Ante el lúgubre panorama de la despoblación, que está apagando
poco a poco tantas zonas rurales de nuestro país, la escuela rural
emerge como una pieza clave para frenar esa dinámica.
Estas aulas, además de su función educativa,
contribuyen al desarrollo y la cohesión social,
convirtiéndose también en centros de la vida local.
Su presencia en una pequeña población genera un sentido de pertenencia,
robustece los lazos comunitarios
y, por supuesto, es un elemento fundamental
para que las familias jóvenes decidan asentarse en la localidad.
A pesar de este innegable valor, muchas son las amenazas
y los retos a los que se enfrentan las aulas rurales
y que se materializan en la falta de financiación y recursos,
carencia de infraestructuras, escasez de docentes y desigualdad.
En este programa vamos a ofrecer una visión sobre las aulas
y las escuelas rurales.
Adscrita a la Cátedra UNESCO,
Cristina Iglesias va a mantener con un invitado especial,
un maestro rural jubilado, apasionado del aula rural
e involucrado en proyectos para su fortalecimiento.
Cristina, te escuchamos.
Este programa se realiza en el marco del proyecto Ágora,
que desarrolla el grupo de investigación interdisciplinar
Atlas de la UNED, con financiación del Ministerio de Ciencia
e Innovación.
En concreto, un grupo de docentes e investigadoras
de la UNED, Belén Ballesteros, Inés Gil,
Roberto Albornoz y yo misma, Cristina Iglesias,
colaboramos a través del microproyecto Trama,
Tejer Relaciones, activando las miradas ambientales
desde la escuela rural.
Nuestro objetivo principal a través de esta iniciativa
es contribuir al diálogo de saberes y movilidad del conocimiento,
visibilizando experiencias de éxito ecosociales
desarrolladas por profesorado de escuela rural.
Consideramos que las zonas rurales de España
están experimentando dificultades asociadas al reto demográfico
y a otros muchos desafíos.
Sin embargo, las escuelas rurales
cuentan con elementos que las hacen únicas y ejemplares.
Sus entornos naturales, su tamaño, la cercanía de la comunidad,
así como la presencia de un conjunto de tradiciones y estilos de vida
que proporcionan una identidad que muchas veces ha desaparecido
en los entornos urbanos.
En el marco de esta iniciativa
nos pusimos en contacto con José Luis Murillo García,
maestro rural jubilado, un enamorado y comprometido con la escuela rural,
la cultura y el software libre.
Es coordinador de la web escuelarural.net y miembro
del movimiento de renovación pedagógica Aula Libre.
Además, es autor de dos libros, Metodologías activas,
recursos para el aula y desde la escuela rural.
Metodología, programación y evaluación para aulas multigrado
y graduadas.
Hoy queremos aprovechar de su experiencia en este campo
para conocer mejor las iniciativas que se están llevando a cabo
en algunas zonas rurales del territorio español.
Buenos días, José Luis,
y muchas gracias por dedicarnos tu tiempo para hacer este programa.
Hola, y gracias a vosotras por organizarlo
y por poder visibilizar la escuela rural a través de la radio.
Para empezar a situarnos, José Luis, ¿podrías aclarar a nuestra audiencia
qué entiendes por escuela rural?
Una definición sencilla de escuela rural
de un colegio de educación infantil y primaria, que es
su denominación administrativa, un CEIP, sería la que ya proponía el
Secretariat de Escuela Rural de Cataluña hace muchos años,
una escuela pequeña, pública y de pueblo.
Y otra definición que es mucho más funcional sería
sería la que se encuentra en la legislación
de la Comunidad Rural de Navarra,
que las define como centros de educación infantil y primaria,
que están localizados en zonas rurales,
con unidades multigrado, es decir, con menos de nueve unidades,
en las que una maestra o un maestro imparte docencia
en más de un curso al mismo tiempo.
Así, entre las características que las definen
estarían ser escuelas con identidad propia,
no solo aulas, aularios, secciones de otro centro más grande
que está distribuido por el territorio,
como un CRA o un CPR.
Estar en una localidad rural, en un pueblo.
Y sobre todo la multigraduación, el que comparta sus aulas
un alumnado de diferentes edades y niveles por su base ratio,
no por una decisión pedagógica, metodológica u organizativa.
Habría que aclarar que las aulas y las escuelas rurales
no son escuelas ni aulas incompletas,
ni tampoco son todas escuelas unitarias,
ya que tienen alumnado, familias, profesorado e infraestructuras
como el resto de escuelas.
La única diferencia
es que en sus aulas hay alumnado de diferentes edades y niveles,
y por eso son escuelas multigrado.
Pero lo de llamarlas incompletas es una etiqueta ya obsoleta
del pasado que suele demostrar la ignorancia de quien las utiliza.
Para mí.
Quiero recalcar que es una suerte y un regalo trabajar en aulas
y en escuelas rurales.
Antes nos estabas hablando de diferentes denominaciones
que hay en la escuela rural.
¿Nos podrías aclarar un poco más esta parte?
¿Cuáles son esas denominaciones?
¿En qué se diferencian unas de otras?
En el medio rural también encontramos actualmente
otros muchos centros educativos.
Como los centros de educación infantil y primaria graduados,
o sea, las escuelas graduadas,
que están con niveles, con edades separadas por cursos,
y al no ser multigraduados, su organización y funcionamiento
a nivel pedagógico, metodológico, no se diferencia de una escuela urbana.
Por eso es preferible utilizar la expresión escuela rural solo
a aquellas que son multigraduadas.
Desde los años 80 del pasado siglo,
además, encontramos otros muchos centros educativos
y modelos organizativos que no son escuelas rurales,
de acuerdo a la definición que hemos visto antes.
Así encontramos, por ejemplo, colegios rurales
agrupados o asociados, depende de la comunidad autónoma,
O colegios públicos rurales, que serían igual
a estos colegios pero en Andalucía,
que por sus características son centros educativos
que sí están en territorio rural, que sí suelen tener aulas rurales,
pero que están dispersas en diferentes localidades,
no están ubicados en una sola localidad.
Se organizan estos centros con aularios o secciones
en cada una de sus localidades y se suelen confundir por ello
con escuelas.
En las comunidades autónomas en las que se implantó
a partir de los 80 este modelo de colegios rurales
agrupados y colegios públicos rurales con un objetivo de reducir costes
y facilitar a la administración la gestión de las pequeñas escuelas
de pueblo al agruparlas por zonas como aulas de un único centro,
se extinguieron la mayor parte de las escuelas rurales
al transformarse en aulas de esos centros más grandes,
imitando a los centros urbanos, por lo que perdieron su identidad
y sus características legales y organizativas
como escuela.
Además de que provocaron la invisibilización
de aquellas escuelas rurales que consiguieron sobrevivir
y mantenerse al margen de este proceso
y que todavía existen.
Por otra parte, encontramos, por ejemplo, en Cataluña,
las zonas escolares rurales
o en Canarias, los colectivos de escuelas unitarias canarias,
que estas sí que son estructuras de coordinación de escuelas rurales,
o sea, han mantenido la identidad de cada escuela
y lo que hacen es coordinarse por zonas con proyectos comunes
de zona,
pero manteniendo esa identidad como escuela rural de pueblo.
Además de esta diversidad de fórmulas que existe bajo este paraguas
de lo rural, ¿tienen algún servicio, centros de apoyo por parte
de la administración?
Sí, existen otros centros.
Solo estamos hablando de centros de infantil y primaria
o incluso casi de secundaria, pero centros de educación básica
obligatoria, no de todos los centros,
porque aquí habría que añadir actualmente,
que antes no existían en los años 80,
centros de educación de adultos, centros de guarderías,
de educación infantil de 0 a 3 años,
pero limitándonos a periodo de infantil y primaria,
existen otras estructuras que son de apoyo a escuelas rurales
y a aulas rurales, como unos centros de recursos
y unidades de base que existieron en la provincia de Huesca,
o también en la Comunidad Valenciana o en Andalucía,
que su misión era apoyar a esas escuelas rurales,
respetando su identidad.
Otros centros que también se crearon muy interesantes
y que comenzaron en Perú son los CRIES,
los Centros Rurales de Innovación Educativa, que son centros
que se crearon específicamente para apoyar esas aulas
y esas escuelas rurales que estaban aisladas en pueblos,
en territorios rurales muy despoblados
y que permitían unir, socializar a ese alumnado
y darle otras opciones.
Que normalmente sus propias escuelas no tenían.
Y ese sería otro modelo,
pero también de coordinación de escuelas rurales,
de ayuda a las escuelas rurales.
José Luis, desde tu punto de vista,
para trabajar en aulas o en escuelas rurales,
¿tú crees que se necesita un enfoque específico?
Ese es un debate que está permanentemente.
Yo, por mi experiencia, lo que he aprendido no solo conmigo,
sino con todas las escuelas que he conocido,
y lo hemos debatido en jornadas, en encuentros y demás,
es que lo que realmente necesitamos no es una formación específica
para escuela rural como tampoco para escuela urbana,
sino lo que necesitamos es una mirada que entienda la diversidad,
porque es lo que se va a encontrar en la escuela rural,
la baja ratio, la multirraduación,
la comunidad educativa y el territorio local
como una riqueza.
Y no como una dificultad,
ya que normalmente cuando se está acostumbrado a una escuela urbana,
a una escuela graduada, y la formación que se recibe suele
estar enfocada a ese tipo de escuelas,
hay muchas maestras y maestros que sienten
y que viven el trabajar en estas condiciones,
en este contexto, como una dificultad.
Si cambiamos la mirada y trabajamos con buenas prácticas,
enfocándonos en las personas y en su territorio,
podemos trabajar como en cualquier otra escuela.
Esas características solo se ven desde el marco ambiental
de una escuela y de una metodología tradicional,
transmisora, reproductora del sistema.
Es un enfoque de la educación
y de la escuela que surgió hace más de 300 años para otra sociedad,
con asignaturas, clases magistrales,
horarios cerrados.
Todo eso es lo que dificulta trabajar en una escuela rural.
No la formación.
Si se quiere trabajar así, es muy difícil.
Y es otro paradigma humanista, constructivista, emancipador,
en el que importan personas y procesos,
el para qué y el cómo se hacen las cosas,
y trabajando con metodologías activas,
participativas y respetuosas,
que prioricen a las niñas y niños como agentes de sus aprendizajes,
como recoge la non-loe.
Se respetan sus características, sus necesidades,
sus intereses y sus ritmos.
Y aulas y escuelas que se adapten y se abran a la comunidad
y a ese territorio comprometiéndose con él.
Entonces aprovecharemos las oportunidades educativas
que nos ofrecen sus características
y no las sentiremos como dificultades.
Esas metodologías activas
ponen a nuestra disposición una enorme caja de herramientas,
muchas de ellas ya introducidas por el movimiento de Escuela Nueva
y sobre todo sistematizadas por Freinet,
pero no solo para escuelas rurales
sino para cualquier aula y cualquier espacio educativo
y que pueden aplicarse fácilmente en el aula.
Y entre las que podríamos nombrar la asamblea, el plan personal,
el juego libre, los centros de interés,
los proyectos de trabajo, talleres, ambientes, rincones, salidas,
celebraciones y muchas técnicas como la entrevista,
la conferencia, investigaciones al entorno, etc.
Pero para que sean auténticas metodologías activas,
alejadas de modas actuales y del mercado educativo
y no simples etiquetas, Son metodologías que se centran
y tienen en cuenta las personas como protagonistas
de sus aprendizajes y de su desarrollo
y en los procesos implicados.
Pero esto es algo que no debería ser específico
en la formación del profesorado de escuela rural,
sino en todo el profesorado.
Y desde tu punto de vista, ¿cuál sería el rol del profesorado
desde este enfoque de educación rural?
El papel del profesorado debería cumplir como tres aspectos.
Características, algunas de ellas que incluso casi se han perdido,
pero que antes estaban presentes en cualquier profesorado.
La primera sería que nuestra misión en un aula debería ser siempre cuidar
y respetar, tanto en entornos rurales
como en entornos urbanos.
Esa sería nuestra primera misión.
La segunda, nuestro segundo papel es que las niñas y niños
necesitan a alguien desde el mundo adulto que medie,
que sea el mediador para la interacción consigo mismas
en la comunicación y en la interacción
con otras personas y con el mundo.
Y desde esta perspectiva de metodologías activas
y de educación humanista, habría que acompañar activamente,
si piensas que acompañar, pues te estás mirando
y ya está.
No, habría que acompañar
activamente, estando alertas, escuchando, invitando,
proponiendo, ilusionando, confiando en los procesos de aprendizaje
y en el desarrollo integral de las niñas y niños.
¿Y qué importancia tiene la comunidad educativa en este entorno rural?
La comunidad educativa es fundamental, siempre está ahí,
y es determinante en todos los procesos educativos
de las niñas y niños y del funcionamiento de las escuelas.
Una aclaración es que no solo la comunidad educativa
son quienes piensan como nosotras, que a veces se confunde,
sino todas las personas, asociaciones e instituciones
que interactúan con los niños y niñas.
Necesitamos llegar a acuerdos y alianzas con ella,
abrir esas puertas de las aulas y de las escuelas, fomentando
y favoreciendo su participación y su formación.
Ya que somos los profesionales, a nosotros nos toca encargarnos
de mediar y gestionar esa participación.
Las escuelas rurales es mucho más sencilla por su cercanía
y por la facilidad de abrir las puertas de la escuela
a esa comunidad.
Entonces, ¿podríamos estar hablando de una educación
basada en el territorio?
Sí, lo que a mí me gusta aclarar siempre
es que el territorio local, sea el rural o el urbano,
siempre es el espacio donde se entretejen nuestras vidas
y, por tanto, es un espacio privilegiado
para procesos de aprendizaje.
Nos aporta recursos humanos, afectivos, materiales,
que podemos aprovechar en la escuela
y que cuando es rural es mucho más cercano,
accesible y afectivo.
Como decía Manuel Cosío, allá por 1905, ya hace tiempo,
Ella proponía entonces que había que romper los muros de la clase
llevar a los niños al campo, al taller,
al museo y enseñarles la realidad en la realidad
antes que en los libros.
Si rompemos esos muros nos encontraremos
como un cuento de Enric Larreola
que se titulaba La escuela más pequeña del mundo
y la más grande una escuela donde sólo cabía una niña
y un niño y la maestra a la vez pero que a la vez todo el bosque,
todo su territorio se convertía en escuela.
Además, en un territorio rural.
La escuela tiene una mayor facilidad por su cercanía del territorio
para romper esos muros y enreíjarse con él.
Y además, no solo se aprovecha de ese territorio,
sino que se puede convertir en un factor de dinamización,
no solo para mantener su población,
sino, como sabemos por bastantes experiencias,
incluso de repoblación del territorio,
algo tan necesario ahora.
Eso sí, hay que comprometerse con él
y trabajar con buenas prácticas y metodologías activas.
Dentro de ese territorio a veces se nos olvida
que no es solo lo que hay fuera del aula, de la escuela,
sino que los espacios de la propia escuela
son el tercer maestro, como decía los malagusi,
y el mobiliario del que dependen las interacciones
y la comunidad en el aula.
También es fundamental en los procesos de aprendizaje.
Pero aunque de alguna manera nos marquemos como objetivo
la educación de nuestra escuela, de nuestras aulas,
con respecto al territorio no debemos olvidar nunca
que la base de la educación.
El objetivo de la educación siempre son las personas,
no el territorio, no el modelo de escuela,
ni siquiera los recursos.
Y en este modelo, ¿la digitalización está presente
también en los proyectos educativos rurales?
Hay un poco de todo.
De entrada está siempre presente,
pero la mayor parte de las veces es de una forma anecdótica,
porque el profesorado no tiene una buena formación
y no hay una conciencia de la importancia
de utilizar esa digitalización en la escuela.
Eso a pesar del enorme despilfarro de recursos que ha hecho
la administración para satisfacer al mercado que no tiene en cuenta
la realidad de las aulas y las escuelas y sus necesidades.
Y a pesar de que existe un territorio digital
actualmente en el que desarrollamos nuestras vidas,
también como en el territorio local,
también nuestro trabajo,
también nuestro ocio, por vivir en una sociedad digital.
Para Valentín Fuster, el mundo digital,
la digitalización, no es un problema,
como se plantea en muchas aulas últimamente.
Lo tenemos delante.
No se trata de rechazarlo, de prohibirlo,
sino de ver cómo lo gestionamos.
El desafío no radica en llenar los centros de tecnología digitales,
como piensa la administración y el mercado,
ni en prohibir o demonizar la tecnología,
sino en educar estableciendo normas consensuadas para su uso consciente
y autónomo.
Y sobre todo,
y esta es una parte que me parece fundamental, En el respeto,
la responsabilidad y la capacidad crítica,
pero no solo en la utilización de las tecnologías digitales,
sino que tienen que estar en la base del día a día de nuestro alumnado
y de las personas que convivimos en entornos educativos
y en todos los procesos de aprendizaje,
teniendo presente la idea de que no existen nativos digitales
como han intentado vendernos,
sino que lo que hay son huérfanos digitales
a los que en el mundo adulto no sabemos cómo educar
porque no nos han educado en él.
Por ello, la escuela es imprescindible
para educar en y con ese territorio digital
a través de la alfabetización, la apropiación y el uso real
de las tecnologías recitadas en el aula,
partiendo, eso sí, de decisiones pedagógicas y metodológicas.
Para desarrollar la competencia digital
y, si puede ser, mejor con software libre,
que facilita compartirlas libre y legalmente.
Esa función de educar en un territorio digital, además,
es mucho más necesaria en las aulas y en las escuelas rurales,
porque nuestro alumnado tiene muchas más dificultades
para acercarse y formarse en él.
Hablemos de mitos en la escuela rural.
¿Cuáles serían las ideas más recurrentes
asociadas a la educación rural y cómo podríamos desafiarlas?
Históricamente han ido acumulándose muchos mitos
y muchos estereotipos sobre la escuela rural.
Algunos de ellos, los que me parece que están en el debate
actualmente más presentes, son la necesidad que hemos comentado
antes de sí debería haber un profesorado especializado.
Pero yo considero que las aulas y las escuelas rurales
no tienen que ser guetos con un profesorado especializado,
sino que lo que necesitan.
Como ya decía antes,
es un profesorado que esté bien formado,
que pueda ejercer su oficio docente en cualquier escuela y territorio,
que no dependa del territorio para hacer su trabajo.
Las aulas y las escuelas rurales,
por otra parte, es otro debate que hay,
es que necesitarían un currículo propio.
Y para mí, como pasa con el profesorado,
no deberíamos considerarlas como guetos
con un currículo diferente a un currículo urbano.
Sino que lo que debería haber en todas las aulas y escuelas,
no solo en las rurales, un currículo básico mínimo,
porque ha ido agrandándose, ha ido de alguna manera
el currículo a lo largo de los años por la legislación.
Ha ido cada vez convirtiéndose en algo ingente e inasumible
que pocas veces se lleva a la práctica en la realidad,
pero que ahí está.
Lo que tendría que haber sería ese currículo mínimo
y que luego cada centro, de acuerdo a su contexto
y a sus circunstancias, tuviera tiempo
para realizar proyectos de acuerdo a sus características
y a su situación.
Hace poco veía un vídeo muy curioso de un niño
y una niña que están viendo imágenes.
La niña le enseña al niño de pueblo.
Imágenes de logotipos de Apple y el niño dice
que es una manzana mordida pero al revés,
el niño le enseña a la niña un árbol y la niña no sabe qué árbol es,
y el niño sí quiero decir con esto, a lo mejor a veces
lo que se necesita,
más que un currículo propio de pueblo para los de pueblo y de ciudad
para los de ciudad sería fijarnos en las carencias de uno y otro
y de ahí establecer proyectos de acuerdo a cada centro
no de acuerdo a una decisión de despachos en ciudades
otra de las grandes mitos.
Y a veces, por buenismo, por cariño, por afecto,
por romanticismo, nos viene es el de salvar los pueblos.
Y a veces hay profesorado, hay familias,
hay que nos planteamos la administración que habría
que salvar los pueblos a través de la educación,
de la escuela,
para que la situación actual de despoblación revierta.
Pero yo creo que las aulas y las escuelas rurales
tampoco tienen como misión salvar los pueblos,
sino que su misión primera sería
garantizar una educación de calidad para las niñas y niños,
que si trabajamos con buenas prácticas de verdad
van a influir en la dinamización del territorio local
como consecuencia de ese trabajo, pero no como finalidad.
El objetivo es que la escuela no debería salvar el pueblo,
sino que si se trabaja bien ayudará en la vitalidad de ese pueblo.
Además, y ya con esto un poco, ese último mito
que un poco comento,
que está enlazado con lo del currículum,
parece que hay una tendencia también en una parte del profesorado
de alguna manera, entre comillas, ruralizar a los niños y niñas.
Es decir, no es que los niños y niñas de los pueblos
deberían de alguna manera aprender las cosas de los pueblos
para quedarse en ellos.
Yo creo que el sentido de la escuela no es ese,
sino que el sentido sería darles una educación integral en el pueblo
o en ciudad.
Para que puedan desarrollar sus vidas plenamente
y que decidan, como cualquier otra persona
haya nacido en un pueblo o en una ciudad,
vivir donde decidan vivir.
Pues ya para ir terminando, y bueno, pues hilando un poco con todo
lo que nos has comentado, ¿qué recomendación darías
a la universidad de cara a esta formación
del profesorado?
Por mi parte,
yo entiendo que la primera carencia de ese futuro profesorado
es que necesitan muchas más prácticas y mucha más presencia
en las aulas y en las escuelas rurales.
Incluso habría que buscar algún sistema, no sé si como el MI
o algún otro, que sí que se hace en otros países europeos,
de que los primeros años del profesorado en aulas
de escuelas rurales fuera un poco de prácticas.
El otro aspecto sería la formación personal.
Yo me he dado cuenta y veo que uno de los.
No se habla casi nunca porque eso se da por sentado
que es algo que está así y ya está.
Pero yo lo que he visto
en el profesorado que uno de los mayores conflictos
que se generan y problemas es la formación personal
en cuanto a gestión emocional y habilidades sociales.
En una escuela rural y en un aula rural,
como decíamos, una de las cosas que ocurren
es que la comunidad educativa es mucho más cercana.
Hay muchas más interacciones emocionalmente mucho más fuertes.
El saber gestionar eso nos va a ayudar muchísimo
a mejorar el funcionamiento de nuestras aulas y escuelas.
Y además un maestro, una maestra, la mayor parte y energía
que invierte, la invierte en esas interacciones
con los niños y niñas,
incluso con compañeros y compañeras.
O sea, nuestro trabajo no es tanto de enseñar matemáticas,
sino de que aprendan matemáticas.
Y ese aprender se basa en las interacciones
que establecemos con los niños y las niñas.
El nivel de afecto, el nivel de relación social.
Y por eso, la base para mí de un buen maestro,
una buena maestra, está en esa gestión emocional
y habilidades sociales en las que no se suele formar
ni se suele tener en cuenta.
Y a partir de ahí, pues sí,
estaría la formación que podríamos llamar profesional.
La primera, y uniéndolo a esta otra, la de formación profesional,
la primera sería gestionar grupos a través de dinámicas.
Eso formaría parte de una formación profesional.
La otra formación que.
No es específica de aulas de escuelas rurales,
pero que le va a ayudar más en las aulas de escuelas rurales,
sería una formación en metodologías activas,
participativas y respetuosas,
que le servirían por algo que no hay que apartar la formación
para el profesorado de escuelas rurales.
Un buen profesorado formado en estas metodologías las va
a poder aplicar en cualquier aula, sea escuela rural,
sea escuela graduada, sea urbana.
El otro aspecto de formación es el planificar,
programar y evaluar.
Desde una mirada humanista, constructivista y emancipadora,
que personalice la educación.
No podemos estar planificando en una escuela rural,
ni programando, ni evaluando,
como si todos los niños y niñas tuvieran la misma edad,
los mismos conocimientos, los mismos intereses,
las mismas necesidades.
Hay que personalizar los procesos de planificación,
de programación y de evaluación.
Y en eso habría que formar.
Y lo último, uniéndolo con que vivimos en una sociedad digital,
veo una carencia muy grande en qué hacer
con las tecnologías digitales en las aulas,
en la importancia de.
Y utilizarlas para que el alumnado se alfabetice
y se apropie de esas tecnologías.
Para mí, ya he dicho que lo ideal sería hacerlo con software libre,
porque claro,
cuando se habla de formación en tecnología digital,
se suele hablar de cómo formar en el uso
de aplicaciones concretas para hacer no sé qué.
Y se nos olvidan los aspectos fundamentales
de las tecnologías digitales, como son las licencias,
como son los formatos que se utilizan,
y a partir de ahí, pues sí, las aplicaciones,
las redes y demás.
José Luis, muchísimas gracias por este análisis tan completo
sobre aulas y escuelas rurales del siglo XXI.
Estoy segura de que han sido de mucho interés
para nuestra audiencia.
Saludos y hasta pronto.
Igualmente,
muchas gracias a vosotras.
Un saludo y a plantar fuerte.
Cuidaos y disfrutad.
Damos las gracias a José Luis Murillo y a Cristina Iglesias
por este diálogo tan interesante sobre las aulas
y las escuelas rurales y sus desafíos en este siglo XXI.
A buen seguro que seguiremos profundizando en estos temas
en próximos programas.