Buenos días a todos,
a todas las personas que están aquí en la sala con nosotros
y también para las personas que nos escuchan a través de la pantalla
en la grabación de este acto.
Bienvenidos a todos a esta conferencia
organizada por el Centro de Investigación Manes.
Y bienvenido al profesor de la Humboldt University de Berlín,
el profesor Peter Bagoli Simó, que está aquí con nosotros
y le agradecemos enormemente que haya aceptado la invitación
a impartir esta conferencia en la serie de conferencias
y seminarios que tenemos en el Centro de Investigación Manes.
Antes de continuar a presentar al candidato,
paso la palabra al decano para dar la bienvenida
y luego ya paso a presentarle.
¿Te parece?
Pues muchas gracias Kira.
En primer lugar también bienvenido, bienvenida.
La verdad es que esta facultad se caracteriza porque el profesorado
de la misma tienen bastantes inquietudes e iniciativas
y realizan muchos congresos, jornadas, seminarios, pero.
Quiero destacar especialmente de esta conferencia
la capacidad del grupo de investigación,
y en concreto de Kira,
de ser capaz de atraer a profesores internacionales.
No es muy común que profesores de otras universidades
de otros países vengan aquí a impartir una conferencia,
con lo cual me es especialmente grato participar y presentar
con esta conferencia, especialmente hoy,
con el Catedrático de Didáctica de la Geografía, Peter Vagolissimo,
a quien le doy la bienvenida y le doy las gracias por hacer
este viaje tan largo para poder acompañarnos presencialmente.
Él es experto en el tema de la geografía
y, como comentábamos anteriormente, la geografía marca
o viene un poco a forjar nuestra identidad,
incluso como personas,
porque el lugar en el que vivimos marca también
cómo pensamos, qué emociones tenemos y esto al final
no deja de ser algo que repercute en nuestra personalidad
y lógicamente también en la personalidad como país.
Por otro lado, él va a poner de manifiesto todo
lo que tiene que ver con educación ambiental,
educación para el desarrollo sostenible, que son
también competencias que todos y todas debemos tener,
no sólo como profesionales de la educación,
sino como personas en esta sociedad.
Así que mil gracias de veras por la organización de esta jornada,
gracias por la presencia,
porque a pesar de poder haber tenido esta conferencia vía online,
ya que los medios lo permiten, sin embargo has querido
estar aquí presente, así que muchísimas gracias.
Muchísimas gracias, decano.
De verdad que yo también te estoy especialmente agradecida
por compartir con nosotras, con el Centro de Investigación Manes,
esta conferencia y este acto.
Bien.
El Centro de Investigación Manes
acaba de cerrar un proyecto de investigación.
Hemos concluido en febrero de este año.
Y uno de los resultados del proyecto precisamente fue darnos cuenta
de la importancia que tienen los libros de texto de geografía,
que es el género textual al que menos atención hemos prestado
en los proyectos de investigación que hemos tenido en los últimos años.
Y en este precisamente.
Nos dimos cuenta de la importancia que tiene para revelar
toda esta información que ya ha comentado el decano
de la Facultad de Educación.
Efectivamente,
la geografía que muchas de las veces en nuestras conversaciones
con el profesor Bagolísimo la hemos categorizado
como la hermana pobre de la historia en algunos aspectos
y sin embargo tiene una fuerza formadora
de identidades extraordinaria.
También para efectivamente trasladar y formar e informar
sobre cuestiones medioambientales ha sido una de las asignaturas
más facilitadoras de transmisión de este tipo de conocimientos.
Sin embargo, nosotros en el Centro de Investigación Manes
hemos tenido este género textual un poco conmodelado por ser
historiadores y tener una formación sobre todo historiadora.
A través del contacto con el profesor hemos iniciado
esta relación de acercamiento entre historiadores y geógrafos
para tratar de unir las preguntas de investigación
que tenemos normalmente en el centro de investigación.
Y a unar esa visión histórica con la visión geográfica
para dar respuestas a las preguntas que nos planteamos
en nuestras investigaciones
y sobre todo en el próximo proyecto de investigación
en el que el profesor va a colaborar con nosotros.
Entonces, pues tenemos el placer de contar con el Catedrático de
Didáctica de la Geografía del Instituto de Geografía de la Humboldt
Universität zu Berlin.
Su investigación se centra en varios aspectos,
pedagogía de la geografía y desarrollo curricular.
Estudios comparativos internacionales en educación,
libros de texto y medios educativos, aquí pertenecemos los dos además
a la misma Sociedad Internacional para el Estudio de la Investigación,
estoy traduciendo sobre la marcha, de investigación histórica
y sistemática de medios educativos y libros de texto,
educación para el desarrollo sostenible y conocimiento geográfico
y habilidades cartográficas, es decir,
la lectura de los mapas.
Tiene una perspectiva internacional sobre el currículum de geografía
y sobre el pensamiento geográfico desde diversas perspectivas,
desde la lectura y comprensión espacial
de los mapas hasta la contribución de la geografía,
como venimos diciendo, a la educación ambiental
y el desarrollo sostenible.
Mantiene redes de investigación entre países europeos
y también fuertes redes de investigación en América Latina.
Recientemente me contaba que había estado en Brasil,
pero a lo mejor luego ya en la conferencia nos puedes contar.
Algunas de sus últimas publicaciones son las siguientes.
"The development of geographical educational system in Romania
under the impact of World War II and during the transition
to communism".
¿Qué están haciendo los estudiantes cuando miran el mapa?
Explorando el procesamiento de tareas de decodificación de mapas
utilizando el seguimiento visual.
La investigación sobre competencias cartográficas
en la educación geográfica tiene una considerable tradición.
El contexto académico, laboral, personal
y de procedencia de los docentes de educación primaria
y el desarrollo de metodologías activas de aprendizaje geográfico
en España.
Eye tracking informed education, understanding map reading skills and
their development.
Y detecting differences between the map reading strategies of novice and
expert students of geography, a pilot study.
Esto como algunos de los títulos de tus publicaciones
por dar una idea de la investigación que realiza.
Y sin más dilatación yo te dejo aquí para que comiences tu conferencia
y nos bajamos para escucharte desde abajo.
Muchas gracias y bienvenido.
Muchísimas gracias, señor decano,
junta directiva del centro Manes, profesora Kira,
todas compañeras, todos compañeros.
Es un gran honor.
Realmente lo digo no por cosas académicas,
sino para mí siempre tener la oportunidad de hablar
con compañeras, con compañeros es una gran posibilidad.
Antes de nada, el español a veces es un poco difícil,
entonces pido perdón.
Mejor preguntar algunas veces si no sale bien lo que quiero decir.
Bueno, ¿cómo?
¿Cómo pensé hoy de hablar con ustedes sobre la investigación
sobre esta perspectiva de la geografía?
Es más o menos como un conjunto de algunas temáticas
de investigaciones más antiguas, pero también más nuevas,
donde yo supongo o yo pensé que podría ser un punto de partida
para hablar sobre cuáles conexiones podrían existir
entre la historia de la educación, la perspectiva geográfica,
manuales escolares, currículos, Todo eso como punto de partida
para que ustedes vean con qué nosotros trabajamos.
Y para comenzar, quiero hablar un poco sobre la didáctica
de la geografía, que globalmente es un poco diferente que en España.
En España la didáctica de la geografía es bastante pequeña.
Pero está sobreviviendo y tratando de producir cosas muy buenas
como parte del grupo de didáctica
de la geografía de la Asociación de Geografía Española.
También tengo que decir que es un grupo muy activo,
pero muy pequeño.
Es similar para Alemania también, pero nosotros en Alemania
tenemos una comunidad obviamente un poco más grande.
Y en los años 70, nosotros en las didácticas específicas,
particularmente en las ciencias de la naturaleza,
pero también en la geografía, por parte de la geografía física
que nos da la oportunidad de comunicar más
con las ciencias de la naturaleza, hemos entrado en una fase empírica.
Entonces,
todo lo que fue conceptual, pensar en la educación,
bien informado por la historia de la educación,
la filosofía de la educación,
se fue moviendo en una dirección muy empírica,
muy sencilla también en muchos casos.
O sea, es una.
La tarde profesionalización, como algunas personas,
como mi ex jefe,
la profesora Ingrid Hemmer, dice, empezando con los años 1970,
las didácticas específicas se convirtieron
en jóvenes disciplinas empíricas.
Y eso es realmente que está pasando, que la perspectiva empírica,
como lo notamos también en la educación
en diferentes países,
entrando la psicología lo está convirtiendo
en una perspectiva muy específica, empírica,
de modelación de competencias, etc. Eso está pasando desde los años
70 en mi entorno de didáctica de la geografía también.
Hay otras compañeras, como la compañera Ullenwinkel,
que dice que mientras tanto estamos trabajando, donde llegamos
es que la misma geografía se está alejando más y más
y más de su núcleo científico y de su núcleo disciplinar
y se está dedicando a cosas más educativas.
Y ella dice.
Values Educational Endeavors at
Psychotherapeutic Care.
Obviamente ella aquí está exagerando,
pero solo un poco, diciendo que hacemos cada vez
menos y menos geografía y nos dedicamos más y más a cosas
como interculturalidad, educación para el desarrollo sostenible,
pero menos y menos geografía.
Eso en sí mismo no está mal, pero en el momento
cuando no hacemos el vínculo con la misma asignatura,
ese puede convertirse en muy peligroso.
Y esto es de que la compañera trabaja y habla.
Y entonces podemos llegar al momento que es la compañera Schreiber,
que viene de la geografía humana.
Es un movimiento neocolonizador que tenemos en la didáctica
de la geografía, sino moderno.
El logro de obtener una plaza en la misma geografía
pues la didáctica es suficientemente buena
para tener un plaza de catedrático entonces entramos ahí
y ocupamos la didáctica no nos parece interesante importante
que hacen y esto es lo mismo que la compañera dice.
Que a lo mejor la didáctica de la geografía debe de emanciparse
y no encargarse de la escuela ya más, porque esto en estos momentos
no permite una reorganización en investigación muy, muy buena
si tenemos este vínculo con esta escuela que nos disturbe
en varias formas.
Entonces, ustedes pueden ver que tenemos corrientes diferentes
dentro de la didáctica de la geografía,
una disciplina muy, muy pequeña,
pero tenemos perspectivas muy, muy empiricistas.
Tenemos algunas perspectivas más raras,
pero también la pregunta por dónde vamos,
cómo organizamos la educación,
cuál es realmente la contribución de esta asignatura.
Entonces, a través de la didáctica de la geografía,
cuáles son las preguntas en la investigación
que debemos de formular para mejorar la experiencia de aprendizaje
y también de enseñanza de la geografía.
Esto deberían de ser cuestiones importantes.
Claro, ¿dónde fijan aquí?
¿Dónde entran aquí las cosas de análisis de documentos curriculares
y libros de texto?
Muy poco.
Porque estas son cuestiones con las que muy poca gente se encarga
y trabaja porque tenemos otras cosas de donde podemos obtener financiación
y proyectos educativos y menos con perspectivas históricas,
menos con perspectivas acerca de currículos
y de libros de texto.
Entonces, esto podemos ver en.
En este entorno muy neoliberal que ahora tenemos
en las universidades alemanas.
Entonces, yo siempre digo,
something down the line went terribly wrong.
Esta es una foto muy antigua de mí, pero me gusta verlo
porque es una cosa que yo he dicho en su momento.
En 2016 y con cada año que está pasando,
por eso lo dejo aquí, yo digo que veo más y más y más
esta pérdida de la geografía y de la disciplina
y de la identidad,
que en sí mismo, como vamos a ver, no debe de ser trágico.
Disciplinas se pueden desarrollar,
pueden entrar nuevas disciplinas escolares,
pero yo siempre pienso o sigo pensando
que la geografía puede tener una contribución importante
y sería una lástima perderla.
Entonces, no sé si la geografía estará o no estará,
pero vamos a ver con ustedes juntos si entramos en algún diálogo
que podría reinventar algunos aspectos de la geografía
a través de nuestras límites disciplinarias.
Bueno, entonces, eso es nada nuevo para ustedes, porque ustedes
también saben que tenemos una aumentada arbitrariedad
del conocimiento.
Entonces, lo que entra es lo que se decide en algunos lugares.
También esta discusión en España, muy muy muy fuerte,
con transdisciplinaridad, transversalidad,
que nosotros no lo tenemos tanto,
pero lo veo en la literatura española,
todo esto que va entrando más y más y más y más y lo disciplinario
menos menos menos menos supongo que aquí también
todos en formación profesora de otros lugares piensan claro
que lo disciplinario se queda pero añadimos estas cosas
pero si yo en mis cursos como estudiantes sólo
escucho sobre transversalidad y menos y menos sobre disciplinaridad
pues salgo con otra perspectiva de la universidad
y tengo algunas preguntas.
Y tenemoslo que es el conocimiento y conocimiento procedural
que va entrando desde los años 80, más y más y más,
que dice que no que sabemos sino cómo lo podemos aplicar,
se convierte en más y más importante.
Culmina esto en 21st Century Skills
y todos estos debates que en la educación
para el desarrollo sostenible es aún más importante.
Lo que hago, cómo lo hago,
o sea, el conocimiento procedural.
Interesantemente, de lo que no se habla
es el conocimiento situativo,
que es tan importante que ni la inteligencia artificial
lo puede dar, qué tipo de inteligencia,
en cuáles situaciones debo de utilizar
y cuáles son los impactos de este mismo conocimiento.
Bueno, tenemos también esta desvalorización muy rápida
del conocimiento.
Con esto en la geografía tenemos un problema muy grave
porque acerca del cambio climático,
por ejemplo, casi cada semana tenemos artículos nuevos,
algún modelo nuevo que entra, que hacen calculaciones diferentes.
Y entonces lo que yo he pensado que es seguro
y conocimiento estable se convierte en muy instable dentro de horas,
dentro de semanas.
Entonces, ni salí de mi universidad
con mi carrera de formación profesorado y ya lo que aprendí
en la climatología del primer año ya no es tan actual.
Entonces, esto para la geografía, una disciplina tan larga,
con áreas tan diferentes y tan dinámica en muchos aspectos,
es un desafío para nuestros maestros,
para nuestras maestras, porque es un cambio completo
y ellos mismos tienen mucho miedo.
Y reservaciones cuando tenemos que manejar el cambio
y la inseguridad.
Entonces, claro, en una disciplina como la geografía,
esto debería ser muy importante porque nosotros vivimos el cambio
y la inseguridad.
Entonces, deberíamos de ser unos o unas de estas personas
que pueden contribuir más a esta dimensión.
Y claro, entonces nuevas formas del acceso al saber de eso,
tampoco tengo que hablar mucho, pero sabemos con ResearchGate
fue el inicio y ahora las formas como compartimos conocimiento,
todos en redes sociales, grupos de WhatsApp,
lo que sea, todo donde nosotros estamos hablando,
hay posibilidades muy diversas de compartir el conocimiento,
no solo las revistas grandes,
ahora estamos discutiendo sobre el papel de los editoriales,
Si con la inteligencia artificial vamos a seguir escribiendo artículos
porque se nos los escribe la inteligencia artificial,
se nos los lee la inteligencia artificial,
es esto el futuro de la literatura académica.
Entonces, claro, esto nos entra muy, muy fuerte.
Pero en las didácticas específicas, y aquí la geografía no es única,
tenemos un poco esta perspectiva de siempre buscar
los culpables afuera y no adentro de la asignatura.
Sí, realmente tenemos desafíos, muchos desafíos,
pero también tenemos muchos desafíos dentro de la didáctica
de la geografía y en estos voy a enfocarme un poco.
Entonces cuando todo el mundo dice que la geografía se encuentra
en un proceso de disciplinarización o pérdida de disciplinaridad
realmente eso pasa para las asignaturas escolares
tradicionales casi cada uno es la lengua alemana
por ejemplo que ya no es historia de la literatura alemana
no es la gramática alemana pasa en la historia donde estamos hablando
de no dar cronológicamente la historia
porque no hace falta detener esta perspectiva.
Entra en la biología también, que tiene cambios fundamentales.
Entonces, estamos viendo estos cambios muy,
muy significativos en las disciplinas escolares.
Entonces, ¿qué hacemos?
Hablo un poco sobre el marco teórico solo
para tener los vínculos con la historia de educación
y marcos teóricos que yo generalmente utilizo en mi trabajo.
Y vamos a hablar un poco sobre la geografía física,
que yo pienso que es uno de los elementos interesantes
donde puede haber posibilidades de trabajar y también
donde el debate de sostenibilidad puede convertirse interesante.
Luego entramos en una cosa muy específica
como tareas en manuales escolares,
o sea, cómo analizar, cómo manejar tareas,
cómo ver si están apoyando el alumnado
como podrían o deberían.
Luego pasamos a la educación para el desarrollo sostenible,
sobre qué hemos hablado, cómo podemos vincular este aspecto
a las mismas asignaturas escolares.
Y claro, entonces, quise hablar de investigación
en la didáctica de la geografía.
Eso lo quité y digo más un poco sobre el eye tracking,
porque pienso que esto podría ser interesante para nosotros también.
Bueno, cuando yo hablo de la dedisciplinarización,
realmente tengo tres perspectivas.
Yo trabajo con la historia de educación,
si es posible, sobre el Powerful Disciplinary Knowledge,
que ya no me gusta tanto por varias razones,
y me he convertido en crítico muy grande de esto,
y de la arquitectura curricular geográfica,
de algo que viene de los años 90,
pero me parece todavía muy, muy interesante.
O sea, una, digamos, una.
Juntando perspectivas muy desde afuera
de la didáctica de la geografía,
pero algunas cosas interesantes de adentro también.
En la historia de la educación, a mí me encanta trabajar
con los artículos y el trabajo de Sabine Dey,
que de la pedagogía, de la historia de la pedagogía,
de hecho nos dice que tenemos que manejar tres conceptos centrales
cuando hablamos de asignaturas escolares.
La disciplinaridad
o cuál es la identidad disciplinaria de la geografía,
de la historia, del deporte, de la informática,
lo que sea.
Entonces tenemos también las asignaturas escolares
que no son la misma cosa.
Tienen su ontología, epistemología, todo diferente,
completamente diferente que hasta hoy las disciplinas académicas
no entienden o no quieren entender que hay diferencias grandes.
Pueden, esta disciplinaridad puede ser uno a uno historia,
asignatura historia, pero puede ser geografía,
historia de arte, historia, ciencias sociales o biología química y física
y ciencias de la naturaleza.
Entonces, pueden ser otras formas de asignaturas escolares
que existen en el marco curricular.
Con su misma disciplinaridad.
De hecho, después de tres años de un proyecto europeo,
hemos visto que estas disciplinas compuestas como ciencias sociales
en ningún caso tienen una identidad disciplinaria
como las disciplinas tradicionales lo tienen.
Han tenido décadas de desarrollarlo,
no han logrado desarrollarlo.
Y justamente este es el proceso interesante de disciplinarización,
o sea, de ganar, de establecer una identidad disciplinaria
para estas mismas asignaturas escolares.
Por ejemplo, las informáticas como una nueva asignatura
entraron a través de las matemáticas y han ganado una identidad.
En estos momentos, digo yo,
cuando la didáctica de la informática empezó a hablar sobre algoritmos
y entender cómo algoritmos están cambiando nuestras vidas,
Estamos en el momento cuando yo veo una identidad muy,
muy específica de la informática o asignatura a través de Clickology,
¿no?
Y entonces esto también estoy esperando cuando ciencias sociales
nos puede ofrecer esta perspectiva completamente diferente,
acceso a la sociedad a través de una identidad muy,
muy específica.
No hemos llegado a este punto.
Bueno.
Entonces, la pregunta que siempre tenemos
y donde entran las didácticas específicas siempre es
si tenemos una desintegración de las asignaturas
y si esta desintegración de las asignaturas, por ejemplo,
si vamos perdiendo la geografía,
puede ser un gran drama para los geógrafos, las geógrafas,
pero realmente eso lleva a la desintegración
de la disciplinaridad.
Y yo digo,
y Sabine dice también, no, que vamos a tener otra disciplinaridad
y lo relevante para una sociedad va a sobrevivir, va a tener,
va a ganar nuevas formas.
Pero justamente son estos procesos que a lo mejor
dentro de marcos disciplinarios no podemos trabajar tan fácilmente
porque tenemos varios intereses y estructuras estables
que no nos permiten tener esta discusión.
Pero me parece muy útil esta perspectiva histórica
de la historia de la educación.
Cuando los alumnos me vienen y me preguntan,
¿puedo utilizar literatura del siglo XX?
Y es un título de 1997.
Entonces ya se nota cómo cambia la perspectiva de la historia.
Y claro que se publicó en los años 80, 70, nadie lo lee.
Entonces vamos repitiendo algunas cosas.
Y para mí que tenemos otro contexto, eso.
Es un poco flojo, ¿no?
Solamente decir que, pero ahora tenemos un nuevo contexto
y aquí ya podemos explicar los mismos procesos.
Sí, es verdad, pero tenemos que compararlo
con todo lo que existió antes, empezando con el siglo XIX,
porque vamos en círculos acerca de la integración de disciplinas,
por ejemplo.
Eso no es para nada nuevo.
Inclusión es tampoco nuevo.
Aspectos del medio ambiente tampoco es nuevo,
pero hay que leer lo que existió.
En esto no somos tan buenos.
Por eso esta perspectiva
de la historia de la educación también es muy buena,
más también conocer la misma historia de la investigación que tenemos.
La segunda, porque la Powerful Knowledge,
lo puedo decir en dos minutos, pero esto me parece más interesante,
es la arquitectura curricular geográfica,
que me parece muy interesante.
Bill Marston trabajó en los años 90
comparando 100 años de documentos curriculares en Gran Bretaña,
que es una combinación de currículos a nivel de escuela,
pero también libros de texto.
Y él dice que cada currículum de alguna asignatura específica
tiene tres elementos.
Subject component, que puede ser contenido,
o sea, lo que se debe dar, como decimos.
Educational component, elementos didácticos,
como darlo, por ejemplo, medios de educación
que tenemos que utilizar, diferenciación, también evaluación,
todo eso que entra.
Y Social Education Component,
que él dice Contemporary Good Cause.
Y entonces en Gran Bretaña
podemos ver de la descolonización, movimientos laborales,
movimientos de las mujeres, todo eso,
él dice Contemporary Good Cause, porque ellos vienen y van,
entran en los documentos curriculares, desaparecen y vienen
como como ni siquiera ondas,
sino vienen como elementos uno después del otro
y se van cambiando.
Son sumamente políticas, pero tienen gran impacto.
Aún más y más y más en estos días que hemos tenido
antes no les hemos prestado tanta atención.
Ahora están fundamentalmente cambiando lo que estamos haciendo
en las asignaturas escolares.
Entonces, una estructura como tal todavía funciona
porque tengo una base azul suficiente
para poder tomar decisiones acerca de cómo dar la asignatura
y también tengo una base para tener lo que está en turquesa,
o sea, para poder decir a través de la geografía
qué hacemos con la sostenibilidad, con la interculturalidad,
todo eso.
Pero si esta estructura va cambiando y tenemos muy, muy poco de lo azul,
entonces nos estamos moviendo en una dirección muy, muy difícil.
Y justamente nuevas asignaturas que están entrando en el currículo
tienen este problema que tienen mucho del normativo societal.
Y tienen mucho del pedagógico, pero tienen muy, muy poco
de lo que es la asignatura.
Y esto, claro, vinculado a lo que hablé acerca de desafíos
del mismo contenido, se puede entender por qué estos días
tenemos estos elementos.
Bueno, vamos a entrar en un ejemplo que a mí me parece muy interesante,
que es la geografía física.
Y aquí me enfoco un poco más en el Subject Component.
O sea, entramos en lo azul de Marsden.
La geografía física, de hecho,
entramos aquí en una cosa que es aquí en alemán,
pero podría ser interesante para ustedes
porque a lo mejor algunas de ustedes han experienciado,
han vivido una geografía descriptiva de un país después del otro,
continentes, lo que sea.
O sea, una geografía muy, muy antigua,
muy aburrida, capitales, ríos, montañas, todo eso.
Esta geografía nadie quiso darlo
y por eso hemos entrado en una dirección donde hemos dicho
bueno pero cómo podemos manejar este desafío
de salvar la geografía regional o sea hablar sobre el mundo
pero de una manera más útil para el alumnado.
Entonces, lo que hemos trabajado en los años 70 y 80
es realmente entrar en una dirección donde el determinismo envidio-mental
que nosotros hemos tenido,
o sea, el geodeterminismo de Humboldt y de todos los demás,
lo hemos convertido en un determinismo moral
acerca del medio ambiente, que es una dirección bastante difícil.
Es una cosa donde nuestro debate
fue, ¿vamos a definir la asignatura desde su objeto
o vamos a definir la asignatura desde solamente
de estos desafíos sociales grandes?
O sea, el gran conflicto,
como siempre, hay un cambio fundamental,
es esto.
Interesantemente, nunca hay un compromiso entre estos dos.
Puede ser uno
o el otro.
Entonces, en estos años 70,
al ejemplo de la geografía regional y física,
hemos entrado en esto.
Vamos a definir la geografía a través de su objeto
o no.
Lo que hemos tenido nosotros son dos direcciones.
El déficit geológico de la geografía escolar
y aquí entramos en el discurso environmentalista
que tenemos hasta hoy.
Antirracional, antipolítico, moralista.
Y por otro lado, salvación de la geografía física
a través de la educación política.
Racional, político y crítico.
O sea, todas las direcciones críticas que hemos tenido empezando
con los años 70, las influencias francesas,
etcétera, entran aquí también donde dicen hay dos posibilidades
de manejar en esta disciplina
de la geografía que trabaja con la sociedad,
pero también con este entorno físico que hay que manejarlo de alguna forma
como ninguna otra disciplina tiene que hacerlo.
La perspectiva sumamente positiva de geomorfología, climatología,
hay de alguna forma de vincularlo con lo que tiene la sociedad.
El individualismo también,
la construcción de la sociedad y de la realidad societal,
todo eso hay que navegarlo de alguna forma.
En los años 70-80, esto fue un gran desafío
para mi asignatura.
Y claro, siempre preguntando, pero ¿cómo lo vamos a dar?
¿Qué tipo de geografía debe de ser esto?
Empezando con un ESO de hoy, por ejemplo,
cuando ellas salen del colegio, ¿cómo lo podemos manejar?
Y de nuevo
se puede ver dos direcciones completamente diferentes.
Y claro, todas las, digamos, corrientes ideológicas,
aquí también se pueden ver que han entrado
en la geografía, interesantemente, no en la geografía humana,
como hablamos sobre población, migración, asentamiento,
sino como hablamos sobre la naturaleza.
Eso es que entró.
Porque yo lo hubiera.
Expectado de tenerlo,
por ejemplo, como parte de la geografía económica,
globalizaciones.
No, eso no sucedió.
La gente empezó a hablar sobre cosas del medio ambiente.
Bueno, y entonces hemos entrado en la perspectiva
que desafortunadamente ganó,
que nosotros decimos la meditación Gaia,
y todo lo que nos entró, antimoralista, racional,
definición de la asignatura a través de su objeto apolítico,
o vamos a hablar sobre grandes declaraciones con apoyo
de la UNESCO y todo eso, meditación Gaia,
todo muy moral,
todo muy destacado del conocimiento geográfico,
de estos dos ganó lo izquierdo.
Entonces la geografía, por lo menos el ámbito internacional,
la didáctica de la geografía en Alemania también, Entró
más en esta dirección moralista.
Esto significa que ya no hablamos de lo que puede ser moral,
si hay uno o más.
Ya no lo hablamos en la geografía.
La racionalidad es una cosa que ya no es muy en voga.
Y también el objeto mismo no es algo de que discutimos,
sino estas ondas, estas corrientes que nos van entrando,
social educational component nos entra.
Y entonces no ser político ya no es una posibilidad.
Todo debe de ser político y esto es muy difícil para nosotros
en Alemania porque desde los años 70
tenemos un acuerdo entre los socialdemocratos
y los cristianos y cristiodemocratos de tener un consenso,
de tener por lo menos dos perspectivas en cada aula.
Entonces ninguna maestra, ningún maestro puede
o debe presentar un lado de la historia.
Claro que venimos con nuestras ideas políticas,
con nuestras perspectivas, está bien,
esto debe de ver al lado también,
pero no puedo indoctrinar de ninguna forma.
Y aquí con la meditación Gaia y algunas cosas estamos entrando
en una dimensión que en sí mismo ya es difícil.
Añadimos un poco más.
De la educación basada en competencias,
lo que decimos outcome, lo que se debe de alcanzar,
y vamos de nuevo restriccionando las posibilidades
y solo a esta dirección.
O sea, es una doble posibilidad de indoctrinación y falta
de multiperspectividad que tenemos en nuestra asignatura.
Entonces, un desarrollo, creo, desde la perspectiva histórica
de la pedagogía muy interesante.
Hay explicaciones que se vinculan a la.
El contenido,
pero el mismo proceso como la asignatura va cambiando,
creo que desde la perspectiva de la historia de educación
puede ser también interesante.
Entonces, ahora mismo, ¿qué hacemos con la geografía física?
Empezando con más o menos 2014.
¿La geografía física entra en una cosa tradicional, racional?
Y la didáctica es lo que define.
Entonces, hacemos algo para alcanzar algo.
Es como herramienta para alcanzar algo.
La geografía física ya no parece tener una identidad importante
para entender la geografía,
sino es como una herramienta para llegar a un punto.
Lo han convertido completamente a político a este nivel,
porque todo lo político, sostenibilidad, todo lo moral,
lo han destacado de estas bases acerca del clima,
de los recursos naturales.
Esto va volando más arriba, pero esta base sólida
de la geografía física, por ejemplo, hablo del cambio climático,
pero ¿qué es el clima?
Que el clima no existe como tal,
sino existe lo que veo afuera, estoy midiendo la temperatura,
La humedad y es un modelo el clima que al fin del día tengo.
Esto ya no se explica de tal forma.
La distribución de zonas climáticas va disminuyendo más y más y más.
Entonces, hablo sobre cosas para que ya no tenga una base científica
y de conocimiento para saber explicar por qué hablo yo de cambio climático
en la geografía.
Cuál es el clima, cómo cambia
y cómo ha cambiado a lo largo de los años.
Y aquí tenemos muchas cosas que la educación basada en competencia ama,
adora.
Como procedural knowledge, cómo hago esto,
si planteo un poco de experimentos, entonces cada uno puede participar.
Es muy inclusivo porque cada uno puede utilizar el agua.
Nadie sabe por qué eso es inclusivo, pero parece inclusivo.
Entonces, de una manera muy, muy sencillo,
Parece fenomenal cómo se puede dar la geografía física
y tampoco es una área que más del 80% de los estudiantes de la carrera
de la geografía no quieren participar porque es demasiado difícil.
Ellos eligieron la geografía porque es fácil,
no para dar ciencias de la naturaleza.
Entonces, eso también es una cosa difícil que nosotros tenemos.
Bueno, entonces, aunque nosotros hemos entrado
a decir, vamos, ¿qué vamos a hacer?
Nosotros en Alemania
tenemos al lado de los libros de texto también revistas
para el maestrado, donde son planes de lecciones con materiales
que se pueden fotocopiar, se pueden utilizar.
Porque empezando con los años 70, 80, en Alemania se.
Se desarrolló un ámbito digamos un poco difícil
para manuales escolares.
Dar aula utilizando sólo manuales escolares
no es algo que la gente apoyó de alguna forma.
Entonces lo que se espera de cada profesor
es diseñar su enseñanza buscando recursos educativos diferentes.
Puede ser del libro de texto de la red, De otros lugares.
Perdón.
Pero tenemos que hacerlo nosotros.
Y ahí vienen estas revistas donde podemos tener inspiración.
Con la compañera hemos mirado bastante largo periodo
cómo las revistas Praxis Geografía y Geografía Hoy,
de competición, trabajan dos temas, volcanes y también clima,
porque son bases de la geografía física.
Siempre se da la geomorfología, las montañas, las placas tectónicas,
todo eso, y se da el clima.
Esas son bases de la geografía física.
Entonces, nosotros nos.
Planteamos la pregunta pero como como presentan
los los materiales todos estos aspectos
y que nos parece muy interesante que la justificación
de la selección de temas.
Está cambiando mucho.
Y abajo ustedes pueden ver lo que es la justificación.
En algunos años, como en 79,
es otra cosa.
Pero en 82
hablamos por qué los estudiantes necesitan esto para sus vidas.
En 85 ya entra también por qué este contenido
es importante, ¿no?
Entonces, se puede ya aquí ver
que, por ejemplo, aspectos pedagógicos
en verde solo algunas veces nos entran.
Normas curriculares raramente entran.
97, 99, 2000 es el periodo donde tenemos el gran cambio
de la reunificación.
Los primeros documentos curriculares que son fundamentalmente diferentes.
Entonces, aquí.
Se habla a lo largo de los documentos,
pero se puede ver que más y más y más nos está entrando la sociedad.
Entonces,
tenemos la temática que decimos hay que dar estas temáticas
porque la sociedad lo quiere, porque la pedagogía lo quiere
y no porque los estudiantes lo necesitan.
O sea, no hay ningún discurso vinculado a la misma geografía,
que eso es un pilar importante,
un elemento fundamental de la geografía.
Esto va desapareciendo de la misma explicación
de las cosas.
Los objetivos también.
Me parece sumamente interesante que comprender algo,
sensibilizar para algo o facilitar, como esto va pensando.
Entonces, aprender algo sigue importante,
pero facilitar algo.
El maestro como facilitator, como solo participante del lado,
va creciendo más y más y más.
Y ese mismo contenido es solo para facilitar algo más,
como educación para.
Desarrollo sostenible.
Entonces vamos yendo 2012-13 es así y ya todavía no está publicado,
hemos continuado, va de la misma forma.
Entonces tenemos un cambio completo de decir,
no es porque para el entendimiento de la geografía,
la climatología o las montañas podrían ser importantes,
es que la sociedad nos pide por la educación de desarrollo sostenible.
Puede ser interesante, pero es un poco corto, digo yo.
Y entonces, que nos pareció muy interesante aquí comparado,
que con volcanes nosotros hemos trabajado,
hemos visto que todavía existió una fase cognitiva,
donde los compañeros entran y dicen,
pero por favor, es importante, es parte de la geografía,
hace falta de darlo,
con esto la geografía no existe.
Y de ahí vamos alrededor de 2012 en.
Eso se convierte en una fase del contenido
como medio para llegar a algún lugar.
En la climatología,
y aquí tenemos Earth Summit en Río de Janeiro y todo eso,
es una cosa bastante interesante que la fase cognitiva muy,
muy rápido entra ya en algo experimental,
en la fase de desorientación y de sensibilización e inconsistencia
que nosotros hemos tenido.
Entonces, hemos perdido la climatología muy,
muy, muy rápidamente porque lo que está pasando,
No hay ninguna explicación geográfica
por qué tenerlo y tenerlo dentro de los libros
y los manuales.
Entonces, para nosotros algunas de las preguntas que son importantes.
¿Cuál es la interrelación entre el subject component
y el educational component en el contexto del currículo de tipo
Future 2?
Por ejemplo, si hablamos con Powerful Disciplinary Knowledge.
Bueno, entonces la pregunta para nosotros es,
¿cuánta geografía lleva la geografía para poder alcanzar algo
de estas cosas que son importantes?
Como estamos viendo, menos, menos, menos y menos.
La pregunta es si en la geografía económica,
en la geografía de la población,
hablamos de migración, por ejemplo, de integración regional en Europa,
todo eso.
Si es un desarrollo similar o diferente.
Una pregunta que hay que ver.
¿Cuál es el papel del conocimiento geográfico específico,
geográfico en los tiempos de competencias generales?
Entonces, ¿qué nos queda?
¿Qué hemos copiado de competencias genéricas y qué hemos desarrollado,
traducido en este lenguaje de la educación
basada en competencias que es realmente geográfico
y no es genérico?
O sea, a través de 21st Century Skills
y todos los demás.
Ahí trabajando con Michael Young.
¿Lleva la geografía escolar bipolar a la mejor comprensión del mundo
o tan solo explica la sociedad a través de la naturaleza?
Entonces, ¿estamos en un determinismo Greta Thunberg
y todo eso o tenemos que encontrar otro lenguaje
para entender mejor qué está pasando en nuestro alrededor
y cómo podemos actuar de otra forma?
Y tenemos corrientes como Critical Physical Geography,
me parece muy interesante que es 2015,
cuando la geografía física después de siglos
con la geografía humana, primero se pone,
se plantea la pregunta de puede ser que algunas cosas
deben de ser miradas críticamente y que esta construcción
del espacio puede ser algo que la geografía física
también debería de considerar.
2015 llegamos a este punto.
Entonces también desde la perspectiva de la filosofía
de una asignatura es muy importante
ver cómo estos dos lados de nuevo tratan de conversar uno con otro,
pero es muy muy difícil.
Entonces tenemos estas cosas.
Tareas es mucho más interesante porque para ustedes creo
no es tan específico porque entra en la educational component.
Entonces, cada uno de nosotros tenemos, bueno, en España
no sé exactamente cuándo empezó, pero solo Alemania
de lo que yo conozco ha pasado por un choque de PISA
porque no sé por qué viene una asociación económica,
plantea una encuesta y Alemania
llega a un lugar X. A mí eso no me importaría,
como a muchos ministros de educación no les importó.
Otra manera, en Alemania han cambiado completamente la manera
como damos las asignaturas y el marco de la educación.
Bueno, ustedes deben de imaginarse que venimos
de una perspectiva donde yo en el bachillerato,
por ejemplo, he tenido mis dos grupos de geografía.
Si uno era un poco mejor, el otro
tenía algunos desafíos, bueno, al final,
el examen final yo lo formulé de la manera
como se desarrollaron los dos grupos.
Cada grupo en Alemania ha tenido otras tareas para el examen final.
Que la misma profesora logró de hacerlo.
Hemos introducido el examen final unificado,
que no existió antes.
Bueno, ya la historia sabemos porque tenemos un sistema federativo
en Alemania que algunas cosas no se deberían repetir,
se están repitiendo, No nos sirvió mucho,
pero nunca jamás debería de haber existido algo unificado en Alemania
como para todos.
Y estamos con la educación basada en competencias
yendo en esta dirección de tener estándares educativos
que hay que alcanzar.
Yo no tengo mucho contra los estándares
porque pueden ser muy, muy útiles en varias formas.
Pero de esta forma puede ser difícil.
Bueno, vamos a ver.
¿Cómo trabajamos en la geografía?
Esto creo que es una manera muy compacta de entender
qué queremos nosotros alcanzar en la geografía.
Aquí tenemos áreas de competencia que realmente
muchos países valen y tenemos de tal forma.
Subject specific knowledge, o sea, conocimiento geográfico que ponemos.
Tenemos la orientación espacial,
que más y más la geografía está desarrollando,
como en las matemáticas la geometría se va perdiendo más y más.
La inteligencia espacial,
el pensamiento especial va disminuyéndose
en todo el marco curricular de las asignaturas.
Entonces, trabajar con mapas, pero también imaginar espacios,
poder representar los espacios en una otra forma,
como mapas, como herramientas culturales también,
eso es una segunda dimensión de la enseñanza de geografía
que nosotros digitalmente o analógicamente
no queremos abandonar y necesitamos seguir con esto.
Gathering information methods es obviamente una cosa de 21st
century skills.
Métodos viene más de la geografía física.
Communication, tener un lenguaje específico geográfico,
pero también desarrollar el mismo idioma.
Aquí en España hay otros modelos,
pero ustedes deben de imaginarse que en Alemania no.
Se requiere de aprender el alemán antes que los refugiados entren
en los grupos.
Ellos entren en los grupos sin saber alemán en muchos casos.
Entonces, ni el idioma lo hablan, ni lo asignatura.
Y alguna de las soluciones políticas son, bueno,
pues cada asignatura entonces tiene que enseñarles el alemán.
No es el objetivo que tiene la geografía.
La geografía en la comunicación tiene el objetivo de darles estructuras
para argumentar.
Y para desarrollar un lenguaje específico que se puede utilizar
en cualquier área después.
Pero entender la necesidad de eso es algo que tenemos que tener.
Evaluación, de una forma que suena bien,
pero realmente es evaluar de forma, de términos científicos,
pero también de elementos morales y éticos también.
O sea, tiene dos dimensiones.
Por ejemplo, lo que está pasando en selvas tropicales.
Desde el punto de vista geográfico, cómo funciona como un sistema,
pero también cuáles dimensiones morales podemos ver.
Y Action es realmente desarrollo sostenible
y todo eso.
Entonces, ustedes ya pueden ver un gran error de tal representación.
Es que digo yo que alguien viniendo de la didáctica de la geografía
con una representación tan fatal es terrible porque cada profesora,
cada profesor piensa que estos seis áreas de competencia
son igualmente importantes porque eso me da la tabla, ¿no?
Y realmente los primeros deben ser tanto y los últimos tanto, ¿no?
Pero fue un error y así lo entendieron los maestros,
las maestras que entraron a preguntarnos,
pero ya está permitido dar geografía también,
no solo tenemos que jugar con comunicación
y todas estas cosas, ¿no?
Educación
basada en competencia puede existir sin o con estándares, ¿no?
Alemania se decidió tenerlo con estándares y entonces
estos niveles de performance, o sea, niveles de exigencia,
que es reproducción, reorganización y transferencia
a otra temática y reflexión y solucionando problemas
es el tercer nivel.
¿Y cómo lo hacemos nosotros?
Nosotros utilizando verbos muy, muy típicos.
Describir, explicar,
razonar lo que sea esto es ya no ponemos preguntas
cuáles son son más describir explicar etcétera etcétera
etcétera entonces esto es que nosotros hemos planteado
con manuales escolares de ver bueno antes es también interesante
puede ser para ustedes.
El estudio que está mostrando cómo dentro de pocos años
los estándares salieron en 2006,
con cuál velocidad los comités de desarrollo curricular
de los países alemanes, de los LAND,
han copiado los estándares nacionales que no son obligatorios,
que no son oficiales de ningún ministerio.
Pero bueno, lo puedo copiar.
Lo puedo poner en mis documentos curriculares.
O sea, lo que décadas de acercamiento y homologización de contenidos
no ha logrado alcanzar, ahora con los estándares
dentro de pocos años hemos alcanzado.
Y se nota aquí los estados que realmente con valores
muy, muy altos han implementado todo esto de las asignaturas.
¿Qué es realmente que nosotros definimos entonces
en este contexto como conocimiento geográfico?
Es una cosa, ustedes ahora pueden decir,
sumamente anticuada, porque es una perspectiva sistémica
que viene de los años 70.
Vamos a imaginarnos que existe la naturaleza
completamente sin sociedad humana
y vamos a imaginarnos que existe la sociedad humana.
Y entonces ellos también pueden colaborar,
pueden tener interacciones.
Estos son aquí los elementos,
pero también me puedo solo enfocar en asentamientos, la población,
lo que sea, pero también puedo jugar solo con climas, con suelos,
lo que sea.
Y aquí tenemos elementos del sistema como estructura, función, proceso,
o sea, muy, muy típico de teorías de sistema.
Y claro, la escalaridad que la geografía hace, ¿no?
Como hacemos zoom en nuestros mapas
de lo local hasta lo internacional y global, ¿no?
Entonces, esto es lo que se define normativamente
como conocimiento geográfico.
Esto, un grupo de maestras de geografía,
expertas de didáctica de la geografía
y algunos geógrafos jubilados se han decidido de definir
y eso se copió en los documentos curriculares
de todos los países claro que desde la perspectiva
de una geografía humana que dice y la percepción del espacio que puede
ser diferente la construcción del espacio cómo va.
Con esta perspectiva sistémica.
Pues no va, pero es el mínimo compromiso
que se puede encontrar con una geografía física
que trabaja de tal forma.
Desafortunadamente, solo la geografía escolar
tiene este desafío de vincular las asignaturas.
Si yo trabajo en el campo con volcanes,
me da igual la construcción individual del espacio,
Si yo trabajo en la geografía cultural con espacios en Madrid
que se construyen por medios, ¿de cuál forma?
Me da igual qué hacen los demás con los volcanes.
Entonces, son académicamente posibilidades que nosotros en aulas
tenemos que vincular de alguna forma.
Y la solución fue un poco antigua, pero con eso trabajamos.
Bueno, y estos son de nuevo,
para dar un ejemplo, en Berlín se copió todo, ¿no?
Y muy interesante,
en el centro se encuentra actuar de manera geográfica.
Entonces, actuar.
O sea, conocimiento que es importante,
solo lo cual se puede trasladar en este momento en alguna forma
de actuar.
Parece bastante peligroso.
Lo hemos tenido en los años 30 también de alguna forma,
pero ahora nos entra de una forma interesante.
Bueno, nosotros hemos trabajado con libros de texto
y hemos comparado las tareas,
cómo se configuran y qué hemos encontrado un poco.
Hemos encontrado que la cuota del conocimiento geográfico
puede variar de forma muy, muy diferente.
O sea, estas cosas cuando casi 25% de diferencia
puede existir entre editoriales
y los maestros no lo saben porque hay que contar todas las tareas,
o sea, puede ser que un libro de geografía.
Contiene 50% de tareas que no tienen nada que ver con el mismo contenido
de la geografía.
Me parece bastante difícil.
Si entramos en estos niveles de exigencia,
vamos a ver con el azul todo es que es solo
replicar todo.
Claro, es importante.
Cada nivel educativo primero replico algunas cosas
y luego en el verde entro en la reorganización y transferencia
y solucionar problemas que realmente es el objetivo donde debería llegar
en un libro puede ser menos de una cuarta parte
de todas las tareas entonces en la educación en eso digamos
en términos españoles.
Lo que se exige más del alumnado es reproducir
y transferirlo en otro contexto, pero no utilizar estos conocimientos
para solucionar algunos problemas que realmente en el futuro,
si hablamos de educación para el desarrollo sostenible,
me podría servir para solucionar problemas que en algún momento
del futuro me van a encontrar, entrarán en mi camino.
Esto también es algo que las maestras y los maestros
realmente no lo tienen muy presente y tampoco de lo que hemos tenido
en tesis de maestrado que hemos visto que tienen activamente estrategias
de desarrollar tareas en el área de la naranja.
Entonces eso no funciona.
Y bastante interesante si hablamos de nuevo con el cubo, ¿no?
Y decimos que es naturaleza, sociedad, vincular las dos,
lo que es base para la educación,
para el desarrollo sostenible que tenemos nosotros aquí.
Pues lo que nosotros tenemos
es que es mucho con sus subsistemas físicas,
que es el conocimiento sólido, Pero existen también libros
que ni siquiera vinculan la sociedad con el medio físico.
O sea, toda esta sostenibilidad
realmente no existe al nivel de las tareas.
El contenido es otra cosa.
Aquí se puede describir la conexión entre sociedad y todo,
pero tareas que realmente piden del alumnado
que hagan esta vinculación
y la reflexión tampoco existen en algunos libros de texto.
Y entonces también es muy interesante estructura,
estructura, estructura un poco de proceso
y aquí vamos un poco mejor que estructura y proceso
se pueden por lo menos en algunos libros de texto
como aquí, serie del libro A que por lo menos se vinculan
de alguna forma que no tenemos una manera sólo estática
del espacio sólo dinámica del espacio sino puedo explicar alguna estructura
del volcán.
O de elementos climatológicos, pero también el proceso que existe,
o sea, estructura migracional, procesos migracionales
que les podemos explicar.
Entonces aquí la exigencia de la geografía
también es un poco difícil.
Bueno.
Entonces, aquí claro, vamos a decir
que el conocimiento geográfico se enfoca como resultado
de educational component fuertemente en la reproducción y reorganización.
Se necesita más transferencia por un lado,
pero también solucionar problemas.
Falta una manera sistemática de manejar las tareas.
Hemos hecho entrevistas con autoras de libros de texto
y editoras de libros de texto.
No se conectan a lo largo de los años por razones económicas.
Conservamos tanto que queremos,
reciclamos de un estado federativo al otro, pero no hay una.
Progresión en las tareas.
Nadie tiene instrucciones de desarrollar tareas
de una forma a lo largo de cualquier concepto,
por lo menos algún concepto de progresión a lo largo
de las áreas de competencia.
Y claro que tenemos unas tareas directamente dedicadas
a los conceptos básicos de la geografía, que es
para nosotros importante, no tanto para ustedes.
Y tampoco tenemos ya un pensamiento de entender un modelo climatológico,
por ejemplo, de dónde viene el modelo y cuáles son, bueno,
aspectos que no se pueden generalizar
o donde más aspectos cualitativos se deberían de considerar.
Por eso hago modelos climáticos
o de migración para entender qué es lo central que expresan los modelos
y qué es lo que va después de esto.
Y faltan materiales para maestros y maestras enfocadas
en conceptos básicos de entender lo básico de la geografía realmente.
Bueno, y el desarrollo sostenible
que para mí es un componente social y educativo,
de una manera, aquí me voy a enfocar rápidamente en los currículos,
porque los estudios de libros de texto son bastante complicados
y existen insularmente solo para áreas de.
Áreas temáticas
y esto podría ser supongo ojalá más interesante para ustedes.
Bueno, mi problema con la educación para el desarrollo sostenible
es que debe de ser por todos lados.
Todas formas de educación,
todos niveles de implementación interdisciplinaria, ya sabemos,
cuando todos tienen que hacer todo, nadie hace alguna cosa.
Entonces, es el gran peligro de educación
para el desarrollo sostenible.
Por eso, eso me pareció sospechoso en su momento ya hace 20 años.
Y entonces, tenemos muchas cosas,
como ya siempre se habla, pero se habla sin algún estudio,
que las asignaturas contribuyen de maneras diferentes.
Pero, ¿cuáles son tus números?
¿Cómo puedes medir una contribución diferente de las asignaturas?
Alguna gente se dedicó a algunos ejemplos espaciales
y algunos numeritos salieron,
pero si pongo geografía del séptimo con biología del quinto,
no funciona también.
O sea, no es sistemático, ¿no?
Y al nivel de los documentos curriculares
eso no existió.
Entonces yo entré en 2011 tratando de analizar libros de texto
y me di cuenta que ni siquiera a nivel curricular
existe una base para poder comparar y decir, bueno,
pero ¿qué es la dirección donde deberíamos llegar
y cuáles son, bueno, desafíos que se deberían de considerar?
Bueno.
Tenemos también algunos indicadores, entramos de nuevo en UNEC,
o sea, de nuevo organismos económicos
que nos dan algunos indicadores para el desarrollo,
para la educación sostenible.
Puede ser útil, pero también un poco crítico.
Pero no existe un análisis de temáticas de educación
para el desarrollo sostenible económico.
Considerando un contexto.
Entonces lo que a mí me molestaba más como maestro de geografía,
si yo ahora tengo que dar educación sexual,
educación de movilidad, educación para el desarrollo sostenible,
inclusión, pues bien, pero yo tengo que vincularlo con la misma geografía
porque yo sigo dando geografía.
¿Cómo lo hago?
Cuál es la situación.
Eso fue mi punto de partida, de ver, bueno,
pero qué se hace en deporte, qué se hace en la geografía,
en la historia y todo eso.
Y por eso lo que yo hice fue, empezando con 2011
y desde entonces estamos repitiendo con mucho, con muy poco cambio,
puedo decir ahora ya, el estudio.
Hice un análisis de texto.
Con 255 documentos curriculares.
O sea, yo tomé, dije que para el UNESCO
todavía existen los tres mundos, ¿no?
Inoficialmente.
Toman el país desarrollado,
toman el segundo mundo, países excomunistas,
y el antiguo tercer mundo, como lo han decidido.
Entonces yo dije, perfecto, pues tomo Bavaria,
que es súper industrializado,
típico para el primer mundo, Tomo Rumanía,
donde yo crecí, porque lo conozco para el mundo de postsocialista,
y tomo México como, bueno,
un mundo bastante interesante y federativo también.
Y una cosa que me pareció interesante es cómo analizarlo, entonces,
porque.
Otra cosa de estos estudios
vinculados con la educación para el desarrollo sostenible
es la arbitrariedad de las temáticas.
¿Qué es agua?
¿Es cambio climático?
No.
Lo que hice yo primero es mirar cuáles acuerdos los países
ratificaron desde 1992 para.
Encargarse de cuáles temáticas.
Puede ser biodiversidad, pueden ser diferentes cosas.
Pero hay que tener una base que firmaron los gobiernos
y hay que dejar un poco de tiempo, 10 años a lo mejor,
hasta que reformas curriculares podrían pasar.
Entonces no me gusta la investigación que toma alguna cosa
y porque mañana no lo has implementado.
Así no va en la educación, lo sabemos.
Entonces, Desde 92 podrían
haber tenido bastante tiempo de tener por lo menos
algunos aspectos de aquí.
Por ejemplo, vulnerabilidad, agricultura, desertificación,
estilo de vida.
Tenemos cosas como higiene humana, consumo.
O sea, varias cosas que hemos puesto en estos documentos.
Y bueno, ¿dónde llegamos?
Aquí llegamos en tres colores
y les explico porque es bastante fácil.
Aquí tengo México porque México es bien fácil.
Tiene solo un par de asignaturas escolares.
Tienen aquí las temáticas en inglés que 46 que podrían haber
sido que los países declararon.
Y tienen las diferentes asignaturas, artes, cívica y ética,
inglés, geografía histórica y todos los demás que tienen.
Bueno, también tenemos State Subject, que es la historia
y la geografía del estado que los estados mexicanos
desarrollan para ellos mismos.
Bueno, entonces, ¿qué significan los colores?
Todo lo que ustedes ven en rojo, por ejemplo, diversidad cultural,
Eso significa que arte, cívica, geografía, historia, matemática,
casi todos, menos la asignatura del Estado y la tecnología,
solo lo hablan en sus términos.
Entonces, yo defino en la geografía qué es diversidad cultural
o en las artes, pero no hago ningún vínculo
con la educación para el desarrollo sostenible.
Puede ser de otra forma, por ejemplo, energía.
En la física puedo decir cómo convierto energía mecánica
en energía eléctrica.
Es un proceso físico que algunos dicen,
claro, que es desarrollo sostenible.
No lo es.
Cuando hablo del clima en la geografía,
no es desarrollo sostenible, es contenido geográfico.
Se convierte en desarrollo sostenible cuando, por ejemplo, estoy pensando
en cómo voy a conservar esta energía que se trasladó,
cómo puedo encontrar formas de conservarlo mejor en baterías,
lo que sea.
Cuando estoy hablando sobre el impacto en la sociedad,
en la cultura del cambio climático, en la geografía,
ya entro en la educación para el desarrollo sostenible.
Antes no.
Los verdes hacen al revés.
Ellos solo ponen estas temáticas, desarrollo sostenible,
pero no tienen ningún vínculo con los mismos contenidos
que ellos tienen.
Inglés y idiomas o deporte
o matemáticas que realmente no tienen mucho que ofrecer,
pero vamos a hacer las calculaciones utilizando.
Bióxido de carbono,
lo que sea, alguna cosa random que realmente
no es importante,
pero tenemos que meterlo en los documentos curriculares,
todo esto es lo verde, ¿no?
Y lo azul es únicamente la situación donde se vincula basado
en conocimiento de la asignatura, que en esta base
se construye algo que es un poco más desarrollado y mejor, ¿no?
Entonces, se puede ver que es muy,
muy poco y realmente hay mucho más que deberíamos y podríamos hacer.
Entonces, para la gente con educación para el desarrollo sostenible,
se puede ver que algunas áreas temáticas existen,
se ponen en documentos curriculares,
pero no tienen nada que ver con las asignaturas.
Otras, hay potencial, pero no se utiliza.
Y les traigo una cosa última acerca de eso,
la geografía en tres países.
Para ver que una asignatura escolar no hace la misma cosa en cada país.
O sea, incluso esta variabilidad a lo largo
de configuraciones curriculares nacionales
puede tener un impacto muy, muy importante.
Por ejemplo, raw materials, materias primas,
es solo importante para Bavaria,
un país que no tiene materiales.
Claro que voy a hablar sobre esto.
Muy interesante que zonas costeras para México
de alguna forma no parecen importantes.
Es muy interesante cuáles de las temáticas
no se vinculan de ninguna forma con desarrollo sostenible.
Sólo el desarrollo demográfico es el único que siempre se dice,
se habla en el contexto de desarrollo sostenible.
Si la migración es sostenible para nosotros,
¿qué pasará con la producción?
Esto es la única cosa.
Y claro, las temáticas de la energía, ¿no?
Y tenemos otras cosas que completamente, como desertificación,
son cosas que se ponen ahí, pero no se vinculan,
se podrían.
Entonces, Como, digamos, un punto de partida
para analizar los libros de texto, esto es muy importante siempre,
no olvidar de cuál es la vinculación con el mismo contenido
y con los mismos objetivos educativos de las asignaturas que tenemos.
Una biología, una química,
una física puede contribuir en manera diferente y solo
debería de contribuir también.
Para el análisis de libros de texto, eso nunca se considera.
Entonces, yo siempre voy a los simposios
y digo, el estudio de usted puede ser metodológicamente fantástico,
pero si el marco curricular
ni lo requiere ni lo tiene, entonces,
¿por qué está usted esperando de autoras y autores que lo hagan?
Interesante cosa es que en algunas asignaturas sí
que aparecen estas cosas por voluntad,
y por la autoconfiguración del entendimiento de la asignatura
por las autoras y autores.
Ellas dicen,
esto no es suficiente para mí, voy a poner un poco más de esto
o de aquello en los libros de texto.
Y aquí la historia se convierte en interesante
a lo largo de las décadas,
donde comités editoriales han decidido pasar.
Atrás de normas curriculares
y donde lo dejaron como se ve.
Por eso en las didácticas específicas es un gran problema
que los estudios curriculares nunca les hacemos
y tampoco vinculamos regulamos algún análisis
de qué profesorado hace en aulas o qué materiales están produciendo
con lo que normativas curriculares quieren de ellos.
Es un poco fatal, pero estudios curriculares
son muy, muy, muy eficaces.
Menos populares en nuestras asignaturas.
Entonces, estos tres puntos, claro,
tenemos que reconfigurar el Social Education Component
porque para mí es demasiado.
La normatividad podría aumentarse o no.
Podría aumentarse aún más, que es un problema para mí.
Y la geografía de Nuevo Rescate del Mundo
es un poco difícil porque entramos en 45 minutos.
Los alumnos tienen que ofrecer soluciones que.
¿Qué gobiernos no lo pueden dar?
Esa es una geografía que no es justa para el alumnado.
Entonces, mejor dar algunos ejemplos.
Cosa interesante, el agujero de ozono,
no sé si así se llama, desapareció de los libros de texto.
Todo lo positivo que hemos alcanzado en los 80 estaba ahí, ya no está.
Todo lo que es positivo desaparece.
Un lenguaje completamente alarmista entra.
Claro, como entro en esto,
los alumnos ya en los años 90 han dicho,
no nos gusta la geografía porque entro con un mal sentimiento
y luego salgo desesperado de este aula
porque hay tantos problemas que yo no puedo solucionar.
Y entonces eso creo no debería de pasar en una educación.
Por tanto que queremos contribuir a alguna cosa importante,
lo cual sea, eso no debería suceder y está sucediendo.
Bueno, y ahora rápidamente porque tengo la hora,
es otra cosa que para ustedes a lo mejor no es tan interesante
para la geografía,
para el análisis de libros de textos nos parece muy muy interesante.
Son estudios de seguimiento ocular con competencia cartográfica.
¿Y por qué lo muestro?
Porque yo supongo que muchas de las cosas que hacemos
en el análisis de libros de texto debería de ser mejor
vinculado con seguimiento ocular.
Ya hacemos otras cosas como tener también elementos fisiológicos,
algunos tienen la EEG comparado también.
Otros tienen, por ejemplo, conductividad de mi piel,
o sea, que me pone bajo estrés, cuáles tareas, etcétera.
O sea, son algunas cosas que el cuerpo nos da,
aunque yo tengo un poco de, bueno, estas cosas pueden ser útiles
hasta un cierto punto, pero solo combinado
con otros métodos.
Y aquí yo me voy experimentando.
Con psicólogos y con gente que dice que lo que el cuerpo me dice,
esto es importante.
Sí, lo es importante.
Y realmente estos estudios nos han dado algunas cosas
que ningún alumno, ninguna alumna puede recontar
después de haber solucionado las tareas.
Y nos sirven para desarrollar estrategias para el profesorado.
Aquí, esto es una cosa muy típica con MAPA.
Y una tarea es un húngaro una tarea
y ustedes ya conocen no aquí escala de mapa y leyenda
y todo esto y que nosotros siempre hacemos es aquí por ejemplo va
el alumno leyendo la tarea.
Perdón, eso mejor que ustedes sepan qué es.
La pregunta es, ¿cuál es la distancia medida, la distancia directa
o en línea aérea entre dos lugares?
Entonces, maestros de geografía dirían, encuentro los dos lugares,
aquí tengo la distancia y lo mido.
Vamos a ver qué hace el alumno.
Lo que el alumno hace, lee la tarea,
va.
Buscando en el contenido del mapa algunas cosas que no sé por qué,
pero está buscando.
Ay, lo siento.
Lo siento, lo siento.
Vamos a regresar.
Va buscando.
Entra, encuentra la escala, mira a todos los demás,
mira de nuevo la escala,
está buscando, buscando, buscando.
Ustedes han visto cómo estaba midiendo la distancia.
Uno, dos, tres, cuatro.
O sea, las estrategias que ellos tienen son bastante interesantes.
¿Qué hemos visto?
Que el tiempo que.
Niños y niñas necesitan la misma,
pero las niñas lo hacen tres veces para asegurarse que está correcto.
Los niños entran y dan la respuesta.
O sea, el tiempo no es un indicador importante.
Hemos visto que en algunos aspectos no saben dónde buscar.
Están mirando cosas que son absolutamente inútiles
para algunas tareas, ¿no?
Y también para los cuales no han logrado solucionar las tareas,
hemos también visto dónde ellos han tratado
de encontrar problemas.
Entonces, lo que antes yo tenía, entro,
veo si han solucionado bien, han encontrado todo.
Ahora sé que hay un tipo de.
Que está perdido por esa y esa
y esa parte.
Entonces en mis tareas puedo formular directamente uno después del otro,
cómo apoyarlos para llegar al punto de leer mis mapas.
Y esto es también muy importante cuando leo textos también.
Hemos tenido también con libros de texto también el diseño.
Cuánto texto original tengo que poner,
cómo formulo las tareas que ellos, la información de imágenes
y del texto que no sea lo mismo,
que necesito extraer información de mapas gráficas,
fotografías y del texto, cómo les combino para poder dar
las respuestas.
Tenemos ejemplos muy, muy malos de libros de texto donde se subraya
o se ponen gorditas, cada palabra y ellos van de gordita a gordita
y dan la respuesta ni miran las fotografías
porque ya saben que todo se encuentra en el texto
y en todas estrategias que se dice que facilitan la lectura
y todo eso realmente lo que vemos que en muchos casos no lo hacen
y está este aprendizaje multimodal que la geografía es muy muy buena
realmente los psicólogos dicen que cognitive load.
Es un cognitive overload porque gráficas, fotografías, mapas,
texto, eso no se hace con alguien de 10 o 11 años,
se hace realmente y lo pueden hacer.
Todo eso se va perdiendo si diseñamos materiales que no tienen
una estructura específica de vincularse,
si las tareas no tienen esa estructura de scaffolding también.
Y por eso entramos en esto.
Históricamente yo pienso que es también interesante
mirar antiguos libros de texto, diferentes libros de texto,
cómo lo leen.
Incluso maestras de geografía,
cuando ponemos a maestras de geografía,
ni miran el mapa, dan la respuesta,
porque yo lo sé todo.
Completamente errónea.
Pero son estrategias que también una cosa muy interesante,
cómo seleccionan maestros materiales para diseñar sus clases.
O sea, con el seguimiento ocular
tenemos algunas cosas bastante interesantes
que podemos hacer en análisis de libros de texto.
Tengo mis dudas, claro.
Tengo mis dudas acerca de.
Pero como cualquier método, solo en combinación
con otros métodos.
Bueno, entonces esto no es tan interesante.
Podemos hablar de esto si queremos un poco más allá.
Y aquí solo una segunda cosa importante.
Para que ustedes vean un poco más de mejor calidad también
qué es lo que estamos midiendo, cómo lo estamos midiendo
y lo vinculamos también con resultados de evaluación
de los estudiantes.
Cómo los mismos maestros de geografía piensan de estos alumnos
que sean mejores o peores.
O sea, varios elementos estamos combinando.
Y también el tiempo que pasamos mirando
la secuencia donde están mirando.
Todo eso estamos comparando en un estudio representativo nacional
en Hungría.
Porque ahí todavía se puede hacer
y los maestros tienen interés de tenerlo.
Y hemos visto cosas interesantes también, vinculación con deporte,
varias actividades que entran muy interesantes.
Y a lo mejor podemos utilizarlo también para trabajar
en algunas cosas.
Bueno, hablé demasiado, lo siento mucho,
pero muchas gracias por todo ese ecléctico y gracias
por la oportunidad.
Muchas gracias.
A ver, ahora sí.
Muy bien, pues muchísimas gracias, Peter.
De verdad, muy interesante y muy rica
para no geógrafos.
De verdad que hemos aprendido mucho.
Pero comentaba que algunas de las cosas que has mencionado
en la presentación coinciden con.
Con resultados de nuestras investigaciones
en proyectos de investigación,
en particular lo que hemos hecho Giovanna y yo, que ya te contaremos
en otro momento.
Pero me gustaría saber si hay alguna pregunta por parte del.
Sí, María, ¿también tú?
Vale.
Sí, en relación a lo que comentaba Kira,
de hecho yo trabajé en libros de geografía
de los años 60 en mi tesis y después libros de ciencias sociales
donde la geografía está integrada junto con la historia,
la historia del arte, etc. Y claro, el tema de mi tesis
era cultura económica.
Y los manuales de los 60, 70 y parte de los 80,
la geografía tenía un componente económico muy potente,
que veo que no has metido esa faceta económica
ahora aquí en la presentación.
Y claro, lo trabajamos desde la perspectiva
de que en España era muy importante
introducir la geografía económica porque.
Era un componente ideológico que desde ya el tardofranquismo
con el desarrollismo va introduciendo.
En ese sentido,
casi todos los contenidos de geografía se iban vinculando
con qué potencial económico tenían los climas,
las regiones, etc. Es verdad que ahora eso se ha ido difuminando
un poquito,
pero en esa época en España fue muy importante.
Y quería un poco preguntar si en ese sentido
también se ha trabajado la geografía desde esa perspectiva económica,
o quizá en Alemania menos.
Sí, gracias.
Lo que pasa es que, solo mencioné brevemente,
pero es interesante como en algunos aspectos
existe un discurso muy crítico, pero el discurso globalizatorio.
No se analizó de ninguna manera crítica,
los procesos económicos tampoco.
Entonces, esto que describes,
yo conozco desde la perspectiva de los países exsocialistas,
donde recursos, posibilidades de desarrollo
son igualmente importantes.
Entonces, en los años 60, 70, 80, existe un discurso similar,
pero completamente diferente.
Entonces, ahí es mucho más ideológico explícitamente,
mientras tanto aquí creo que algunas partes
son de lo que conozco del trabajo que vosotras habéis hecho
que es un poco más implícito también
y no siempre es tan tan fácil de identificar
porque y es un poco más incoherente mientras en países exsocialistas
existe una coherencia enorme ideológica
empezando con los años 50 incluso en alemania oriental
alemania socialista.
Todavía no hablamos, interesantemente,
y es la última cosa brevemente, educación
para el desarrollo sostenible.
Permanecemos en el discurso ecológico.
Un poco lo cultural, postcolonialismo, todo eso viene.
Pero lo político.
Y lo económico es lo menos considerado
porque la gente no tiene una, digo yo, mi hipótesis,
no tiene ningún tipo de formación económica,
literacia económica, como decimos,
como lo tendría en términos ecológicos.
Entonces esto es un poco difícil
y vemos cada día que ahora tenemos un lobby muy importante de bancos,
de seguros que están introduciendo la asignatura educación económica
de una cierta forma obviamente que está viniendo
y entonces la geografía ni siquiera en Austria
donde es compuesta con las ciencias económicas.
Ni siquiera ahí tiene esta dimensión muy importante vinculada.
Entonces, esto realmente es un desafío
en la geografía.
La única cosa que ahora existe es economía circular.
Esto está entrando, pero comparación de grandes sistemas económicos,
consecuencias, antiglobalismo, globalismo, no.
Desafortunadamente.
Bueno, aprovecho para reafirmarme en el acierto del grupo Manes
de traerte y de invitarte.
Así que creo que ha sido un acierto porque todo lo que decías aplicado
a la geografía, a mí me venía a la cabeza
cómo se podía aplicar también a lengua literatura,
física y química.
El problema de fondo que has expuesto es el mismo para el resto de áreas.
Así que felicidades.
Además, es muy significativo que trates este tema
porque aquí en la UNED, en nuestra universidad,
se está impartiendo el máster de formación de profesorado,
el máster que obligatoriamente tienen
que hacer aquellos que van a ser docentes
y ahora mismo hay una controversia.
Que es las asignaturas del máster de Geografía
e Historia lo dan profesores de la Facultad de Geografía e Historia,
que ponen el acento en los contenidos.
Y las asignaturas y los manuales de texto están totalmente centrados
en contenidos de geografía y de historia.
Estamos intentando desde la Facultad de Educación,
tratando de convencer al vicerrectorado
de que se incorporen a geografía, historia, lengua, literatura,
matemáticas, profesores de instituto que están dando clase,
pero que incorporen toda la parte didáctica
y esa parte de ondas que tú decías.
Y estamos en esa pelea, de momento creo
que vamos a ganar la incorporación.
Entonces, veo que los manuales, de hecho,
lo que nos dicen los profesores de educación es que si ellos dan
esas especialidades de geografía e historia,
van a cambiar el currículum de las asignaturas.
Ya no se van a centrar tanto en los contenidos,
sino que van a meter mucha parte pedagógica
y esa parte de educación más social.
Por tanto, te felicito porque has puesto el dedo en la llaga
de lo que está pasando ahora mismo en nuestra universidad.
Y hay otra problemática a nivel nacional de España,
que lo estamos tratando en la conferencia de decanos de educación,
y es la formación de profesores o de maestros de niños de 6 a 12 años
o de primaria, si debe centrarse más en una formación de didáctica general
o debe centrarse más en una formación de didácticas específicas.
Por ahora va ganando la de didáctica general.
Y las didácticas específicas
están muy enfadadas en este momento en España
porque ven que no están suficientemente reconocidas
en la formación de maestros.
Así que de veras te felicito porque parece
que esta charla está destinada para el momento histórico
que estamos viviendo en nuestro país.
Así que felicidades.
Muchas gracias.
Muchísimas gracias.
Sí, tenemos que verlo.
Estoy de acuerdo.
Nosotros tenemos demasiada didáctica específica
y demasiada pedagogía para nosotros.
Entonces, convencer a especialistas de asignatura de dar.
Sus asignaturas de manera diferente en programas de formación
maestrado es que no hemos alcanzado en décadas.
Existen papeles desarrollados.
Nosotros de la didáctica de la geografía,
hablando con los geógrafos, las geógrafas,
Tu geografía de la población es relevante para la escuela,
pero no como lo das cuando estás formando investigadores,
sino que hace falta un diferente acceso.
Ese es el punto que no lo podemos alcanzar de ninguna forma
porque no hay manera de.
De controlar, digamos.
Controlar es una palabra muy fuerte,
pero como existe la libertad en la enseñanza en Alemania,
no se puede decir tú das este, este, este,
este.
Ellos ni lo pueden imaginar en la mayoría de los casos que aquí
la gente necesita otras cosas.
Y este es el punto.
Con la primaria también estoy completamente de acuerdo.
Nosotros damos para primaria didáctica
de la geografía.
Claro que es interesante ver.
¿Qué se dará en la secundaria?
Pero aquí aspectos pedagógicos creo que son mucho más importantes
y desde la misma asignatura de nuevo creo que contenidos
se pueden dar, pero hay aún más difíciles
y por eso nosotros de las didácticas específicas damos estos módulos.
Donde se debe dar un poco de geografía,
orientación en el espacio, todo eso,
pero siempre en el contexto de la educación primaria.
Que si somos muy honestos, ¿no, Verena?
Ni siquiera en las didácticas específicas,
las cuales somos de secundaria, podemos cambiar
lo que damos para que sea adecuado para la primaria.
Entonces, claro, esperar de los geógrafos,
de las geógrafas, que hagan otras cosas.
No es imposible,
pero nosotros tampoco lo podemos hacer en la dirección
de la primaria.
Entonces, estos son casos que nosotros hemos tenido,
pero es otra realidad ahora de la formación, profesores.
Y nosotros,
yo pienso que la formación continua es otra dimensión,
que en España se hace de una manera mucho mejor
que se hace en Alemania.
Es una dimensión donde algunos cambios
todavía se pueden hacer.
Esto es una herramienta en España que existe de manera mejor
que en Alemania donde yo pocas veces cuando trabajo
con el maestrado es más fácil entrar en diálogo
y tener estos momentos de que estabais hablando
de tener el contenido realmente importante éxito
o sea suerte para vosotros.
Sí.
No.
Pero si no lo repito yo, la pregunta,
para que se escuche.
Lo puedo repetir.
Ahora sí.
No, yo era solamente un poco si nos podías explicar así brevemente
esta última parte de lo del seguimiento ocular,
porque si yo lo he entendido bien es que me parece impresionante.
O sea, ¿cómo hacéis esto?
Porque entiendo que todo esto es lo que el alumno
ha ido mirando hasta que ha conseguido hacer
la tarea.
Exacto.
Es que me parece impresionante
y eso como, ¿qué tecnología es?
Mira que es muy fácil, es como una presentación PowerPoint,
es como esto, ¿no?
Y aquí en la pantalla tengo entonces,
es como una barra que se pone y se mira,
¿cómo se llama en español?
¿Pupils?
Las pupilas.
Y se, por ejemplo, tengo las, me enfoco en esto,
luego en este punto, este punto,
entonces se calibra y entonces lo que no mostré,
pero es importante, es la otra,
es exactamente esto.
Areas of interest.
O sea, yo puedo definir en esta pantalla
si la alumna mira aquí,
todo esto que queda dentro de este rojo es tarea.
Todo que queda dentro de esto es contenido del mapa.
O sea, yo puedo predefinir algunas cosas
y entonces por eso se puede hacer también análisis automatizada.
Porque un análisis de estos resultados es fatal.
Dura horas y horas y horas y hay que parar siempre.
Manualmente no es posible.
Por eso, pero existe también apoyo.
Entonces, yo puedo diseñar muchas cosas.
Generalmente, se diseñan cosas abstractas que no sirven para nada.
Claro que puedo diseñar un mapa donde.
Los elementos se vinculan bien y les puedo identificar,
pero la realidad es así, es un poco más compleja.
Y entonces nosotros hemos tratado de trabajar con mapas que se utilizan
en escuelas.
Entonces aquí
alguna gente dice, no, no, no, que es bastante complicado,
pero es la realidad.
Y puedo diseñar algo así, por ejemplo, artes.
Si yo quiero ver con colores, utilización de algunos colores,
que me llama la atención, deporte, por ejemplo, cuando están mirando,
alguna técnica que están siguiendo con sus ojos.
Todo esto se puede hacer con la tecnología.
O sea, yo siempre digo seguimiento ocular es importante
cuando después no me puedo sentar con la persona para que me explique
cómo llegaste a este resultado.
Lo hacemos, pero no lo pueden reconstruir que han mirado
porque no es consciente.
Para esto es muy, muy interesante de utilizarlo.
Incluso para nosotros puede ser interesante,
estudiantes de doctorado también,
cómo van mirando algunas partes cuando leen artículos,
qué están extrayendo, con qué están trabajando.
O sea, hay aplicaciones varias, ¿no?
Que viene de nuevo de la economía.
Eso se utilizó primero a dónde poner lo más caro en los supermercados.
Cuál es el área que estamos mirando cuando hacemos las compras
y dónde posicionamoslo más caro y lo más barato.
Es un poco más escondido.
De aquí viene.
Y luego entró la aplicación en la educación poco a poco.
Tenemos como 15 años que la gente está trabajando en esto.
Pero fue muy costoso.
Sí.
Pero les gusta luego.
Entonces, si les ponemos esto, dicen,
mira que yo ni sabía que estoy mirando esto.
Si ponemos, por ejemplo, aplicativos en el celular, ¿cómo están haciendo?
Se puede hacer con Instagram también.
Que luego se dan cuenta, ah, mira que todo esto
es lo que estoy viendo, ¿no?
Que ropa o maquillaje o lo que sea.
Exactamente.
Pero es un lenguaje que es completamente accesible
para el alumnado.
Puedes entrar en un diálogo con ellos,
con ellas, porque eso lo entienden y es algo que les interesa.
Es lo fácil.
Es que les da pistas a ellos mismos.
Sí.
Es un propio proceso cognitivo.
Exactamente.
Pero es, bueno, no es inteligencia artificial,
pero.
Muchísimas gracias,
es muy significativo todo lo aprendido por acá.
Yo soy mexicano, soy José Manuel, y me llamó mucho la atención
estos cuadros que tú nos muestras de anchura y formas de interpretación
de asignatura de geografía.
Y haciendo un paralelismo con una de las imágenes que tú mostraste
donde dice RIP geografía, A mí me hizo mucho ruido
eso porque en México, no sé si tengas algo que comentarnos al respecto,
la nueva escuela mexicana que se acaba
de implementar en periodo pandémico, degolló a la geografía.
La sepultó totalmente.
Y hemos estado en la Universidad Veracruzana
a punto de pensar en un escenario terrorífico
respecto a la eliminación de geografía, historia, sociología,
ciencia política.
Y yo quisiera saber qué piensas al respecto,
porque si bien.
Esos contenidos curriculares están cruzados en México
por experiencias diferenciadas, tanto del profesorado, del alumnado,
de la condición arquitectónica del inmueble escolar,
que interpelan las formas de pensar,
sentir y vivir la geografía.
Y no solo la geografía,
historia, por ejemplo, soy historiador histórico.
En segundo punto
y muy breve, a mí también me llamó la atención esta parte didáctica
porque creo que en México no existe y quién sabe si llevan 15 años,
quién sabe cuándo va a llegar en México al menos.
Porque no es inteligencia artificial,
sino es el desarrollo de software.
Nosotros trabajamos, lo más próximo es con QGs.
Y para que alguien vaya a platicarnos un poco de QGs,
hay que esperar años y quizá la gente no llegue a México.
En la universidad, en doctorado, investigación.
Bueno, muchísimas gracias y encantado de escucharte.
Muchísimas gracias.
Es una cosa muy difícil con México, ¿no?
Brevemente, solo lo que pasa en las escuelas normales
es justamente una formación profesorada que forma un profesor,
una profesora, pero, digo yo, tiene la denominación geografía,
pero sin el libro de texto en la telesecundaria,
sin la transmisión, ellos no lo manejan bien.
O sea, es completamente pedagógico.
Entonces, para mí eso.
Muy peligroso porque puedes cambiar el contenido
como quieres.
Y es también como la Secretaría de Educación Pública
mantiene la implementación de cualquier reforma pedagógica.
Cada estructura es tan rígida.
Que existe la progresión y todo es bien hecha
en muchos contextos mexicanos, ¿no?
Pero todo el contenido, todo que doy tiene que adaptarse
de alguna forma sin alguna lógica de la misma asignatura y eso
también es un desafío.
O sea, ya venimos de un mundo completamente diferente
y ahora exactamente eso es el problema con la nueva escuela.
Pero también digo yo,
la comunidad geográfica mexicana tampoco es muy fuerte.
Y no hay personas en la didáctica de la geografía,
tampoco en la UNAM,
donde el Instituto de Investigación Geográfica
, la única que realmente, bueno, un poco con Guadalajara,
no existe tanto este poder de trabajar con la asignatura.
Esto es el problema.
Yo veo también los simposios.
Cuáles son las temáticas,
y más y más se están alejando de lo que es geográfico.
No debe de ser trágico, como lo comenté, ¿no?
Pero yo veo algunas cosas perdiéndose, de identidad mexicana,
por ejemplo, identidades regionales, todo eso se va perdiendo,
con las asignaturas de estadales también,
y eso no sé por qué.
Porque es una cosa difícil.
Con esto se puede, claro que se puede hacer.
Se pueden hacer muchas cosas
y nosotros realmente hemos tratado de trabajar también con, digamos,
a mí no me gusta decir perspectiva indígena
porque nada de nosotros es solo una cosa
y si tengo raíces indígenas, pues tengo otras cosas también.
Pero en Nueva Zelanda he tratado, la gente no quiso, ¿no?
Lo maori para ver
si, por tanto que escuchamos que es otra perspectiva al mundo,
bueno, pues entonces yo quiero ver si tu orientación espacial
es realmente completamente diferente.
Yo pienso de lo que he visto con las tareas que yo trabajé en Yucatán,
en las comunidades mayas, ¿no?
Fueron completamente diferentes.
Es genuino y completamente diferente.
Y en estos contextos, por ejemplo, en el Yucatán,
en el centro de Yucatán, yo creo que se pueden ver algunas otras cosas
de realmente entender el espacio y manejar el espacio.
En el centro valle de México no lo sé.
Pero hay algunas cosas que son importantes y se podrían hacer.
También con niños inmigrantes, representaciones de espacio,
hay cosas de inclusión muy, muy importantes que se pueden dar,
incluso con la historia.
Entonces, yo siempre muy alegre
si es alguna cosa que se puede desarrollar, se puede hacer.
Llegará a México también, ya está.
Bueno, se tienen que ir porque tienen que coger un taxi para ir a Tocha.
Pero yo te voy a hacer una última pregunta.
Porque dijiste
que ibas a hablar sobre el Powerful Knowledge de Microsoft
y lo has dejado en el tintero.
Y yo soy muy fan del Powerful Knowledge de Microsoft.
¿Cómo ubicas, cómo sitúas el conocimiento geográfico
dentro del planteamiento del Powerful Knowledge de Michael Young?
Digo, bueno, el Powerful Knowledge me parece,
digamos, ¿qué es lo que me gusta?
En el concepto del realismo social, el marco teórico
me gusta mucho porque llega en un tiempo de constructivismo
un poco exagerado en algunos aspectos.
Y regresar al conocimiento y al conocimiento poderoso
que es importante.
Eso me gusta en estas cosas.
Lo que no me gusta, lo que las didácticas específicas
han hecho de esto mismo.
Porque llegas inevitablemente en el punto donde tienes que definir
qué es conocimiento poderoso.
Pero eso es mutuamente exclusivo.
En teoría, Michael Young y Johann Müller siempre dicen
que conocimiento poderoso es siempre lo más actual,
el mejor conocimiento que puedes ofrecer,
más específico.
Pero entonces la gente no lo quiere definir.
Y los maestros siempre entonces preguntan, ¿pero qué es?
¿Cómo lo doylo que no se puede definir?
Mi problema después de años y años y años que llegó,
que la geografía fue muy influencial en esto, ¿no?
En Londres, David Lambert y los demás
fueron los primeros que importaron la teoría,
digamos, hacia ahora la historia y los demás están entrando también.
Pero ellos no pueden definir qué es conocimiento poderoso.
Yo siempre digo, si utilizo eso, es el marco de realismo
y sí que conocimiento no es arbitrario.
Realmente que expliqué un poco o traté de explicar
con el desarrollo sostenible, eso para mí va en dirección
de powerful knowledge, conocimiento poderoso,
si yo entiendo que es.
El sistema climático.
Si yo entiendo cómo cambia este sistema, entonces puedo actuar
y esto me ayuda.
No sólo hablo sobre qué mal es el cambio climático
y mañana hablo sobre Palestina o hablo sobre Cataluña o lo que sea,
sino entiendo primero por qué esto es un problema,
por qué se solucionó.
Puede que regrese, puede que no.
Esto es que necesito entender primero y para eso.
En términos del desarrollo sostenible para mí,
eso es más cercano del conocimiento poderoso
donde yo sí que lo puedo hacer.
Lo que me falta es realmente una solución
de manejar el cambio rápido del conocimiento.
Yo no he visto ninguna solución en la geografía donde maestras
y maestros pueden formarse de una forma que sea tan.
Flexibles de adaptar el conocimiento y de quitar este miedo de hecho
hemos tratado de plantear un proyecto europeo
no sé si nos nos saldrá justamente a lo largo de esta idea
de quitar más la ansiedad dando más conocimiento
pero estamos entrando en el tiempo donde no el conocimiento
parece que te da seguridad sino otros aspectos psicológicos.
Entonces,
es esta competición donde yo veo que el conocimiento poderoso
se va perdiendo porque el movimiento social,
eso cuesta demasiado, mucho trabajo.
No tienes un profesorado
formado de tal forma que te puede dar el Powerful Knowledge
y que, como hemos hablado nosotros también, los mismos especialistas
no tienen la capacidad porque estamos trabajando
con investigadores, no con maestros,
no hay maestras, no lo pueden trasladar.
Ni para los mismos cursos de formación profesorada.
Entonces yo lo veo con este conocimiento un poco difícil
que va disminuyendo, perdiéndose.
Y por eso mi gran crítica es que no se mueve
en ninguna dirección.
Es un reto, pero hay que trabajar.
Y tenemos en la geografía dos o tres ejemplos,
te los mando, que la gente dijo,
bueno, esto sería un ejemplo.
Y entonces el marco curricular, como lo digo brevemente,
no podemos dar países y continentes si nadie lo necesita.
Tampoco tenemos que dar climatología, geografía urbana,
lo que sea.
Pero con los conceptos básicos que define una asignatura,
como espacio, sistema, naturaleza, sociedad, lo que sea,
a lo largo de esto sí que se puede desarrollar conocimiento poderoso.
Pero creo que el siguiente paso sería definir más concreto
y luego evaluar si funciona mejor.
Pero bueno, están ya.
Muy bien, muchísimas gracias, de verdad.
Gracias a todos por asistir.