio y dedicar la mitad de la clase
a que tu hijo tenga un espacio donde correr,
dar volteretas y jugar a la penza.
Dice, hombre, es que nadie te está pidiendo eso.
Dentro de tus posibilidades, es muy bonito, por ejemplo,
que ese rincón de la calma lo codiseñes
con tus propios estudiantes.
Ellos saben perfectamente qué les calma y qué no.
Y a lo mejor donde tú piensas que es mejor
poner un perrito de peluche, ellos te dicen,
pues no lo pongas, pon papel para que podamos rasgar, yo qué sé, ¿vale?
Entonces, como cada grupo es un mundo,
pues trabaja tú en la accesibilidad y la amabilidad de tu aula
y da participación también a tus estudiantes.
Esto de que sea sensorialmente amable también, por ejemplo, con Carmen,
cuando nos decía ahora.
Ay, no, Carmen, ¿cómo se llama?
Mercé, perdón, Mercé, que se me va la cabeza.
Cuando nos mostraba ese símbolo de los contadores con la bomba,
yo digo, jo, pues me parece súper divertido,
me parece súper gracioso.
A lo mejor sensorialmente no es lo más amable
ponerle una bomba a los niños, pero bueno, busca, yo qué sé.
Hay una por ahí que he utilizado yo alguna vez, que es
un conejito que se va acercando a una zanahoria.
Y dices, pues venga,
a lo mejor a los niños les motiva más.
Si tienes un grupo más movido o quieres meter un poco de alegría,
una bomba de vez en cuando no viene mal.
Pero por lo menos como profe de educación infantil, plantéate
qué elementos estás utilizando para que tu aula
sea sensorialmente más amable.
Aquí os voy a poner.
Otro ejemplo que a mí me encantó.
Estuvimos viviendo, hemos vivido en Colombia,
hemos vivido en Panamá,
y en el colegio de Panamá, en el colegio de mi hija en Panamá,
cada profe de educación infantil decoraba su aula exagerado.
O sea, eso era el barroco, llevado así O sea,
no había un espacio sin un post-it, sin brillantina,
y además sin muchos espacios.
En la puerta había un flamenco, luego dentro había un elefante,
un tiburón.
Bueno, pues era un cachondeo.
Pero le funcionaba.
Yo le dije a la profe, oye, ¿cómo te has?
Y me dice, no, no, si esta es la menos decorada.
Todas las aulas estaban, dice, porque empiezan los niños,
su etapa de educación infantil, en la pospandemia,
y a lo mejor nos hemos pasado, pero bueno,
poquito a poco lo iremos retirando, iremos trabajando con ellos,
que se deja
y que se queda, iremos haciendo el entorno más amable.
Sin embargo, Santiago, mi hijo, fue a un colegio,
Mi mujer nos está viendo esta ponencia,
la mando un saludo.
Y ella me decía, yo prefiero no ir porque me deprime.
Y es verdad que era un colegio feo,
era un caserón así antiguo, cero amabilidad,
era un colegio no de educación especial,
sino que preparaba a niños con alguna dificultad
para ir al cole.
El proyecto era precioso,
pero la amabilidad de los espacios podía mejorar mucho.
Entonces, hombre, entre el barroco de los 100.000 flamencos
y el espacio de caserón de película de miedo,
pues se pueden buscar puntos intermedios muy buenos
y creo que en educación infantil puede funcionar muy bien.
Incluso decidir cómo vamos a decorar el aula.
Los temas de comunicación aumentativa y alternativa
para toda la clase también ahora por ejemplo yo aprovecho y meto
para abrir debate el tema de prohibir las pantallas en los colegios yo creo
que hay que hacer una digitalización inteligente
no es bueno que los niños estén enganchados a mi hijo
le tranquiliza mucho ver pantallas entiende muchas cosas mejor
y cuando llega el primer día de clase le dicen en este curso
hay una nueva normativa llega a casa descompuestome dice papá.
Ya nos han quitado las pantallas
y nos han dicho que en casa tampoco las podemos utilizar.
Y yo las necesito.
A mí me calma.
Yo a veces puedo utilizar pictogramas para decir cómo me expreso.
A lo mejor no me viene bien escribir en papel
y necesito pintarrajear en una pantalla para ir calentando.
Yo qué sé.
Pues pensemos en esos temas de comunicación aumentativa
y alternativa.
El juego inclusivo
como eje del aprendizaje y juego inclusivo,
es decir, juego libre intentando generar.
Tú eres un poco el motor de la inclusión,
es que eres el adulto en un salón de clase donde hay entre 15,
20, 25 chiquitines.
Entonces tú eres el motor de esa inclusión, ¿no?
Yo siempre cuento también el ejemplo
cuando mi hijo empezó el nuevo colegio en España,
el primer día.
Pues claro, con los nervios,
pues a lo mejor no se portó muy bien.
Y una profesora delante de toda la clase dijo,
Santi, si te sigues portando así, te vamos a mandar con los pequeños.
No seas malo, te tienes que portar bien.
Ese pequeño mensaje
hizo que durante ese día nadie quisiera jugar con él,
porque claro, frente a la clase es.
Pues el malo, el que se porta bien,
la profe le ha regañado el primer día al nuevo,
pues fíjate.
Bueno, el segundo día, con otra profe,
y Santi lo recuerda, él tiene 10 años,
esto fue hace 4 o 5,
y tú le dices, ¿cuál ha sido tu mejor momento en el colegio,
en toda tu vida?
Dice, el día que mi profe Virginia me dijo que no me iba a mandar
con los pequeños, que eso había sido un error,
y empezó a hablarles maravillas de mí a mis compañeros de clase,
y si vierais el efecto,
o sea, el primer día, nadie quiere jugar con él
porque es el que se ha portado mal y el que ha sido regañado
y expuesto un poco delante de toda la clase,
el segundo día salimos y se acerca una niña y me dice, oye,
¿es verdad que Santiago sabe hablar ocho idiomas?
Sí.
Y digo, hombre, ni es el malo ni es el genio,
o sea, tampoco, ¿no?
Pero una palabra, una dinamización de las relaciones en clase,
de los espacios de juego.
Por ejemplo, muy bonito en los patios,
y esto lo quiero decir también, claro,
en los patios inclusivos huir también del barroco.
Hay niños que necesitan estar solos.
Esto a mí me encanta, me da una ternura
como el colegio de a mi hijo lo han entendido súper bien.
Y le preguntes a quien le preguntes, te dicen, ¿se acaba la clase?
Santi sale, empieza a jugar con los compañeros
y de repente se cansa y se va.
Y tú dices, Santi, ¿qué has hecho?
He jugado 5 minutos y he paseado 20 minutos.
Maravilloso.
Se lo respetan, se lo cuidan.
Los compañeros no se sienten mal y saben que en algunos momentos
es mejor dejarle dar su paseíto solo.
Entonces, es el juego inclusivo,
pero también si tenemos estudiantes con discapacidad visual,
con discapacidad auditiva,
si tenemos personas con discapacidad física en clase,
pues con mucha más razón.
Pensar, pues eso, no sé.
Lo que os decía.
Todo esto desde el principio.
No vale decir, ay, como me llevó Juanito en silla de ruedas,
espérate que hago unos ajustillos y se me ocurra una actividad nueva.
No, pues ten el plan A, el plan B,
el plan C, tenlo todo planeado y fluirá
mucho mejor.
Incluir la regulación emocional como parte central del currículo.
Y esta es la forma correcta, digamos, de decirlo.
La forma formal, yo diría, hombre.
Pues intenta que los niños se sientan a gusto,
que se sepan controlar y además cuida su autoestima.
Cuida la autoestima del niño con discapacidad
que tienes en tu clase de educación infantil
y eso da autoestima también a los compañeros.
Muchísimo.
El saber que tú eres el apoyo natural de tu compañero,
yo es que os podría poner cien mil ejemplos.
De niños que me dicen pues yo a Santi el otro día le ayudé
a llevar la mochila pues yo a Santi
le cuidé es una maravilla entonces incluye esa regulación emocional
tanto para los niños que puedan tener discapacidad
como para los que no porque les va a venir muy bien
y si veis están entrelazados si tú quieres trabajar
la regulación emocional.
Y tienes un espacio de calma,
y además tienes múltiples formas de expresión y tienes pictogramas
para llamar a la calma, pues estás cruzando estos 10 consejos
y tu clase fluirá de una manera maravillosa.
Y por último, y esto es súper importante,
yo tengo escrito un pequeño artículo con mi compañera
Eva Rubio sobre esto, ella es mamá de una niña con síndrome de Down,
yo papá de un niño con autismo,
y escribimos un capítulo de cómo hacer trabajo social
con familias, con niños con discapacidad,
y hay un concepto que es precioso que es la disfamilia.
Entonces, en el momento, todos los que nos estáis escuchando,
o todas las que nos estéis escuchando,
en el momento que entra en tu clase un niño
con alguna característica especial, con diversidad cognitiva,
con discapacidad, con diversidad funcional,
como lo queráis llamar,
pasas a formar parte de la disfamilia.
La disfamilia es que, además de papá y mamá,
está el profe, el terapeuta,
El apoyo natural, los compañeros y todos esos engranajes
necesitamos que funcionen lo mejor posible.
Y quieras o no,
pues pasas a formar parte de una historia familiar.
Nosotros, la teacher Ivonne, la teacher Julie,
pues es que nos acordamos de todos los profesores
porque han terminado formando parte de nuestra familia.
Y pequeñas cosas que han aprendido en clase, cuando lo hacen en casa,
es un gran avance porque nosotros no hemos podido.
Y cuando desde casa intentamos reforzar lo que ocurre en clase,
pues se da esa magia de que la disfamilia funciona.
Entonces, que no os dé miedo.
Por ejemplo, en los colegios todavía hay.
Esto es pura opinión.
Aquí habla más el padre que el investigador.
Yo siento que todavía los equipos de orientación y los docentes.
Hay pequeñas brechas entre medios.
Los equipos de orientación lo tienen clarísimo,
pero a lo mejor no lo comunican bien,
son muy regañones.
Muchos profesores prefieren hacer la guerra por su cuenta,
lo ha comentado antes muy bien el decano.
Dice,
no se trata de que uno sea el héroe y salve la patria
con dos niños con discapacidad en su clase,
sino que el sistema funcione.
Para que el sistema funcione, pues tenemos que sentarnos,
tenemos que hablar, tenemos que compartir.
Nosotros, en el caso de la orientadora
en nuestro colegio, por ejemplo, es muy divertido
porque, claro, cuando nos sentamos a hablar podemos estar horas.
Mi mujer me dice, bueno, ya corta que la pobre señora
tiene una hora para nosotros y vamos, tres.
Entonces, claro, en ese sentido es muy interesante porque los profes
que nosotros podemos identificar que pueden mejorar pequeños aspectos
para que nuestro hijo esté más incluido,
desde el equipo de orientación lo tienen súper identificado.
Digo, venga, pues trabajemos juntos.
Yo chincho como padre, tú chinchas como orientador y al profe al final
luego le reforzamos si funciona, le damos ideas,
pero en equipo, ¿vale?
Construir alianzas, trabajar en equipo
porque la inclusión no la puede conseguir uno.
¿Vale?
Y el diseño universal de aprendizaje,
si yo le tuviera que añadir alguna coletilla,
es diseño universal de aprendizaje de manera colaborativa
y en equipo.
Esa para mí sería la coletilla perfecta, ¿vale?
Por no alargarnos mucho.
¿Qué pasa si yo aplico estos 10 consejos de manera
entrecruzada y lo hago bien?
Bueno, pues esto, las investigaciones nos dicen
que si lo haces bien para el que necesita más apoyo,
pues normalmente beneficias a toda la clase.
El tema de control de tiempos, el tema de la regulación emocional,
es que si lo miramos bien, si lo pensamos muy fríamente,
son competencias a trabajar en educación infantil.
Entonces,
si alrededor de esas competencias tú manejas temas de inclusión,
pues lo estás haciendo maravillosamente.
Y lo que nos dicen las investigaciones es que
si tú diseñas para el estudiante con mayores barreras,
pues haces más accesible el conocimiento para todos y todos
aprenden mejor.
Y no al contrario, que sale mucho en los medios
y hay muchos profesores.
Víctor en otras ocasiones me ha escuchado hablar de,
yo tenía un taller en la universidad,
de ponte los zapatos de tus estudiantes con discapacidad,
me mandaban a los profes rebeldes contrarios
a la inclusión y salían convertidos en evangelizadores de la inclusión,
así por arte de magia.
Y este era un tema, claro,
es que este lo identificaréis perfectamente.
Hay una frase, por favor, estudiantes de educación infantil,
si alguna vez decís esta frase, rápido,
corréis a hablar con la orientadora,
a apuntároslo, que es la de yo no puedo dejar de atender
a toda la clase para hacerme cargo de este niño.
Eso es red flag, alarma, alerta, alerta,
corre a hablar con el orientador porque algo no estás haciendo bien.
Si tú tienes un diseño universal de aprendizaje que funciona,
si tú trabajas desde estos principios,
el que tiene más dificultades va a aprender
y el que tiene menos dificultades va a aprender más.
Esa es como la fórmula correcta.
Nosotros tuvimos un caso con mi hijo,
el profe de Educación Física, Dices que en educación física
no me hace caso, pues yo no puedo dejar a los 20
porque tu hijo haga los ejercicios.
Bueno, pues cambia los ejercicios.
¿Qué ejercicio estás haciendo?
¿Requieren mucha atención?
¿Requieren mucho tiempo?
Este era uno de los rebeldes.
Entonces desde orientación, desde aquí, desde acá,
al final llega así con una cara de felicidad
y un día dices, ya está.
Está perfecto.
Le he nombrado el capitán de la luz a tu hijo.
Entonces tiene la responsabilidad de encender la luz
y apagar la luz cuando empezamos y terminamos.
Entonces, Santi, ¿cómo te va en educación física?
Voy a sacar un 10, papá.
¿Por qué?
Porque soy el capitán de la luz.
Entonces, entre tengo que dejar a todos por atender a tu hijo
y que no se me salga corriendo, a tu hijo es el que empieza
y acaba la actividad y el que empieza
y acaba está compartiendo con los compañeros,
pues es que hay un aviso.
¿Vale?
Luego, esto a lo mejor es una forma un poco radical de decirlo,
pero normalmente las discapacidades no están en los niños
sino en el diseño del aula.
Es que estamos en 2025.
Es que si os bajáis cualquier catálogo de adaptaciones
para cualquier tipo de discapacidad, en cualquier tipo de contexto,
en cualquier tipo de etapa de educación infantil,
ya se ha inventado el elemento que te puede ayudar
a que esa inclusión funcione mejor.
Entonces trabajemos también en esos diseños del aula.
Esto lo decimos mucho en trabajo social,
que no hay niños difíciles sino con textos mal diseñados
y cambiar la culpa por la responsabilidad pedagógica.
Daos cuenta, tu hijo tiene la culpa.
De que yo desatienda al grupo porque me tengo que centrar
mucho en él.
Fijaos eso como culpabiliza a un niño y culpabiliza a la familia.
Es un poco cruel decirlo,
pero es lo que nos vamos a encontrar.
Espero que no en estudiantes de educación infantil de la UNED
que asistan a esta jornada, porque eso las hacemos, ¿no?
Pero luego, pues por la responsabilidad pedagógica.
Es decir, no te preocupes que ya he encontrado la fórmula
y me siento mejor profe
desde que he nombrado un capitán de la luz
y a partir de ahora cada grupo que tenga.
Algún rebelde, pues capitán de la luz al cantón, ¿vale?
Perfecto, maravilloso.
Y luego, también, que todo esto es hacer desaparecer las barreras.
Sí, lo decías muy bien, Mercé, con el diseño universal
de aprendizaje como principio, como base, como filosofía,
como cápsula que lo envuelve todo pues hace que luego no necesite
tantas adaptaciones individuales.
Si yo ya lo he pensado desde el principio,
no tengo que ir con la lengua afuera y sufriendo y creando, innovando,
porque ya lo tengo medianamente gestionado,
medianamente planeado.
Aquí, para que esto ocurra,
yo recomendaría evaluaros con pares.
Es decir, si tú crees, dices, oye, no sé si lo estoy haciendo bien,
pues habla con tu compañero, comparte información.
Muchas veces,
en esto de mejorar las ratios, Yo soy bastante partidario
de que en infantil haya por lo menos dos,
y por qué no tres, joder, ya que nos ponemos a aumentar,
pidamos tres para que nos concedan dos, ¿no?
Dos maestros de educación infantil por aula,
uno que lidere, el otro que apoye, pues eso sería genial para también
hacer esta coevaluación en términos de accesibilidad y diseño universal
de aprendizaje.
Y por último, que creo que nos estamos yendo de tiempo,
pero por si acaso, somos profes, nos gusta la docencia,
y esto a mí me ayuda, aquí os habla.
Esa mezcla de padre,
profesor y persona que ha estado muy relacionado con una escuela infantil
compone y canta la conclusión cuando te bloquees,
cuando no sepas qué carajo,
cuando no sepas llevar lo que nos ha dicho Nuria
y lo que nos ha dicho cuando no sepas llegar a tu clase busca inspiración,
y yo encuentro inspiración en estas canciones, que son
para mi hijo que tiene autismo, ya he superado la etapa
de llorar a lágrimas cuando las escucho eso también hay
que tenerlo en cuenta, Fabián Marquis o El Milón Azul.
No la voy a cantar, obviamente, porque no es el espacio, ¿no?
Pero dice, ser padre de un niño autista
no es entrar en otro mundo,
es nadar en lo profundo de su mente clivista.
Cambéis padre por profe y funciona estupendamente, ¿vale?
Es descubrir cada instante su talento y su bondad.
Tiene unas frases preciosas, súper motivadoras,
que cuando tengas ese momento de decir, joder.
Ya me han tocado tres, el diseño universal
de aprendizaje, ¿y por qué a mí?
Escucha estas canciones, ¿vale?
La del autismo al estilo Disney,
tiene una frase a mí que me encanta, dice, con el idioma de los ojos,
juntos vamos aprendiendo, si quieres vamos poco a poco, ¿vale?
Te querrá aunque no te lo pueda decir,
entonces.
Háblame conmigo yo te entiendo con el idioma de los ojos
y así los dos vamos aprendiendo si quieres vamos
poco a poco esto yo si fuera profesor de educación infantil que como veis
lo llevo en la sangre pues yo lo escucho y me entran ganas
de llegar a mi clase y aplicar el diseño universal
de aprendizaje a tope, ¿no?
Y por último, el rap del autismo,
con un poco más de crítica social, un poco más moderna, ¿no?
Porque también, yo digo, profes de educación infantil
con el estilo Disney a lo mejor están un poco más cansados,
pues cuando ya estéis saturados y necesitáis
nuevas opciones musicales,
el rap del autismo que también está muy bien
y te explica un poco lo que puede sentir una persona con autismo
cuando se enfrenta a estas situaciones.
Lo que os digo, vamos a dejar los enlaces en la presentación,
Víctor, yo me imagino, escucharlo, cambiáis padre por profe,
y hacer diseño universal de aprendizaje a tope.
Muchas gracias.
Nada, muchas gracias, Miguel, por tu gran exposición.
Y nada, ahora es el momento de vosotros,
por si tenéis alguna pregunta sobre las exposiciones que os acaban
de transmitir tanto Mercé, Nuria, como Miguel,
o cualquier duda que quieran plantear a ellos como a mí.
No sé si hay alguna pregunta en la sala.
Sí, adelante, si está por el micrófono.
A ver, yo tengo una pregunta.
Estoy.
Bueno, he terminado de diseñar.
Habla, habla.
No se oye.
Estoy diseñando.
Ay, muy bien.
Adelante.
Gracias.
Estoy diseñando, o ya he terminado de diseñar,
una aplicación para la educación mediática
y me gustaría que.
Bueno, pues que.
Aplicar el diseño a las diversidades.
Porque es que me he dado cuenta de que es como que está muy enfocada
en la gente que está perfectamente, que no tiene ninguna diversidad.
Entonces, me gustaría saber cómo se podría aplicar
a un sitio web.
¿Podemos hacerlo?
Claro que sí.
Adelante, Miguel.
Sí, mira, esto yo tengo A lo mejor no es la respuesta perfecta
que buscas, pero yo te recomendaría que la testees mucho,
que la pruebes.
Y en la parte de trabajarlo desde internet y desde aplicaciones,
yo tengo un proyecto personal que no he tenido tiempo
de desarrollarlo.
Yo me doy cuenta que con muchos juegos.
Mi hijo aprende competencias que le son necesarias a él,
no a mí.
Os voy a poner un ejemplo súper bobo.
Los niños con autismo, el tema de petardos y cohetes,
como que no, ¿vale?
Pero en España en Navidad,
pues petardos y cohetes.
Entonces tienes que buscar tu fórmula.
Pues hay un juego de explotar petardos y cohetes.
Entonces, como entrenamiento, él solito, se lo busca,
se pone el play y dice, no me gustan los petardos,
bueno, echa unas parrafadas y le salen opciones de juegos.
Entonces, practicando a explotar petardos y cohetes.
Pues le sigue molestando,
porque físicamente le sigue molestando, obviamente,
pero yo creo que psicológicamente le prepara para esos momentos,
se lo busca él, lo ha trabajado él y le va súper, súper, súper bien.
Por ejemplo, hay otra aplicación que él utiliza mucho,
que es un poco cruel, pero a mí me encanta.
Es un saco al que le pegas de distintas maneras.
Está furioso, se te dice que no puedes zurrar a la gente,
que no te puedes desahogar dando patadas a las puertas,
pero con una aplicación sí lo puedes hacer y te funciona súper bien.
Él se pone allí, le zurra al muñeco, se queda suave
durante un buen tiempo.
Y eso ha pasado con muchas, con muchas,
con muchas cosas.
Yo me doy cuenta, tengo aquí todas las aplicaciones que me instala
mi hijo en el móvil y prácticamente casi
todas te las podría conectar.
Con alguna característica que él quiere trabajar él personalmente.
Entonces yo te invitaría a que hagas esas pruebas con distintas personas
y ver si les funciona a cada uno.
No a lo mejor lo que tú tienes pensado,
sino ver si realmente sirve como para.
Para cerrar esas brechas.
Igual que los petardos le trastocan, la guitarra le tranquiliza mucho.
Entonces, pues aquí tengo el simulador de guitarra.
El kick, el saltar.
Fijaos, esto es impresionante.
Los niños con autismo, tú les pones un saltarín
y se desfogan, se desfogan, se desfogan.
No puedes saltar, no tenemos saltarín en casa,
no tienes saltarín en el cole.
Tengo aquí como cuatro o cinco aplicaciones de distintos tipos
de salto.
¿Cómo se llama este salto olímpico en la piscina?
Pues es una aplicación que tú saltas a la piscina.
Le encantan las de cama elástica y saltas y saltas
y saltas.
Lo que no puedes hacer físicamente lo haces
a través de un medio digital.
Y a mi hijo le funciona súper bien.
Lo que sería una tesis, si tenéis algún estudiante que no tenga tema,
sería un temazo ver a través de qué distintas aplicaciones niños
con alguna dificultad de aprendizaje las puede superar.
Y aquí un pequeño apunte.
Todas las aplicaciones que tengo, ninguna es educativa.
Ahí tenemos a lo mejor.
Mi tesis es sobre accesibilidad a materiales educativos digitales.
Pero tienen que ser accesibles y divertidos,
porque claro, yo lo pienso, entre reventar petardos,
saltar en una cama de saltimbanque y lanzar arcos y flechas
y pintar una manzana, pues joder.
Es que no hay color.
Entonces, también meterle ese toque de que sea súper atractivo,
que sea motivador, que la motivación
era uno de los principios que han comentado antes.
Vale, gracias.
¿Cuál es tu nombre?
Itziar.
Vale, Itziar, encantado.
Igualmente.
Si quieres, te puedes poner, victorlorezo.
edu.
uned.
es.
Fenomenal, muchas gracias, Víctor.
Y muchas gracias, Miguel.
También se puede poner en contacto con Miguel sin problemas.
Pues muchas gracias.
No sé si hay alguna otra pregunta.
Y si no, pues ya cerramos esta mesa redonda con investigadores
sobre diseño universal de aprendizaje en educación infantil.
Muchas gracias, Merced.
Muchas gracias, Nuria.
Muchas gracias, Miguel.
Gracias a vosotros.
Muchas gracias.