Muchas gracias por estar aquí acompañándonos hasta última hora,
los que estáis aquí
y los que están conectados a través de Canal UNED.
Aprovecho también la ocasión para agradecer a las vicedecanas,
a Ruth y a Nuria, que hayan promovido esta iniciativa
y que tengamos la oportunidad de compartir nuestros proyectos
o nuestras experiencias de investigación
y que sea un punto de inicio para esa interdisciplinaridad
que desde luego es necesaria.
Voy a presentaros en líneas generales el proyecto de investigación
que tenemos en vigor.
Formamos parte del grupo,
las personas que veis que aquí están citadas
y Sonia que nos acompaña en la sala.
Debo subrayar que es un proyecto de investigación
pero que se nutre de los trabajos y la colaboración de compañeros
y compañeras que han estado trabajando con nosotros
en proyectos anteriores, por lo que haré un brevísimo resumen
repaso a lo que hemos estado trabajando.
Hoy nos vamos a centrar en el funcionamiento ejecutivo
en el aula y en relación con la comprensión lectora.
En términos generales,
los tres hilos conductores de nuestras investigaciones son,
por una parte, estudiar los procesos subyacentes,
en este caso la comprensión lectora, el desarrollo de instrumentos
de medida y el diseño de programas de instrucción o intervención
que podamos trasladar a la práctica.
Cuando hablamos de comprensión lectora
es un tema en el que obviamente se ha indagado abundantemente,
pero precisamente es el tema en el que podemos encontrar
esa convergencia entre la psicología,
la educación y, por supuesto, otras disciplinas.
Por tanto, destacaría cuatro ideas que a mi juicio.
Siguen justificando el interés y la relevancia de continuar
con esta línea de investigación a la que desde luego animo.
Por una parte,
recordar que la comprensión es una competencia clave
en la educación que nos permite no solo aprender,
sino también participar socialmente y yo diría que también disfrutar.
Representa el paradigma de la tarea cognitiva compleja,
encierra el engranaje,
la coordinación de habilidades de distinta naturaleza
y su desarrollo, su adquisición y desarrollo.
Transcurre a lo largo de un largo proceso,
desde la infancia hasta la adolescencia
y yo me atrevo a decir que incluso en la edad adulta
podemos seguir mejorando nuestras estrategias
de comprensión lectora.
Si vemos los resultados de los informes internacionales,
por ejemplo el de PIRS de 2018, 21.
Nos indica que el alumnado de cuarto de educación primaria,
en torno al 25%,
se sitúa en niveles bajos de comprensión lectora.
Esto significa que tiene dificultad para localizar
información importante,
incluso para realizar las inferencias más básicas.
Es decir, leer entre líneas
y conectar ideas textuales con una idea implícita
que el escritor no nos ha dejado ahí.
Bueno, eso tan sencillo tiene dificultad
para hacerlo un porcentaje nada desdeñable de alumnado
de primaria.
Pero es que si miramos lo que ocurre en secundaria
en torno al 24% del alumnado no supera el nivel 2 de comprensión,
es decir, es el mínimo funcional para desenvolverse
en la vida cotidiana y continuar aprendiendo.
Es decir, es un reto que tenemos en el sistema educativo
y que yo traslado también un reto a nuestra investigación
para desarrollar estrategias instruccionales
que sean efectivas.
Decía hace un momento que es una tarea compleja.
¿Por qué?
Porque es el resultado del engranaje,
por un lado, de habilidades básicas de reconocimiento de palabras,
trabajar con el proceso de descodificación,
leer con fluidez, con precisión y al mismo tiempo
conectarlo con los procesos más complejos
de comprensión del lenguaje.
Tiene que ver con la sintaxis, con el conocimiento
del mundo que nos permite tener ese ámbito de referencia
para entender lo que estamos leyendo.
Es lo que conocemos como el modelo simple de lectura.
Ahora bien, desde los enfoques cognitivos
se hace hincapié en que más allá de estos procesos
es necesario, imprescindible,
realizar una buena comprensión inferencial.
Se llega incluso a sostener, y lo comparto,
que los procesos de inferencia constituyen la piedra angular
de la comprensión.
Sin inferencias no hay comprensión.
Y hago hincapié en esto para que veáis
cuál es también el hilo conductor de nuestros trabajos.
Pero igual que digo esto, también sabemos
que sin funcionamiento ejecutivo
adecuado y además en el contexto de las tareas de comprensión,
difícilmente vamos a entender qué nos transmite un escritor.
Sabemos que hay relaciones moderadas, directas,
es decir, a mejor funcionamiento ejecutivo
nos encontramos con alumnado con mejor comprensión lectora
o en sentido inverso.
Es un panorama complejo, diría que confuso,
porque heredamos dos tradiciones, una más ligada
a la investigación en neuropsicología
y otra más a la investigación en psicología cognitiva.
Tenemos metodologías diversas,
marcos conceptuales múltiples y diferentes.
En fin, para ubicarnos rápidamente, funciones ejecutivas,
con eso nos referimos al conjunto de procesos cognitivos
de orden superior que controlan y que regulan la cognición,
Y la acción que está dirigida a una meta,
es decir, nos permite planificar y decidir en función de intereses
o de la situación.
Su desarrollo está ligado a la maduración
de la corteza prefrontal, aunque en otros momentos
o más adelante otras estructuras corticales y subcorticales
también se ven implicadas.
Recordad lo que estoy diciendo de la corteza prefrontal.
En cuanto a su organización, traigo aquí,
es ilustrativo el trabajo de Miyaki y sus colaboradores
cuando estudiaron en adultos jóvenes tres funciones ejecutivas
que se suelen identificar comúnmente y estudiaron diferencias individuales
y cómo contribuyen al desarrollo de tareas
para las cuales se tiene evidencia y se considera
que son representativas de esos procesos en actuación.
Me estoy refiriendo a esas tres funciones,
el cambio, la alternancia, flexibilidad cognitiva,
como la conocemos.
En segundo lugar, a la actualización de las representaciones en la memoria
y, en tercer lugar, a la inhibición.
A qué nos referimos más concretamente para recordarlo?
A la flexibilidad cognitiva, es la alternancia con flexibilidad
entre distintas tareas, distintas representaciones mentales
para llevar a cabo la tarea en curso.
Una tarea representativa que seguro que conocéis
es la de clasificación de las tarjetas de Wisconsin.
Ante cuatro tarjetas, el participante tiene que colocarla
en la pila que corresponda, optando por uno de los criterios,
por ejemplo, color, En función de la realimentación que se le da,
si es correcto el criterio que eligió o no,
nosotros podemos tener información de hasta qué punto persiste
en el error o cambia esa información.
Bien, la segunda es la actualización a la que me refería,
actualización de representaciones mentales en la memoria operativa
de trabajo.
Es el reemplazo de información que ha dejado de ser relevante
por otra relevante y además controlar la interferencia proactiva
que se pueda producir en estos casos.
Es representativa, como sabéis,
de la memoria operativa de trabajo.
Las tareas de NBAC.
En este caso traigo el ejemplo de una tarea 2BAC.
Es decir, el estímulo que vemos ahora en pantalla
es idéntico al que hemos visto en las dos anteriores.
Y en tercer lugar, la inhibición.
Es un conjunto de procesos
que nos permite suprimir de manera deliberada respuestas automáticas
o dominantes que no son pertinentes en esa situación.
Y asimismo controlar la interferencia de distracciones.
La prototípica es la tarea o la prueba de Stroop,
es decir, el color de la tinta,
o la adaptación para niños, la día y la noche.
Los resultados creo que reflejan ahí claramente lo que encontraron
y de aquí su equipo.
Lo que encontraron es que estas tres funciones,
estos tres componentes operan de manera, con un componente común,
es decir, las correlaciones son moderadas, estrechas.
Y actúan con un componente común,
pero asimismo tienen una función especializada.
Podemos hablar de estructura unitaria al principio del desarrollo,
pero luego se van diferenciando.
En este sentido, brevemente recojo tres ideas
que pueden tener interés o relevancia para nuestros trabajos.
Ese desarrollo al que me refería, esa estructura es unidimensional,
como una función única, al principio,
en la primera infancia, pero luego se va diferenciando.
No está del todo claro, los resultados no son convergentes,
a qué ritmo, cuándo aparecen dos, tres factores,
pero lo que sí sabemos es que vamos de la estructura funcional unitaria
a la multidimensional en la adultez.
Además, también sabemos, en general,
lo que nos indican los estudios es que hay patrones diferenciados
entre funciones e individuos.
¿Qué significa?
Que una función como la inhibición se desarrolla en la infancia adulta.
Luego se estabiliza en la adolescencia
hasta que llega al patrón de la madurez,
mientras que otras se desarrollan más tardíamente, por ejemplo,
la flexibilidad cognitiva.
Aunque aparezca antes, en mayor desarrollo
el impulso se produce en la adolescencia hasta la adultez.
Y además es importante para nuestros trabajos que estos cambios
que se van produciendo tienen una naturaleza cuantitativa,
es decir, mejoramos la precisión de la respuesta,
pero también el tiempo,
y además cualitativos, son cambios cualitativos,
es decir, mejoramos en cuándo determinamos que podemos actualizar
la información, cuándo pararnos a pensar
e inhibir una respuesta y además hacer un uso proactivo
de estas funciones.
Relacionado ya en concreto con la comprensión lectora,
¿qué significa que actualicemos?
Pues seleccionamos, mantenemos información importante
en el texto, nuestra memoria para relacionarlo
con lo que leemos luego, incluso esos procesos inferenciales
a partir de lo que sabemos en conexión con el texto
y lo que extraemos.
La inhibición nos permite ignorar detalles secundarios,
información irrelevante,
mientras vamos construyendo ese modelo mental correcto.
Acerca de la situación que expresa el escritor en el texto.
Y por último, el cambio nos permite la interacción efectiva
entre los procesos más básicos a nivel de lectura y descodificación
de palabra hasta los que tienen una naturaleza más compleja,
más elaborada, los de naturaleza semántico-prasmática
y cambiar la atención durante la lectura en función
de características del texto, si es continuo o discontinuo,
la tarea de lectura y comprensión, etcétera.
En el grupo de investigación, una de las líneas de trabajo
es determinar en qué medida contribuyen las funciones ejecutivas
a la comprensión.
Destacaré simplemente varios resultados.
Sabemos que la actualización, y eso coincide con otros trabajos,
la actualización de la información en la memoria
mientras vamos leyendo correlaciona moderadamente y además
predice la comprensión sobre todos los procesos inferenciales.
Además, la inteligencia fluida también está directamente relacionada
con el funcionamiento ejecutivo, aunque son procesos diferentes.
En esto hay discrepancia, para algunos son el mismo constructo,
pero nosotros encontramos evidencias
a favor de que son variables diferentes.
Otros resultados que nos permiten poner de relieve la importancia
de las funciones ejecutivas en el aprendizaje
y el rendimiento académico es que de nuevo encontramos
que la actualización y la comprensión contribuyen de manera significativa
e independiente a predecir el rendimiento académico
a través, por ejemplo, de las calificaciones escolares
en materias como lengua matemáticas,
pero también lo encontramos en tareas específicas,
por ejemplo, problemas aritmético-verbales, etc.
¿Qué quiere decir?
El problema se enuncia, tiene un enunciado verbal,
por tanto, primero hay que comprender,
generar la representación de esa situación del problema
para llegar a una solución adecuada.
Y, por último, comentaros que, igual que hemos intentado esclarecer
ese vínculo entre las funciones ejecutivas
y la comprensión, nos interesa también ver cómo estas variables
que he mencionado contribuyen individual y conjuntamente,
por un lado,
a las habilidades más básicas a nivel de lectura de palabra
y, por otra, a las más complejas que tienen que ver
con la comprensión inferencial de nuevo.
Y dentro de las inferencias, Podemos diferenciar unas más sencillas,
las que nos permiten conectar con conexión
ideas que están dadas en el texto, hasta otras más complejas
relacionadas con lo que sabemos o lo que llamamos
las inferencias transitivas.
Os he traído un ejemplo.
Aquí intervienen los dos procesos.
Relacionamos información textual,
una nura es como una naranja, pero son más grandes las nuras,
y si nos preguntan cuál es más grande,
la nura o una cereza, aparte de relacionar el texto,
tenemos que integrar con el conocimiento previo
para resolverlo.
Bien, pues lo que encontramos es que,
como esperábamos, la inteligencia de nuevo
obviamente predice tanto los procesos inferenciales
como los procesos más básicos de lectura
y también las medidas de amplitud de memoria operativa,
de actualización y de inhibición.
Y de modo consistente, la amplitud,
la capacidad de memoria operativa tiene un papel mediador.
Además, recordar o señalar que precisamente
estas tareas nos dan un indicador también de procesos
de actualización.
Creo que tiene más sentido esta relación
con los procesos de inferencia porque es más parecido a la labor
de mantenimiento de procesamiento en las tareas de amplitud de memoria
que otra medida que hemos utilizado de actualización que se basa
en actualizar la información de palabras aisladas.
Dicho esto, una vez que hemos establecido
esa relación unidireccional entre el funcionamiento ejecutivo
y los procesos más básicos o complejos de comprensión,
la pregunta que nos planteamos en este proceso,
lo que nos ocupamos ahora en el proyecto es ¿estas relaciones
son unidireccionales o son recíprocas?
Es decir,
en la medida en que se producen cambios de funciones ejecutivas
o.
Ayudan a la comprensión, pero también cuando estamos comprendiendo,
estamos ejercitando esos procesos.
Cabe esperar que haya una relación recíproca.
Bueno, no podemos presentaros de momento los resultados,
no tenemos todavía.
Pero sí puedo comentaros los de un trabajo previo
en el que también basamos nuestras hipótesis.
Hicieron un estudio con alumnado de primero, segundo y tercero,
entre 6 y 11 años, y lo que encontraron
es que hay una relación unidireccional antes de los 8 años,
lo cual tiene sentido porque todavía la lectura
es muy apegada al texto.
No está alcanzado un nivel suficiente de fluidez
o desapegarnos para entenderlo.
Mientras que la relación sí la encontraron bidireccional
a partir de los nueve años.
Hicieron su estudio con lengua alemana,
es decir, no es una lengua transparente
como la nuestra, por tanto veremos si los resultados son similares
o son diferentes.
Esta es la primera sublínea en la que estamos trabajando
y os presentaré ahora brevemente la segunda,
que tiene que ver con lo que os decía,
el desarrollo de programas de instrucción e intervención
para mejorar la comprensión lectora.
La pregunta en este caso, conductora,
es ¿es posible mejorar la comprensión si entrenamos los procesos
de funcionamiento ejecutivo?
Sabemos por estudios previos
que las diferencias en capacidad de memoria operativa
explican diferencias individuales y evolutivas en la comprensión,
pero que también esa ineficiencia está en el origen de dificultades
de aprendizaje.
Por tanto, si entrenamos estos procesos
podemos ayudar a conseguir que mejoren bien electores normales
o los que tienen dificultades a mejorar e impulsar la comprensión.
Bueno, nos acercamos a un terreno objeto de debate,
que es el entrenamiento cognitivo.
¿Qué nos dicen resultados previos?
Cuando entrenamos esas tareas específicas
de funcionamiento ejecutivo,
por ejemplo, las de amplitud de memoria operativa,
encontramos beneficios reales en las mismas tareas.
Pero en otras tareas que difieren, y menos transferir
a otras habilidades, las revisiones sistemáticas
y metaanalíticas nos dicen que el efecto es nulo o muy bajo.
Por tanto, tenemos problemas de transferencia.
Nuestro planteamiento es diferente.
Lo que nosotros nos planteamos en lo que trabajamos
es en diseñar programas de instrucción
en los que el entrenamiento en el funcionamiento ejecutivo
se hace en la propia tarea de comprensión.
Es decir, no tareas aisladas, no programas automatizados al margen
del aula como suele ser usual.
Los otros que os acabo de comentar,
sino en la propia tarea de lectura trabajamos esos procesos ejecutivos
y además lo hacemos con un enfoque metacognitivo,
es decir, nos paramos a pensar con los lectores
por qué es importante actualizar la información,
por qué me tengo que parar ante una palabra,
por ejemplo, polisémica y determinar cuál es el significado acorde
al contexto.
Porque cambio la atención entre la gráfica y el texto,
pero tengo que evitar otros elementos distractores.
Y además es un entrenamiento en el aula.
Tiene esa ventaja desde nuestro punto de vista que es más ecológico.
Os traigo un ejemplo para que veáis, iré rápido,
para que veáis de qué estamos hablando.
Imaginaros que estamos leyendo este texto.
Hay que focalizar la atención en la información importante.
Es una carrera de ciclismo en la montaña.
Nos describen cómo va evolucionando, qué posiciones ocupan los ciclistas.
Se interrumpe la carrera en un momento,
es decir, han centrado la atención en los elementos relevantes,
primero a España, Perú y luego a Argentina.
Pero al pasar por el primer control,
España se resiente del esfuerzo y cede la posición a Perú.
En ese momento paramos, tienen que contestar,
o sea, les pedimos que contesten, que ordenen, En ese momento,
¿cómo van los ciclistas?
Por tanto, actualizan, se paran a pensar,
cambian el foco de la atención,
escriben y volvemos otra vez, reiniciamos, focalizamos la atención
de nuevo en la siguiente parte del texto.
Discurre y ahora al final Argentina, contra todo pronóstico,
consigue situarse a la cabeza.
Otro ejercicio de actualización, nos paramos a pensar
y así continuaríamos.
Quiero decir, como veis, no son tareas aisladas,
sino en el propio contexto de la tarea de comprensión lectora
estamos entrenando esos procesos.
Lo acompañamos de estrategias instruccionales,
por mencionar alguna, el modelado, la práctica guiada
y, además,
vamos incrementando la dificultad de las tareas en la misma tarea,
pero entre tareas y entre secciones.
Además de este programa, obviamente,
lo interesante es comprobar efectivamente
si es efectivo o no es efectivo.
Con lo cual,
vamos a cabo el desarrollo de otros dos programas.
Uno de ellos.
Uno de ellos precisamente consta solamente de tareas de entrenamiento
de memoria operativa, las que os he comentado antes,
tareas de amplitud de memoria operativa
y tareas de NVAC.
Todas las tareas son de estas características.
Aquí tenéis un ejemplo, una cadena de letras,
decir si es una palabra o no,
mostramos el estímulo, en fin,
el tipo de tarea de amplitud de memoria operativa.
Y con los otros, el grupo control activo,
trabajamos tareas más convencionales de comprensión,
de vocabulario.
Simplemente señalaré que los resultados son prometedores.
Hay ganancias en los dos primeros grupos
en los que trabajamos procesos de memoria.
No llegan a ser significativos con todos los grupos, pero bueno,
hay ganancia.
Y además en tareas de inferencia
encontramos mejoras en el grupo de entrenamiento
con el que hemos estado trabajando los procesos ejecutivos
en el contexto de la propia tarea de comprensión.
Y otro resultado que nos parece interesante
es que quienes más se benefician de este tipo de programas
son aquellos que parten de un nivel de comprensión más bajo.
Los otros no muestran ganancias al mismo nivel.
Por tanto, aquí disponemos.
Puedan estar interesados en trabajar en esta línea,
cuatro ideas destacaría finalmente con respecto a la pregunta
que nos hacíamos.
La activación eficiente y flexible de las funciones ejecutivas
en el contexto lector parece que es clave.
El entrenamiento integrado.
Puede ser más efectivo que ese de tareas aisladas.
Quienes más se benefician son los que parten de un nivel inferior,
pero no tenemos resultados concluyentes sobre la transferencia
y el mantenimiento a medio y largo plazo.
Es decir, tenemos camino por delante y en ello estamos.
Y llegamos al tercer punto,
a la tercera sublínea de investigación
de nuestro proyecto.
Para mí motivadora, interesante
y además aquí convergen sí que hicimos coincidir
no solo la afinidad personal sino los intereses de investigación
y veréis por qué.
La pregunta que nos planteamos aquí es ¿influyelo que comemos
en el funcionamiento ejecutivo?
Esta línea surge de un contacto informal,
luego más formal,
con un grupo de excelencia investigadora de nuestra facultad
en el Departamento de Psicobiología, liderado por la profesora
Nuria del Olmo.
Que ellos trabajan, obviamente, en la ingesta.
La investigación nos dice, voy brevemente,
que existe una relación entre la calidad de la dieta,
la obesidad y el rendimiento cognitivo,
como destacan los resultados del trabajo de Ronan y colaboradores.
En concreto, las dietas ricas en grasas saturadas pueden afectar
negativamente a los procesos de memoria y aprendizaje.
Y esto es especialmente nocivo en la adolescencia,
donde precisamente parece que hay un consumo más elevado
de dietas hipercalóricas.
Bien, ¿y qué nos dice el último informe
del Ministerio de Sanidad reciente de 2025 con respecto a los niños,
a los adolescentes?
Pues como veis en el gráfico,
resulta que la prevalencia de la obesidad entre 12 y 14 años
alcanza al 8%, en torno al 8%.
Y si miramos el sobrepeso,
puede alcanzar en estas edades al 23,5% o en torno al 20-25%.
Es decir, el problema creo que es preocupante.
Bien.
Ya en 2009 había datos que indicaban que los niños y niñas
con mayor índice de masa corporal
tienden a rendir peor en pruebas de inteligencia fluida,
fluidez verbal y memoria.
Y además en el estudio que os acabo de citar vieron
que la asociación entre la obesidad,
es decir, un índice de masa corporal,
elevado tiene una relación inversa con el funcionamiento ejecutivo
y esto lo asocia con una reducción del grosor cortical
de lo que os había mencionado que es la corteza prefrontal
y además esta relación se mantuvo cuando controlaron variables
como la edad, sexo, raza, nivel educativo parental,
ingresos familiares y peso al nacer no obstante los mecanismos todavía
por los que opera son desconocidos.
Bien, pues aquí viene la relación, la conexión entre los intereses,
entre la psicología evolutiva de la educación y la psicobiología.
¿Quién lo diría?
Yo estoy encantada.
En la experimentación básica animal,
lo que encontraron con los ratones del grupo de Nuria,
es que los animales jóvenes alimentados con dieta alta
en grasas saturadas, es decir,
lo que encontramos en el aceite de palma,
mostraron un deterioro importante y rápido del aprendizaje
y la memoria espacial dependiente del hipocampo.
Y como se mostraba, tardaban más, se perdían,
o sea, aquello era, se veía que bastante catastrófico,
cometía muchísimos errores.
Y esto se asocia como mecanismo,
corrígeme si no es así, a deterioros en la plasticidad sináptica.
Pero aquí viene lo bueno.
La situación se revierte con lo que se come,
es decir, una dieta rica en ácidos grasos de cadena corta,
es decir, que contiene ácido butírico,
lo que podemos tener en los lácteos enteros
de los que nos apartan, pues la situación se revertía.
Ese deterioro que era rápido e importante
se revertía.
Pues bien, aquí viene el interés crítico.
Y el proyecto que tenemos en común.
Vamos a tratar de indagar
y esclarecer con niños y niñas de educación infantil,
en principio, veremos otras edades,
si hay relación entre el índice de masa corporal,
es decir, la ingesta de alimentos ricos
en ácido butírico, Y el rendimiento en tareas cognitivas,
en las tareas de las que os he estado hablando
de funcionamiento ejecutivo, de comprensión lectora,
mediremos también hábitos alimentarios,
índices de masa corporal, variables sociodemográficas,
etc. De momento lo vamos a llevar a cabo,
espero que en breve, no tenemos datos,
pero mientras consumiremos lácteos enteros
y verdura por si acaso.
Retomando la cuestión inicial con la que abriamos estas jornadas,
entiendo que estos diálogos para el futuro
en los que os he mostrado tres líneas
en las que nosotros podríamos participar,
necesariamente entiendo que tiene que ser interdisciplinar
en los tres campos que nosotros podemos, si acaso,
aportar y recibir también colaboración.
Las relaciones recíprocas, resumo, entre el desarrollo
de las funciones ejecutivas y las habilidades de comprensión,
El potencial del entrenamiento cognitivo
para mejorar aprendizajes complejos y competencias claves
y la nutrición y el rendimiento cognitivo
y las aplicaciones que pueda tener para la intervención clínica
y educativa, por supuesto.
He contadome temo que de forma apresurada es fruto
de la colaboración el esfuerzo y el trabajo interdisciplinar
entre facultades de psicología de educación
incluso del banco interamericano aquí estamos.
Compañeros y compañeras
que trabajamos en los proyectos anteriores,
como veis en el panal todavía hay celdillas libres,
es decir, se admiten obreras.
No hay zánganos ni abeja reina,
pero si os animáis tenemos celdillas para otras abejas obreras
que deseen sumarse a nuestra iniciativa.
Así que, Graciñas, por estar hasta el final
y a vuestra disposición para diálogos ahora o en el futuro,
y reitero el agradecimiento.
Bueno, pues muchas gracias.
Ya tienes una pregunta.
¿Se escucha?
Sí, perfecto.
Lo primero, muchas gracias.
Ahora me siento mucho más culpable
por haberme puesto hasta las botas ahí con grasa saturada y demás,
así que me he vuelto un poquito más lerdo,
como diría mi señora.
Yo quería, a raíz de.
Este verano estuve viendo por la televisión un documento.
Una serie documental que hizo la televisión vasca
que se llama Generación Click, que no sé si la has visto,
porque había una parte muy interesante que estaban analizando
con neuroimagen el cerebro de dos adolescentes, 15-16 años,
leyendo un libro.
Con respecto al uso
de quién era un adicto a los videojuegos y al teléfono móvil
y quién no lo era.
Entonces, la persona que no era adicta,
su cerebro se iluminaba como un árbol de Navidad.
Y sin embargo, curiosamente, el adolescente adicto
no se iluminaba.
Era como que leía,
pero que su cerebro no se activaba.
Entiendo que vosotros habéis trabajado con niños
más pequeños, ¿no?
Entonces, la variable uso de las telefonías, móviles,
esto todavía no es una variable, digamos,
que todavía no se ha tratado, ¿no?
Entiendo en ese.
Es una parte del trabajo que no he comentado
porque he seleccionado, pero estos trabajos que os he presentado,
el objetivo es estudiarlo en relación con la lectura en papel
y la lectura en pantalla.
Hay trabajos hechos todavía, hay bastante camino por recorrer.
De hecho, una idea es que el nativo digital
no necesariamente se maneja mejor con los dispositivos.
Lo que sabemos de momento.
Hay diferencias en la lectura en soporte digital,
en pantalla y en papel.
Leyendo el mismo texto con las mismas características,
los adultos, por mi propia experiencia,
seguramente es compartida, cuando tenemos que estudiar
o centrarnos en el trabajo con el texto,
vamos al papel, no lo hacemos en pantalla.
¿Por qué?
Porque nosotros nos hemos formado como buenos lectores con texto.
Adoptamos otras estrategias, otra actitud
y otro compromiso con la lectura, con el texto y no con la pantalla.
La pantalla solemos asociarla a otros usos,
lectura transversal, rápida, tiene otras características.
Entonces, en principio, las preferencias influyen.
De hecho,
hay una hipótesis que habla del procesamiento superficial.
Las diferencias podrían venir dadas por la lectura que hacemos,
el tipo de lectura, que hacemos asociada a un dispositivo
y a otro.
Hacemos una lectura más superficial cuando utilizamos el dispositivo.
¿Qué ocurre con los niños?
Lo que se ha visto, por ejemplo, hasta los ocho años,
cuando os decía que todavía no había una lectura fluida,
no está totalmente automatizada, no tiene un uso
como podemos tener los adultos de los dispositivos,
en el mismo texto no hay tanta diferencia,
no hay diferencias.
Puede haber diferencias en función
de que, por ejemplo, leemos textos narrativos,
no hay diferencias entre ambos soportes,
si en el expositivo aparecen esas diferencias.
Quiero decir, el trabajo con la pantalla
tiene que ir ligado también al aprendizaje,
a leer y comprender en pantalla.
No podemos, en mi opinión, hasta dónde sé,
trasladarlo directamente.
¿Qué ocurre?
Que los procesos tampoco son exactamente los mismos.
Hablaba de funciones ejecutivas.
No es lo mismo la lectura bajo presión en pantalla que en papel
y probablemente no interactuemos del mismo modo.
Esas son las cuestiones que no os he presentado
pero que vamos a estudiar.
A ver qué relación puede haber con la lectura en pantalla
o en papel y en distintas edades y en función también
de la práctica y los usos que tengan los niños de esa lectura.
Pero yo destacaría además que no podemos transferir
directamente cómo leemos en papel a cómo lo hacemos en pantalla.
Y la pantalla no es mala si aprendemos y se enseña a hacer
actividades formativas a través de las pantallas también.
Gracias Isabel por tu fantástica presentación.
Mi pregunta va en el sentido de saber si me podrías ayudar a encontrar
una respuesta a esto.
El aprendizaje es multimodal, ¿no?
Entonces, si un niño aprende significados a partir de textos
que están en pantalla.
No aplica, por ejemplo, la kinestesia de escribir,
por palabras suyas, lo que ha leído.
Entonces, tu posición de experta en esta materia
sería que para un niño es importante hacer ese uso concomitante
de escrita, con lectura,
o sea, usar varios sentidos para aprender mejor el contenido.
Gracias.
Creo que la escritura es una de las mejores formas
de alcanzar una buena comprensión.
Los procesos están interrelacionados.
El hecho de escribir relabora lo que hemos comprendido,
ayuda a la comprensión de la escritura.
Y el hecho de escribir también puede facilitar ese procesamiento,
tanto de elaborar, componer el texto,
trasladar los borradores sucesivos,
como que también ayudan.
O sea, creo que sí que hay que trabajarlos de forma relacionada
y concomitante.
No sé si te estoy aclarando la respuesta,
pero obviamente.
Sí, la escritura en ordenador puede facilitar determinados usos,
siempre y cuando no interfiera el mensaje.
No sé si me explico.
Obviamente, cuando está automatizado,
se puede pensar y escribir.
En el momento, sea con adolescentes,
en que el hecho de escribir interfiere el pensamiento,
es otro tipo de escritura diferente.
Si es la destreza equivalente, podremos trasladar la composición
escrita con sus diferencias y peculiaridades,
pero que no haya un detrimento en ese sentido
tan pronunciado con la escritura en soporte electrónico.
No hay más preguntas.