Buenos días, vamos a continuar con la mesa que tenemos prevista
en este espacio que lleva el título Formación
Inicial del Profesorado de Educación Infantil Primaria y Secundaria.
Es una mesa.
Que a priori por el tema ya nos muestra la propia oportunidad
de sentarnos, de encontrarnos,
a pensar, a debatir sobre formación inicial
de varias etapas, niveles educativos.
Quizá también es una mesa que puede plantear la necesidad,
la importancia de.
De analizar, de pensar cómo se está llevando a término
en este momento la formación inicial de estos profesionales
de la educación, cuáles son los marcos de formación,
considerando que muchos de los títulos
se diseñaron hace ya prácticamente tres lustros.
Y también, sin duda, es muy oportuna por el momento actual.
Hay un momento actual que seguro conocen y convendrán conmigo,
pues es de gran oportunidad en torno a los libros blancos
y todo el proceso que ha supuesto de análisis, de participación,
de revisión, de propuestas, de diálogo.
Y además es muy oportuna por los ponentes que nos acompañan
y es un placer tener aquí a Lucía Herrera Torres.
Gracias, Lucía, por haber hecho un hueco en tu agenda
y habernos acompañado.
Es conocida en el ámbito
de la investigación educativa por su trayectoria
y sí que me permitiré presentarla brevemente.
La doctora Herrera es doctora en psicología,
pronunciada de Granada, es profesora titular
de universidad del Departamento de Psicología Evolutiva
y de la Educación.
Dirige además un grupo de investigación
consolidado en torno a educación,
diversidad, cultura, desde una perspectiva interdisciplinar
y en ese contexto ha dirigido y participado muy diversos
proyectos de investigación a nivel nacional e internacional
y en consecuencia tiene un elenco de publicaciones sin duda extenso,
relevante y de mucha calidad.
Y actualmente Lucía es decana de la Facultad de Ciencias de la Educación
y del Deporte de Melilla, adscrita a la Universidad de Granada
y presidenta de la Conferencia de Decanas
y de Decanos de Educación de la CODE.
Gracias Lucía y bienvenida.
También es un placer recibir
y tener cerca al compañero Jesús Manso,
que viene de la Universidad Autónoma de Madrid.
Jesús también es ampliamente conocido en el marco de la formación,
de la investigación en estos temas.
Él es doctor en educación con mención europea
y profesor titular de universidad en el departamento de pedagogía.
De la referida universidad.
Sus líneas de investigación versan sobre la formación del profesorado,
política educativa, podríamos decir, educación comparada
e internacional y también sobre estas cuestiones
ha dirigido diversos proyectos, dinámicas o contratos,
vínculos de transferencia con el sector educativo y social
y tiene amplias publicaciones.
Hasta junio de 2025, si no me equivoco,
ha sido decano de la Facultad de Formación del Profesorado
y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid
y además yo destacaría, si se me permite,
que lleva casi 15 años por ahí investigando muy específicamente
en torno a la formación del profesorado de secundaria,
ya con su tesis doctoral en torno al modelo de la LOE.
En este marco es realmente un gran momento contar
con los ponentes que nos acompañan.
Para preparar la mesa hemos dispuesto inicialmente dos grandes momentos.
Hemos dividido, no parcelado,
sino dividido operativamente un primer espacio para centrarnos
en la formación inicial inicial.
Del profesorado de Educación Infantil y Educación Primaria
y un segundo momento para abordar esta formación
en el contexto de la educación secundaria.
Por lo tanto, reitero la bienvenida a los dos ponentes
y doy la palabra a la compañera Lucía Herrera.
Muchas gracias.
Buenos días y gracias por la invitación
cursada para estar aquí esta mañana.
Ayer tuvimos el acto de apertura del curso académico
en el campus de Melilla con el rector de la Universidad de Granada,
el secretario general de Universidades,
y tal cual terminó el acto, cogí un avión para poder estar aquí.
Así que vamos siempre de una actividad académica
universitaria a otra, ¿no?
Bueno decirles que para mí es un placer
poder acompañarles aportar aquellas cuestiones
en las que estamos trabajando ahora mismo y establecer un diálogo
y además compartir mesa con jesús manso
que también ha sido miembro de la comisión ejecutiva de la code
pues es un placer es un placer poder intercambiar ese diálogo
y esas opiniones que son que son muy necesarias.
Como presidenta de la Conferencia de Decanas
y Decanos de Educación, decirle que estamos trabajando,
y estamos trabajando, no son documentos definitivos,
son borradores, en cinco libros blancos,
todos aquellos que competen a las facultades,
a los centros universitarios de educación, que son el libro blanco
en Educación Infantil, Educación Primaria,
Educación Social, Pedagogía y el Máster de Formación del Profesorado.
Con lo cual, tenemos un trabajo que se inició en 2023,
llevamos dos años trabajando,
En asamblea se aprobó una hoja de ruta en la que decanas y decanos
decidimos que nosotros no íbamos a ser partícipes
a la hora de elaborar esos libros blancos,
sino que se iban a hacer grupos de trabajo.
No se ha hecho eso a iniciativa de ningún ministerio,
ni ANECA, por ejemplo.
Recuerden que los libros blancos anteriores fueron iniciativa de ANECA
por un encargo, en este caso no.
Lo que decidimos las decanas y decanos de educación era que,
como responsables, que éramos de las titulaciones que ofertábamos,
íbamos a establecer una hoja de ruta a dos años.
Donde cada decano, decana, director de centro universitario
iba a plantear a especialistas en las distintas áreas
de conocimiento para establecer un sorteo posterior.
Recibimos unas 500 y pico solicitudes de especialistas,
de profesionales del ámbito universitario,
profesores universitarios, cada uno en su área.
Se hizo un sorteo, un sorteo que fue público,
donde lo que se decidió
fue que las distintas áreas de conocimiento
estuviesen representadas en universidades,
de modo que si ya aparecía un profesor
o una profesora universitaria de un área concreta,
De una universidad ya se pasaba a otra diferente, con lo cual,
para tener también un reparto en todo el territorio nacional.
La conferencia de decanas y decanos actualmente la configuramos
facultades de educación de carácter público,
privado y centros adscritos.
Somos 85 socios, por lo tanto,
tenemos en todo el territorio facultades y centros
que nos sirven, ¿no?
Esos grupos de trabajo tenían una estructura clara
desde el primer momento.
La premisa de partida
era que no íbamos a entrar en planes de estudio.
Esa fue la premisa inicial.
Para que nadie se llevase a equívocos,
lo que queríamos en esos borradores que estamos todavía en ello,
era en primer lugar ver cuáles eran los problemas actuales
en cada una de las titulaciones.
Qué puntos débiles existen.
Analizar también cómo tiene lugar la formación
en el contexto internacional.
Un análisis comparado en distintos países
sobre cómo se forma un pedagogo, a una pedagoga,
a un maestro, a una maestra de educación infantil,
a un educador, una educadora social,
que en muchos países se determina como pedagogía social.
Analizar, por lo tanto, en ese análisis,
ver qué modelos formativos existen en distintos países.
Analizar también, por otra parte,
cuál es la demanda en nuestro país, cuál es la oferta,
qué avance existe y analizar también las distintas facultades.
Y eso nos ha permitido hacer, bueno, consultar a las facultades
la oferta, la demanda, los perfiles también profesionales,
las competencias.
Que se están desarrollando.
Y, por otra parte, ver el modelo de estructura
que tenemos actualmente y establecer distintas propuestas
desde un punto de vista amplio, diverso,
que se podrían tener en cuenta.
Como ven, aquí en ningún momento
estamos hablando de planes de estudios,
ni de créditos concretos para áreas, ni nada en ese sentido.
Esos documentos se han consultado en dos momentos por parte
de las facultades.
Han sido documentos amplios que han estado a disposición
y de consulta por parte de todas las facultades.
Por lo tanto, es un documento que creo que todos los implicados,
todas las facultades,
Además, fuera de ella se han consultado esos documentos.
Los grupos de trabajo recogieron las primeras alegaciones.
Trabajaron sobre ellas,
había cuestiones que si eran contradictorias,
si uno te dice A y otro te dice X,
pues evidentemente no se podían tener en cuenta,
pero esos grupos de trabajo recogieron esas primeras alegaciones
y posteriormente ya los documentos
pasaron a formar parte de la comisión permanente
de la conferencia de decanas y decanos de educación,
donde estamos representados todas las comunidades autónomas.
Se está trabajando por parte de la comisión permanente
en el segundo periodo de alegaciones y ahora mismo estamos en el proceso
en el que estamos continuando en la elaboración de ese borrador.
Este lunes pasado tuvimos una asamblea extraordinaria
en la Universidad Complutense, en la Facultad de Educación,
precisamente donde debatimos y hablamos de nuevo
sobre esos borradores
y tendremos dentro de esa hoja de ruta de dos años,
a final de noviembre, en las palmas de Gran Canaria,
tendremos una asamblea ordinaria
donde los socios y socias de la CODE,
que hemos sido los que hemos iniciado este proceso,
pues debatiremos.
De forma amplia
sobre cada uno de esos cinco libros blancos y entonces se establecerán
las cuestiones oportunas para informe de debate y aprobación,
si procede, una vez debatidos de esos documentos.
Entonces, como pueden ver,
es un proceso que implica muchas personas,
un proceso de consulta,
un proceso, además, en el que cada vez que hemos tenido
algún monográfico de la CODE, por ejemplo, en Toledo,
se ha invitado a los grupos de trabajo
para que también pudiesen aportar ideas.
Se trata de un proceso participativo donde hemos trabajado mucho
y en lo que nos compete a educación infantil y primaria hemos debatido
mucho sobre tres momentos que yo creo que son importantes
y es antes el acceso
durante la formación que tiene lugar en nuestros centros universitarios
y después el acceso a la función pública
y también esa formación permanente y continua.
He de decir que desde la conferencia de decanas
y decanos de educación estamos muy satisfechos
con la labor que han realizado desde los grupos de trabajo,
porque ha sido un trabajo donde no hay ninguna remuneración económica
y lo que han hecho ha sido dedicar mucho tiempo,
mucho esfuerzo a elaborar esos documentos
y a recabar información de las facultades, de los centros,
para poder elaborar esos documentos.
En el Grado de Educación Infantil,
el grupo de trabajo que ha estado conformado,
como digo, por profesorado universitario,
pero donde también hemos tenido un grupo de revisores expertos,
maestros, maestras de educación infantil que han supervisado
esos borradores.
Y en cada uno de los grupos de trabajo, un estudiante del CSED,
de la Asociación de Estudiantes de Educación,
porque es importante que también tengamos esa visión.
En educación infantil,
si algo se ha puesto de manifiesto desde el primer momento,
ha sido la necesidad de revalorizar la etapa de educación infantil
como una etapa fundamental para el desarrollo integral
de los niños y de las niñas.
Esto es algo que desde el primer momento, y yo creo que es algo
que las facultades y los centros de educación
siempre reivindicamos, Yo lo digo y lo digo ahora como psicóloga
del ámbito de psicología evolutiva y de la educación.
Es que son los pilares, es que son los cimientos.
Entonces, educación infantil es una etapa fundamental
dentro del desarrollo y donde todo aquello
que vayamos haciendo se tiene que poner en valor.
Poner en valor y, por lo tanto, revalorizar a los maestros
y las maestras en esta etapa educativa,
donde tiene que atender al crecimiento,
el desarrollo emocional, social, cognitivo,
a ese desarrollo que es necesario trabajar para poner
los pilares que luego se van a trabajar
en la etapa de educación primaria, donde es importante
atender a la legislación que existe en cada momento,
adecuarnos a esa legislación vigente a la directriz de UNESCO,
donde también se establece ese respaldo normativo
en una educación infantil de calidad, inclusiva, accesible.
Por lo tanto, se parte y se desciende un modelo educativo integral,
inclusivo y adaptativo, que es de donde tenemos que partir
en la educación infantil.
Entendida como ese derecho fundamental que tiene que tener
dentro de la agenda educativa y social,
garantizando la equidad, la calidad desde los primeros años.
Bien, dentro de los modelos de formación
y de la estructura general en educación infantil,
se propone también establecer cierta homogeneización,
de forma consensuada,
dentro de la formación a nivel nacional,
buscando una mayor coherencia, globalización.
Vivimos en un país de las autonomías y las autonomías también,
no solamente comunidades autónomas, autonomía universitaria.
Y nos encontramos muchas veces tantos planes de estudio
como facultades, centros existen,
lo cual.
Un ejemplo, para la movilidad SICUE, que es movilidad nacional,
muchas veces nos las veíamos y nos las deseamos para establecer
acuerdos de movilidad coherentes, sensatos y no reconociendo
unas asignaturas por otras que no tienen nada que ver.
Entonces, eso es algo común a todos nuestros planes de estudio,
da igual que sea infantil o cualquier titulación.
Necesitamos establecer un acuerdo,
un diálogo para establecer una mayor coherencia,
globalización, transversalidad desde esa coordinación.
Necesitamos atender también,
especialmente, la coordinación entre las distintas áreas
de conocimiento que están implicadas en la formación inicial,
desde las didácticas específicas, la didáctica general,
las áreas educativas.
¿Por qué?
Porque se trata de abordar de forma equilibrada
no solamente el periodo 3-6 años, también el 0-3,
que muchas veces se nos olvida en educación infantil.
Y esto es algo también que se ha reivindicado
durante mucho tiempo.
Si tenemos que cada vez en educación infantil,
si nos exige una mayor coordinación, coherencia, donde son
muchas las áreas implicadas, áreas didácticos disciplinares,
áreas educativas generales, áreas psicoeducativas,
psicopedagógicas, como quieran llamarlas,
porque tenemos además que atender a la legislación que nos dice
que tenemos que atender al bienestar emocional,
que es uno de los elementos fundamentales, A la hora de analizar
la estructura que tenemos actualmente en cuatro años,
si tenemos que adecuarnos a la normativa universitaria,
donde además se nos dice que se pueden establecer menciones,
que esas menciones tendrán que tener 48 créditos,
la formación en cuatro años se nos queda escasa.
Entonces, lo que se está diciendo Y es más, en educación infantil
hay universidades que ofrecen menciones, otras no.
Pero menciones que tampoco
en educación infantil se extravecen como profesionalizantes,
como se ocurre en educación primaria,
pero se es consciente de que también se necesita especialistas,
que muchos de ellos se fueron en primaria
y luego terminan en infantil.
Entonces, esto es como una pescadilla que se muere
de la cola en lo que se ha llegado, o es una de las propuestas
que se debatirá y aprobará si procede,
es que la formación de maestros, maestras de educación infantil
tiene que incrementarse a cinco años.
Porque no tiene todo cabida.
No podemos atender una formación en la que, ojo,
y no estamos hablando únicamente de la formación
en las distintas áreas,
estamos hablando de que es necesario incrementar el práctico.
La formación práctica, establecer redes de coordinación
con los centros de educación infantil es fundamental.
Tres de bien fundamentadas que nos lleven a trabajar
de forma conjunta, no solamente a través de las prácticas,
a través de determinados proyectos.
Una formación práctica
que lo ideal es que se inicie desde los primeros años,
desde los primeros cursos.
Entonces, sí necesitamos incrementar la formación práctica.
Otro aspecto, el trabajo fin de grado.
Y esto lo digo para todos los grados universitarios.
Tenemos que repensar muy bien el trabajo fin de grado.
Porque si lo puede elaborar la IA.
¿Qué estamos evaluando?
¿Las competencias que desarrolla nuestro alumnado con el TFG
o el documento que él está elaborando en la inteligencia artificial
con el programa que sea?
Por lo tanto, también es algo importante a tener en cuenta
y a repensar, reflexionar mucho.
Para vincularlo con la práctica,
para vincularlo también con la investigación educativa,
que es fundamental.
Entonces,
repensar todas esas cuestiones necesitamos también atender
a esa versatilidad profesional del docente,
donde se tienen que incluir distintas funciones de coordinación,
de asesoría, de educación, en contextos pacíficos.
Atendiendo a ese aspecto integral, Es importante, por otra parte,
que en la formación inicial nos coordinemos las distintas áreas
de conocimiento.
Esto es algo que exigimos a nuestro alumnado,
que se coordinen,
pero luego nosotros como profesores universitarios no somos capaces
de coordinarnos entre áreas, entre asignaturas,
incluso del mismo curso.
Creo que ahí tendríamos que hacérnoslo mirar,
porque es necesaria esa coordinación del profesorado,
si no, no somos modelos de lo que estamos pidiendo.
Entonces, esa es otra cuestión importante.
Y si queremos establecer menciones, en educación infantil,
porque esas menciones también están coordinadas
con lo que se nos exige en el ámbito educativo,
porque en las titulaciones de educación dependemos
de legislación universitaria
para cómo se organizan, se estructuran,
pero luego también necesitamos depender
del Ministerio de Educación,
de la legislación educativa para ver cuáles son las necesidades,
la cualificación, las competencias profesionales
y los especialistas que se necesitan.
Por lo tanto, esa coordinación es necesaria.
Es necesaria, y es decir,
que en julio pasado logramos tener una reunión,
la conferencia de canes y decanos de educación,
con secretario general de universidad y secretario de Estado de Educación,
parte de su equipo, además del presidente Cruz de Docencia,
porque claro, al fin y al cabo
son luego las universidades las que tienen que tener,
y el secretario general de universidades les invitó,
para decirle, ojo, nosotros somos un agente.
Aparte estarán sindicatos de enseñanza, asociaciones,
son muchos los agentes implicados en la educación.
Pero desde la conferencia de decanas y decanos de educación
queremos poner de manifiesto que es necesario
que nos coordinemos con ambos ministerios,
porque si no vamos cada uno por un lado.
Y lo que tenemos que tener como punto de vista fundamental,
como eje fundamental de nuestro funcionamiento,
es.
¿Qué profesionales queremos formar?
¿Qué se nos exige por parte de la sociedad hoy día?
Y cada vez se nos exige más.
Cada vez se nos exige más.
Cada vez tenemos que atender a desarrollar competencias digitales
docentes, que afortunadamente tenemos un marco de competencias
a nivel europeo que nos dice en qué sentido.
Necesitamos atender a la diversidad del alumnado,
atender a formar en coeducación, en codocencia,
en muchas cuestiones.
¿Qué tenemos que tener en cuenta?
No se trata de decir,
es que mi asignatura, mi área fundamental
y tiene que tener más créditos que el resto.
No.
¿Qué competencias profesionales tienen que tener esos profesionales?
Y cómo vamos a trabajar de forma coordinada para formar
a los mejores profesionales.
Ese tiene que ser nuestro eje.
Ese tiene que ser nuestra forma de coordinarnos
y de trabajar, además, de forma conjunta,
desde el marco de competencias profesionales docentes,
que además nos ha compartido con nosotros
el Ministerio de Educación y que está ahí,
donde el nivel cero es cómo tienen que salir nuestras egresadas
y egresados en la formación inicial.
Bueno, he dicho que lo del practicum,
la necesidad de formación en red, el acceso.
Y ahora voy a decir algunas cuestiones.
Y como muchas son para educación infantil y primaria,
me quiero también determinar aquí.
Hay universidades como en Cataluña o la Universidad de Islas Baleares,
donde ya tienen experiencia en establecer pruebas de acceso
a la universidad para aquellos que aspiran a estudiar,
a ser maestros, maestras de educación infantil
y educación primaria.
Ya tienen un recorrido.
Y lo que se ha puesto de manifiesto es que ese proceso inicial
de selección es muy positivo a la hora
de seleccionar a las personas que van a aprovechar mejor su rendimiento,
donde se evalúa pensamiento lógico-matemático,
competencia comunicativa o lingüística,
incluso habilidades técnicas.
Más vinculadas a lo que tiene que hacer también un maestro
y una maestra, que es esa capacidad de relación interpersonal,
de empatía, etc. Eso hace que aprovechen mejor
lo que van a hacer, reduce también, y eso va encaminado,
el excesivo número de alumnado que accede a las aulas universitarias
para estudiar los títulos de educación,
donde muchos de ellos a lo mejor lo tienen.
Porque no sabíanlo que hacer, no tenían claro
y acceden de forma rápida
a una titulación donde tienen que desarrollarse con niños,
niñas y jóvenes en desarrollo.
Y no es algo que pueda hacerse de cualquier forma.
Entonces, esas pruebas selectivas son positivas,
ya hay experiencia.
Ya cada universidad podrá ver cómo hacerlo y de qué manera,
porque evidentemente ya va a depender de cada contexto.
Pero sí se dice que serían necesarias esas pruebas de acceso
en los borradores.
Y luego finalizan y luego se encuentran
con unos temarios que en muchas medidas están obsoletos,
no se corresponden con la legislación,
con lo que se necesita.
Y además parece que existe ya como un divorcio
entre lo que es la universidad y el desarrollo profesional posterior
a esa formación inicial.
Pues no, señores.
Tenemos mucho que decir también en esa formación permanente
e ir de la mano a través de redes de coordinación
con los centros educativos.
Y que realmente sea un proceso inductivo,
mediado, guiado, de acompañamiento en el acceso a la función pública.
Es que de eso es de lo que se trata.
Y que no sea algo que realmente se queda en los papeles,
pero no se implementa, que es lo que ocurre muchas veces.
Que realmente sea un proceso de acompañamiento
y de acceso a la profesión.
No sé cómo voy de tiempo, pero he hablado de cosas generales.
¿Puedo continuar?
Vale.
Eso era, de forma general, cuestiones comunes,
infantil y primaria.
He enfatizado en infantil.
Y ahora nos vamos a educación primaria.
En educación primaria
también tenemos todo lo que he dicho respecto a las pruebas de acceso,
a la necesidad de establecer redes de coordinación con los centros,
ampliación del practicum, repensar el TFG.
Y sabemos que en educación primaria tenemos una formación básica,
unas menciones que ya vienen establecidas.
Hay universidades incluso que ofrecen
menciones que no son habilitantes o profesionalizantes,
con locales a universidades que se las ven, o centros universitarios
que se las ven y se las desean con esas menciones.
Que luego no les permiten un acceso a la profesión docente.
Y la diversidad, la variedad es enorme.
Tenemos que repensar también estas cuestiones.
Y tenemos, como decía antes,
que repensar también, alineándonos con el currículum,
cómo ofrecer una mayor y mejor formación de calidad
en las distintas áreas.
Didáctico específica, didáctico disciplinares,
porque nadie pone en duda que un maestro,
una maestra de educación primaria
necesita tener competencias didáctico específicas en lengua matemática,
en lengua extranjera, en educación musical,
etcétera, etcétera, etcétera.
Nadie lo pone en duda.
Es que lo necesita,
es que está dentro del currículum de educación primaria.
Pero ese maestro, esa maestra de educación primaria
también tiene que atender.
A ese alumnado de 6 a 12 años con unas características evolutivas,
con unas características cognitivas, emocionales, sociales determinadas.
También tiene que saber atender a la familia, la función de tutoría,
de orientación.
Por lo tanto,
necesitamos coordinarnos para que esa formación atienda
a esos elementos básicos que son necesarios dentro de la formación.
Contando con modelos innovadores,
atendiendo a la conformación de la identidad profesional docente.
Estamos hablando
de titulaciones donde esa identidad profesional son fundamentales.
Ojo, yo diría que también, y estoy convencida de ello,
en la universidad.
El profesorado universitario que estamos ahí ofertando
esa formación, tenemos que tener ese compromiso institucional,
ese compromiso con la formación que estamos ofreciendo
y esa identidad profesional que nos vincula a una universidad.
Cuando se analizan los modelos de formación de maestros,
maestras de educación primaria en distintos países,
se pone de manifiesto como existen muchos modelos.
Hay modelos en los que se establece una formación
de cuatro años de grado, que es el que tenemos aquí, de tres de grado
más uno de especialización, de tres de grado más dos de máster,
de cuatro de grado más uno de máster,
tres de grado más dos de máster.
Es decir, cuando uno analiza en otros países va viendo
esa diversidad que hay de modelos en la formación de maestros
y maestras de educación primaria.
Desde luego algo que se pone de manifiesto
y que es fundamental es el énfasis en las prácticas escolares
y las prácticas docentes en los centros educativos.
Eso es algo fundamental, tanto en la formación
como una vez que han finalizado también
en ese proceso de inducción a la función pública.
Por lo tanto, si estamos viendo en esos modelos la necesidad de.
Poner el énfasis en las prácticas, tanto durante la formación inicial
como posteriormente, vamos a seguir en ese sentido y en una
de las apuestas dentro de esos borradores que existen,
poniendo en valor la importancia de la formación continua,
el desarrollo profesional,
para mantenerse actualizado en metodologías,
en investigación educativa, en cambios curriculares.
Atendiendo a la integración de las tecnologías de la información
y la comunicación, la inclusión, la atención a la diversidad
y, sobre todo, como decía anteriormente,
reconfigurando también y pensando ese trabajo
fin de grado, ese trabajo fin de grado que es necesario.
Profundizar, por lo tanto,
y garantizar aspectos que son fundamentales y, sobre todo,
fomentando esa cultura de colaboración universidad-escuela
que es fundamental.
Y yo a grandes rasgos, luego podemos establecer un debate y preguntas,
cuestiones que yo creo que seguro que surgen,
pero a grandes rasgos eso era lo que quería contarles
de educación infantil y educación primaria.
Insisto, son borradores aún abiertos en proceso de elaboración
y serán un borrador, un documento más frente a otros que puedan venir.
De sindicatos de enseñanza, de asociaciones, etcétera.
Pero sí es cierto que las decanas y decanos de educación
teníamos un compromiso, por lo menos,
de analizar qué estamos haciendo en nuestro país,
en nuestras universidades, qué se hace fuera
y, por lo menos, establecer los puntos
o los hitos básicos a los que tenemos que atender.
Gracias Lucía por este paisaje tan completo, tan claro,
tan nítido y con tantas relaciones entre sí.
Como bien nos has expuesto, luego seguro que habrá un tiempo
para el debate.
Transitamos ahora a la secundaria.
Tiene la palabra el compañero Jesús.
Muy bien, pues buenos días a todos y a todas.
Gracias en primer lugar a Ernesto por la invitación,
también en el marco de este congreso al profesor Pere Marqués
y un gusto también compartir mesa con Lucía Herrera,
con la que hasta hace poquito efectivamente hemos podido compartir
muchos espacios de diálogo y en realidad lo seguimos haciendo
porque a pesar de que uno deja el cargo, siempre está pendiente
de poder echar una mano humildemente cuando se le pide.
Y también un gusto estar en la UNED y agradecer a la UNED
la invitación y la acogida.
También quiero trasladar en primer lugar las gracias
y la enhorabuena a Lucía en calidad ya de presidenta de la CODE
por el trabajo que estáis haciendo, que como es un trabajo muy complejo,
pues evidentemente de él se derivan cuestiones
que no siempre son fáciles de abordar y tener la valentía
y la determinación de intentar aportar,
pues creo que es muy necesario también reconocerlo.
Yo en mi caso hablaré más como investigador,
más que como persona que ha estado en el ámbito
de la gestión de la formación inicial y decía Ernesto,
dividido no parcelado.
Pero es verdad que en España,
que no ocurre en todos los países, es bastante fácil
dividir que no parcelar lo que ocurre entre ser.
Maestro o maestra, y digo esta palabra,
maestro o maestra de educación infantil o primaria,
o profesora de educación secundaria.
Yo esto lo aprendí en 2009,
cuando empecé a hacer entrevistas en mi tesis doctoral,
que mi querida directora, madre académica Elena Martín,
me decía, cuando vayas a los institutos,
llámales profesores, no maestros,
porque a lo mejor algunos se puede sentir un poco, algunos, no todos,
pero algunos se puede sentir,
Y empecé a ver cómo las identidades profesionales
tienen matices muy marcados en nuestro país
entre ser maestro o maestra de educación infantil o primaria
o ejercer la docencia en la educación secundaria.
Y creo que esta es una primera cuestión que tenemos
que remarcar.
A nivel terminológico me parece muy llamativo,
es como un indicador bastante claro.
Yo soy maestro de educación primaria,
en concreto de educación especial, y a mí.
Prefiero que me digan que soy maestro a que me digan que soy profesor.
No sé, digo, hay como una cuestión identitaria
en torno a los términos que es importante,
pero después también hay unas diferencias enormes
también en condiciones laborales.
Oye, pues los maestros acceden
a un cuerpo distinto del de secundaria,
con un nivel 21 en la carrera funcionarial,
mientras que los de secundaria están en un nivel 24,
diferentes salarios.
Más horas en clase los de infantil o primaria
que los de secundaria,
ratios más bajas las de infantil y primaria
que los de secundaria.
Bueno, una primera reflexión sobre la profesión que me parece
de interés y oportuna también incluirla aquí,
porque claro,
cuando a uno se le pide hablar de formación inicial.
A mí al menos me cuesta no enmarcar la formación inicial
en el conjunto de la profesión y creo que esto es importante
y por eso sí, al menos, aunque sea brevemente,
hacer una pequeña introducción sobre esto de la profesión.
Y cuando pensamos en la profesión, y hago esta introducción
porque creo que son elementos claves para hablar de cualquier elemento
vinculado con la profesión docente, incluida la formación inicial,
en el marco teórico en el que yo me muevo hay
como tres dimensiones que entiendo que son fundamentales,
transversales, y que si las obviamos y hablamos solamente de formación
inicial de profesores de secundaria no terminamos de comprender el fondo
de las cuestiones.
Una de las primeras dimensiones que me gusta destacar de la profesión
es el desarrollo profesional docente.
Es lo que yo denomino como la dimensión longitudinal,
podríamos decir, si pensamos en.
En las tres dimensiones, pues la dimensión longitudinal
sería la que daría ese desarrollo profesional docente,
que efectivamente empieza con una selección,
no empieza con la formación inicial,
empieza con la selección a la formación inicial.
Algunos autores incluso dirían empieza
cuando uno es alumno de primaria, de secundaria
y todos sus antecedentes escolares.
Pero digamos que bueno, técnicamente empezamos a estudiar la docencia
a partir de la selección a la formación inicial,
la formación inicial con sus prácticas,
con todo su plan de estudios,
con toda la organización del que haremos el foco ahora.
La selección o el acceso a la profesión docente,
identificando diferencias también entre trabajar o ejercer
en el sector privado o hacerlo en el sector público,
que también es una diferenciación importante.
Y después todo lo vinculado con las condiciones laborales,
la carrera profesional, la formación permanente,
la evaluación de los docentes.
Todo esto da
como un sentido longitudinal al desarrollo profesional docente.
La segunda dimensión que a mí me gusta identificar de la profesión
es la que da amplitud a la profesión
y lo que en el marco que yo trabajo daría amplitud a la profesión
son las competencias profesionales docentes.
Un marco de competencias profesionales lo que hace
es ir definiendo niveles de desempeños progresivos.
Y variados en función de itinerarios docentes diferentes
a lo largo de todo ese desarrollo profesional.
Pero digamos que se da una amplitud a través de las competencias.
Y la tercera dimensión que yo identifico
como la dimensión de la profundidad.
Es la vinculada con la identidad profesional y el prestigio social.
O dicho de otra manera, la imagen de la profesión, bien interna,
la que podemos tener nosotros, vinculada con la identidad,
el concepto de identidad,
o la que tienen desde fuera de nosotros,
que es también imprescindible, que es la que tiene que ver
con el prestigio social.
Y creo que con estas tres dimensiones se empiezan,
después podemos empezar a hablar de muchas cosas de la profesión,
pero interrelacionadas con ellas creo que es
un marco que nos puede ayudar.
Entender el desarrollo profesional docente como algo longitudinal,
los marcos de competencias como algo que amplía
y la identidad y el prestigio social como elementos de profundidad
en la profesión.
Con este marco en la cabeza y centrándonos
ya en la formación inicial,
una de las primeras cuestiones que a mí siempre me ha llamado mucho
la atención de la división entre infantil primaria y secundaria
es el modelo de formación.
En España
tenemos un modelo que se denomina concurrente primaria.
Para maestros y maestras de infantil y primaria
y el que se denomina un modelo consecutivo
para los docentes o profesores, profesoras de educación secundaria.
¿Qué son esto de los modelos de formación inicial?
Digamos que los modelos se constituyen en función
de cómo se integran.
Dos o tres contenidos básicos que siempre tiene
que tener la formación inicial.
Se entiende que un docente,
y ahora voy a utilizar la palabra general, docente
es cuando me refiero a cualquiera, tiene que tener una formación sólida
sobre la disciplina que va a enseñar.
Y después un docente tiene que tener un dominio importante de la didáctica
y de las cuestiones psicopedagógicas.
Yo cuando hablo de lo psicopedagógico ahí incluyo teoría e historia
de la educación, legislación, psicología evolutiva,
orientación a familias, tic y educación, ¿vale?
Toda la parte psicopedagógica podríamos decir.
Esos dos grandes bloques,
que a su vez el segundo de ellos se podría dividir en dos,
lo disciplinar,
lo que tienen que aprender nuestros alumnos,
y lo didáctico y psicopedagógico,
es la integración de estos lo que nos permite después
tener distintos modelos de formación inicial.
En el caso de educación infantil o primaria,
lo que se dice es todo integrado a la vez,
modelo concurrente.
Entonces tenemos un grado de educación primaria infantil
de cuatro años donde se integran todos estos contenidos.
Los modelos consecutivos dirían,
primero adquirimos todo el conocimiento disciplinar
y posteriormente se produce la adquisición del conocimiento
didáctico y psicopedagógico.
Es el caso que tenemos con el máster de secundaria.
La formación inicial de los profesores
de secundaria en España no es el máster de secundaria.
Es el grado de cuatro años de matemáticas,
de historia, de geografía, de filosofía, de química,
de biotecnología.
Y el máster de secundaria.
Ambas cuestiones.
De manera que un profesor de secundaria
no puede ejercer sin 5 años de formación 4 más 1 y un maestro
o maestra infantil no puede ejercer sin 4 años de grazo.
Creo que esto es importante.
Y hay una primera reflexión sobre esto que a mí.
Después existen otros países, como en el caso europeo,
Finlandia fue, digamos, el primero que lo puso en marcha,
que son los modelos mixtos, que es como, oye,
un docente puede formarse con un modelo concurrente
o con un modelo consecutivo.
¿Por qué pongo esto encima de la mesa?
Bueno, para que después podamos discutirlo, ¿no?
A lo mejor los modelos mixtos también se pueden empezar
a pensar, ¿no?
O sea, solamente los maestros, solamente puede ser porque
con 18 años decide que tiene que Y si ya tengo 26,
tengo que estudiar los cuatro años de magisterio
y no puede haber fórmulas.
Distintas para Y en educación secundaria lo mismo.
Oye, yo tengo 18 años y quiero ser profesor de matemáticas.
¿Por qué no puedo estudiar un grado de profesor de matemáticas
para poder ejercer en secundaria?
En España esto es irreal, yo lo sé,
pero me gusta no decirlo porque pensando
en la formación inicial creo que el avance hacia modelos mixtos,
que es en realidad la tendencia a nivel internacional,
creo que es interesante al menos contemplarla.
Y en otros países, en el contexto latinoamericano,
existe mucho el modelo concurrente también para secundaria.
O sea, que no es una cosa rara, digamos.
Vinculado con esto, vinculado con los modelos,
surgen dos grandes críticas a maestros,
maestras y a profesores de secundaria.
Y tiene que ver con los modelos.
¿Cuál es el problema para los profesores de secundaria?
Que tienen.
Se les dice
que tienen menos herramientas didácticas y psicopedagógicas,
o sea, que tienen más dificultad para orientar bien
a las familias, para atender a la diversidad.
¿Cuál es la crítica que se le hace a los maestros o a las maestras?
Tienen poco conocimiento disciplinar,
saben poco de matemáticas, deberían saber más de lengua, ¿no?
Esto viene por los modelos,
es que hay que saber este tipo de cosas para después poder decir,
oye, pues a lo mejor si empezamos a pensar otros modelos,
quizá también ese tipo de críticas podemos,
o ese tipo de riesgos que tenemos, podemos matizarlos un poco.
Y efectivamente en el ámbito de secundaria,
ya aterrizando un poquito más, la cuestión vinculada
con la formación didáctica y psicopedagógica,
bajo mi punto de vista, y aquí ya no hablo como CODE,
aunque me consta que la CODE también lo defiende,
es que en un curso escolar, en un curso académico,
pues da poco tiempo real para adquirir toda la parte didáctica
y psicopedagógica.
Si entendemos que la formación inicial
de los profes de secundaria es 4 más 1,
lo que estamos diciendo es que es un 20% de su formación
lo dedican a lo didáctico y psicopedagógico
y un 80% a lo disciplinar.
En Alemania ese porcentaje.
En el caso de secundaria, no en general,
es un 60%.
Los profesores de secundaria en Alemania,
que tienen un modelo concurrente también para secundaria,
tienen un 60% de contenidos didácticos y psicopedagógicos.
Bueno, y entiendo que esto es siempre complicado
porque al final es una cuestión también de tamaño de la tarta
y partes de la tarta, ¿no?
Pero creo que ahí lo importante también es ser conscientes
de qué tarta tenemos, si es importante que esa tarta,
o sea, tiene el tamaño que tiene que tener y después,
pues, dialoguemos sobre los pesos de estos contenidos.
En el caso de España más en concreto,
El máster de secundaria, todos los que creo que más o menos
lo tenemos todos en la cabeza, 60 créditos,
de los cuales al menos 12 tienen que ser de formación genérica,
es decir, lo que yo he denominado psicopedagógico, al menos 12 de 60,
12 de 60.
Teniendo en cuenta que se forman con 300 créditos, 4 más 1,
12 dedicados a lo psicopedagógico, 24 al módulo específico,
que podríamos decir sería lo psicopedagógico,
o sea, lo didáctico,
aunque ahora especifico un poquito más,
y al menos 16 para practicum, incluido el TFM.
Quedan ocho créditos por distribuir.
Esos ocho créditos, a nivel nacional,
se ha hecho de todo con ellos.
Hay universidades
que los ocho créditos se lo han dado al genérico,
hay universidades que se lo han dado al practicum,
otras que han generado créditos optativos.
O sea, hay de todo.
Aquí os recomiendo un perdonad la autocita,
pero en 2019
hicimos un trabajo para el Ministerio de Educación de España.
Cumpliéndose los 10 años de la puesta en marcha de los grados
y del máster de secundaria en 2019 es en el que hacemos una panorámica
de cómo estaba todos los planes de estudios por un lado de los grados
y por otro lado del máster de secundaria en ese momento
y ahí se ve esto no que esos ocho créditos
se distribuyeron de maneras muy distintas incluida una
que a mí me parece especialmente.
Delicada, que es que en algunas universidades se llegó
a dar dentro del módulo específico 15 créditos de los 60
a la asignatura de complementos de formación.
Que complementos de formación
es una asignatura de carácter disciplinar.
Es decir, que el 25% del máster de secundaria en algunas facultades
se sigue dedicando a más disciplina.
Dan sus cuatro años de matemáticas y de los 60 del máster,
15 más de disciplina en matemáticas.
Esto se está dando, no en todos los sitios,
pero se está dando.
Entonces, toda esta tensión entre disciplina y matemáticas.
Yo con esto no hago un alegato de lo didáctico
y de lo psicopedagógico,
pero en el caso de secundaria es evidente que esta tensión existe
y hay que ver cómo abordarla para que los docentes
salgan bien formados en el ámbito de lo didáctico
y de lo psicopedagógico.
Y asumiendo que es difícil.
La propuesta de que el máster sea más largo,
pues hombre, yo la veo bien, la veo realista, pues bueno,
pues es complicada,
igual que que el grado también crezca, pero bueno,
yo creo que es verdad que hay razones suficientes,
yo espero haberlas dado para decir que es razonable solicitar eso,
es razonable solicitarlo, porque sí que es verdad que es
una cosa que necesitan los futuros profesores
de secundaria.
Un aspecto un poquito más concreto,
que sí que también quería hacer algunas reflexiones,
precisamente sobre el practicum.
Primero una reflexión un poco más general.
Yo creo que también es importante que cuando hablamos de formación inicial
pensemos en el practicum entendido
como las prácticas escolares en centros educativos,
en el caso de secundario en institutos o.
Pero también un concepto que es un poquito más general,
que es la dimensión práctica de la formación inicial.
O sea, no toda la dimensión práctica de la formación inicial
tiene que ser las prácticas en centros escolares.
Creo que también hay fórmulas
en las cuales deberíamos poder incorporar en otras partes,
en otras asignaturas del máster, dimensión práctica.
Que eso pasa por poder hacer visitas pedagógicas a centros,
centros que vengan a la universidad,
o sea, otro tipo de simulaciones.
Quiero decir que hay muchas otras cosas
que podrían ampliar un poquito esa parte de dimensión práctica
de la formación inicial.
Y después, con respecto al practicum,
evidentemente yo creo que sí que hay un trabajo importante
que hacer.
La encuesta TALIS de la OCDE, presentada hace 10 días,
que vino aquí el director de la OCDE a presentarlo,
insistía en España en el gran punto negro
que tenemos, que es que la profesión docente
sigue siendo una profesión muy individual.
Sigue siendo.
Es como.
O sea que hay veces que, como es que por mucho que después
queramos retorcer los datos e interpretarlos de otra manera,
esto no cabe otro análisis.
Y además se repite en todas las encuestas
y ya me da igual que lo haga la OCDE
o que lo haga Ecotec o que lo haga cualquier entidad.
La profesión docente en España
seguimos teniendo una cultura muy individualista,
muy del profe en su aula.
Y esto yo creo que el practicum en la formación inicial
de secundaria es una herramienta que debería servir bien utilizada
para darle una vuelta a esto.
O sea que efectivamente nosotros en la Autónoma de Madrid.
Propusimos un cambio de modelo que fue muy duro
ponerlo en marcha internamente porque hubo que explicarlo muy bien,
pero ahora mismo todos los profes de la universidad van
al menos una o dos veces al instituto a ver a los estudiantes en su aula.
En solo dos años ya se ha empezado a normalizar un poquito esto
y creo que es un avance importante.
Igual que creo que es importante el incorporar, también lo hicimos
en este modelo que pusimos en marcha hace dos años en la Autónoma,
seminarios de reflexión sobre la práctica.
De tal manera que los estudiantes no van todos los días al centro,
sino que van de lunes a jueves y los viernes
vienen a la facultad y en grupos de entre 5 y 10 estudiantes
con el profesor de la universidad,
que la tarea pendiente que tenemos es hacer formación específica
para el profesor de la universidad para hacer mejor esos seminarios
de reflexión sobre la práctica.
Generan esos seminarios de integración,
digamos, teoría práctica.
Bueno, ahí hay un margen importante de mejora
en qué ocurre esos viernes en la facultad,
porque creo que puede tener muchísimo potencial,
pero es una cosa que también contribuiría mucho a cambiar
ciertas dinámicas culturales que tenemos asentados en la docencia
y especialmente en la docencia de secundaria.
Insisto que tampoco yo haría como un juicio.
Creo que responde también a un desarrollo histórico
en la profesión docente de secundaria,
pues que ese cambio es un poco más difícil hacerlo.
Voy calculando un poco el tiempo, pero bueno,
siete o ocho minutos yo creo que termino
para dejar un poco de tiempo.
Otro aspecto que también Lucía ha hablado más en primaria
sobre la selección y el acceso, en este caso,
al máster de secundaria.
Esto es un poco más complicado porque cada uno dice,
pero estos ya son graduados en matemáticas, en historia,
en física.
Claro, ahora mismo se le pide, según la orden ECI,
el grado y el B1 en inglés o en lengua extranjera,
pero básicamente es como no hay selección o acceso.
Y además tenemos dos problemas grandes aquí en secundaria.
Una es la desalineación que existe.
Entre grado, especialidad del máster y especialidad de la oposición,
de tal manera que la legislación española actualmente permite
que yo pueda ser graduado en matemáticas,
estudiar el máster en la especialidad de inglés,
porque yo resulta que es que he nacido en Estados Unidos
y por supuesto me van a dejar hacer la especialidad de inglés,
y presentarme a la especialidad de orientación educativa.
Esto puede pasar.
Espero que no haya pasado nunca, honestamente,
pero ¿podría haber un orientador educativo en el sistema educativo
español que haya estudiado la especialidad de inglés del máster
y se ha graduado en matemáticas?
Podría ocurrir.
Entonces yo creo que esto legislativamente es
como cuando ordenamos esto, porque es que alguien tendría que.
Digo, yo no soy especialmente amigo de.
Un camino muy fino, pero hombre,
uno de mates puede acceder a especialidades afines,
pero un mínimo de especialización y un mínimo de coherencia
en la formación disciplinar que ha recibido,
con la formación didáctica o psicopedagógica
y con la especialidad de oposiciones que estudias.
Y el segundo problema importante que tenemos aquí
es que en secundaria faltan docentes.
Pero solo en determinadas especialidades.
Entonces, este es un problema también, es como,
¿alguien por favor puede convocarnos para hablar de este tema?
Porque es como, en la facultad presentamos,
estuvo de hecho el secretario de Estado,
un informe de la UNESCO en junio,
donde decía que faltaban no sé cuántos millones de docentes
a nivel mundial
para que se pudiera ejercer el derecho a la educación.
Claro, tú dices, pues eso no lo pongo en duda.
La UNESCO lo dice, pero después hay particularidades.
Y nosotros tenemos en España,
formamos más o menos un 50% de maestros y maestras,
más de los que el sistema educativo puede después tener.
Entonces estamos formando más
o menos el doble de lo que el sistema educativo
después va a necesitar.
Y en secundaria tenemos especialidades
donde no tenemos docentes y tenemos que hacer excepciones
para que den clases sin el máster, etc.
Es que prima por delante el derecho a la educación de los chavales
y las chavalas de secundaria que el hecho
de que tenga la titulación del máster.
O sea, yo esto lo suscribiría como consejero porque dice, claro,
es que si no, no tienen profesor.
Entonces tenemos que buscar.
Entonces, bueno, pues consejerías que están con la cosa
de que los profes jubilados puedan volver a dar clase,
que los que tienen especialidades afines puedan.
Entonces, en secundaria hay un problema importante
que requiere un estudio pormenorizado.
Nosotros tenemos en especialidades como geografía e historia
que recibimos más de 500 solicitudes
para hacer esa especialidad cuando solamente ofrecemos 50,
pero tenemos otras especialidades que no se nos llenan.
Entonces, en secundaria esto es importante
hacerlo.
Y hay un dato también que os quería compartir también
de Talis, que es muy interesante.
España es el segundo país a nivel de la OCDE que más profesores
de secundaria tiene con más de cinco años de experiencia profesional
en otros sectores laborales.
¿Esto qué quiere decir?
Que muchas personas que han estado trabajando como químico,
como geógrafo, como filósofo, como tal.
Después de más de cinco años trabajando en otros sectores,
decide estudiar el máster de secundaria para ejercer
la profesión secundaria.
Esto también es otro elemento que creo dentro
del bloque este de selección y acceso tenemos que tener en mente,
porque tenemos bastante profesorado con experiencia profesional
en otros sectores.
Para mí es una buena noticia esto, porque quiere decir
que de alguna manera.
La profesión en secundaria sigue siendo atractiva
para un sector importante después encima de haber probado el trabajo
en otros sectores profesionales y ver si por ahí puede haber un potencial
para el tema de la selección.
Y como no me quiero alargar más de tres minutos más,
enuncio algunas cuestiones más.
Por un lado, creo que también que no ha salido,
tenemos que debatir sobre el tema de la formación online
y a distancia,
y digo esto y presencial, estando aquí en la UNED,
que me parece que es también otro elemento
importante.
Y no, yo creo que también es un poco la posición de la CODE
y a mí me parece bien, y no porque se deba
ser, bajo mi punto de vista, talibanes de la presencialidad,
sino porque hay que garantizar todas las competencias propias
de la profesión.
Entonces, asumiendo que se pueden garantizar
todas las competencias de la profesión,
también con modalidades híbridas,
creo que sí que tenemos que saber, en 2019,
cuando hicimos este estudio del que os decía antes,
el 8% de los profesores de secundaria se formaban de manera
online y a día de hoy, seis años después,
ese 8% es un 25%.
Entonces, No con esto digo,
no a lo online, no estoy diciendo esto,
pero digo, sentémonos y veamos a ver qué se está produciendo ahí.
Creo que es importante y seguir trabajando en la garantía
de las prácticas de calidad y presenciales en los centros,
etc. Y la última idea que quería dar,
que retoma un poco algunas ideas del principio, como idea de conclusión,
es que yo tengo la intuición de que un elemento que sí que debería
ser muy importante para abordar todos estos debates
que he intentado enunciar brevemente y posiblemente muy perfectamente,
es el tema del marco de competencias profesionales docentes.
El marco de competencias profesionales docentes.
Es un elemento que nos podría permitir debatir mejor
y de manera más sana sobre toda la formación inicial.
O sea, que primero nos pongamos de acuerdo
sobre qué esperamos de los docentes de educación secundaria.
Y entonces, una vez que tengamos definido qué es lo que se espera
de los docentes de educación secundaria,
creo que eso nos puede ayudar a debatir todo lo demás,
la selección, el acceso, los pesos entre unas áreas de conocimiento
y otras, etcétera.
El marco de competencias
que el Ministerio de Educación empezó a trabajar hace tres años
lo hizo en consenso con las 17 comunidades autónomas.
La conferencia de decanos estuvo implicada.
Yo tuve la suerte de ser encargado por la Junta Directiva
para representar a la conferencia en esas reuniones.
Y fueron reuniones realmente ricas.
Eran técnicas, no eran políticas,
pero también es verdad que el marco de competencias está,
pero no está aprobado todavía la conferencia sectorial,
que es la que permitiría que ese documento
fuese un documento con cierta vinculación oficial.
Yo creo que ahí todavía el Ministerio de Educación
nos debe esto, nos debe una elevación del marco de competencias
a la sectorial para que.
Pueda ser algo más estable y que nos permita un poco regular.
Si pensamos que en algún momento el Ministerio de Universidades,
que es el responsable de hacer los planes de estudios,
tiene que publicar unas órdenes ECI, yo creo que debería hacerlo teniendo
el marco de competencias previamente hecho.
Por esto, la triangulación entre la conferencia de decanos,
el Ministerio de Educación,
que es el responsable del marco de competencias,
y el Ministerio de Universidades,
que es el responsable del plan de estudios,
creo que es esencial para que el avance se dé
en el ámbito del máster de secundaria,
pero también en el de los grados de infantil y primaria.
Y por mi parte, nada más que esto.
Muchas gracias.
Gracias Jesús por esta perspectiva tan rica, tan analítica,
tan fina y también tan fuerte a la vez.
Yo creo que nos has ofrecido un mapa de tensiones, de dificultades,
de perspectivas.
De posibilidades
sobre las que a buen seguro hay también inquietudes
entre la audiencia que nos sigue, al igual que la compañera, Lucía.
Por lo tanto, vamos a dar la palabra a aquellas que también sigan online
este encuentro y a quienes estén presencialmente
para plantear alguna cuestión a nuestros ponentes.
Por aquí habría una intervención, ¿habría alguna más?
Si vamos a hacerlas de seguido y luego abordamos por ahí otra,
¿alguna más?
Podría haber tiempo para tres,
pienso yo.
Vamos con estas dos entonces.
Adelante.
Bueno, primero de verdad agradecer por las ponencias, ¿no?
Quisiera hacer previamente una a cada uno.
Para la profesora Lucía,
usted hablaba de repensar el modelo de evaluaciones, ¿no?
Y casualmente ayer también alguien hablaba de algo similar.
Y decía, bueno, con todo esto de la IA quizás debamos volver
a otros métodos.
Y decía, quizás exámenes orales,
aunque representaría un retroceso.
Una paradoja, ¿no?
Un avance tecnológico representa un retroceso
en el modelo de evaluación.
Entonces, la pregunta sería.
Al margen de esa, ¿usted qué otras ha pensado?
Es decir, cambiamos los TFM,
TFG, tal, ¿por cuál sería o por cuál otro tipo de evaluación?
En el caso para Jesús,
mencionabas algo que me llamó la atención.
Deberíamos aumentar el tiempo de los másteres.
Sin embargo, lo que hemos visto en los últimos tiempos
es las reducciones.
El punto incluso de cuando no lo hemos podido reducir
más, lo que nos hemos inventado es otro tipo de programas
más cortos, Porque bueno, tenemos que ser alistas,
la gente no quiere durar tanto estudiando,
esa es la realidad.
Entonces, ¿cómo haríamos ahí Jesús?
Ante esta tendencia a cursos más cortos,
¿cómo planteamos máster más largos?
Gracias.
Hola, ¿qué tal?
Buenos días.
Dos cuestiones, la primera más introductoria
y la segunda quizás más una pregunta.
En algún momento hemos comentado que en el debate de la confección
de los libros blancos o incluso.
Posteriormente de los planes de estudio
debería primar el diseño activo de dar la mejor solución posible
a la formación de los maestros y de las maestras antes que los debates,
el decano justamente ahora hablaba del reparto de la tarta,
un poco de las tensiones,
de las representaciones departamentales y de las áreas
de conocimiento.
A mí me parece extraordinariamente difícil esa cuestión,
no por la maldad humana en este caso,
o por el interés del crédito que cada uno tiene,
sino porque muchas veces la propia disciplina
nos ha conformado una aproximación al objeto de estudio
que tú lo ves desde esa perspectiva porque has estudiado
desde esa perspectiva.
Y entonces, claro, a mí plantear la defensa o la.
O la aproximación del valor que tienen determinadas
materias en la formación de los maestros de primario,
de secundario, de infantil,
pues se me hace un poco difícil.
Pero no porque conceptualmente considere
que las didácticas específicas,
que no soy de ese gremio profesional,
no sean pertinentes o importantes,
sino porque yo vengo de una tradición en este caso,
para que todo el mundo lo sepa, del área de didáctica y organización
y más específicamente del ámbito de organización educativa.
No es tanto que haya esa pugna,
que a veces la hay y evidentemente está en el.
En el substrato de toda discusión,
sino porque la aproximación que yo hago es con unos antecedentes,
con una mirada que me dificulta poder hacerlo desde otra.
Entiendo lo que se comenta desde la CODE,
en mi facultad la decana lo insiste y lo subraya permanentemente,
pero es difícil que nos podamos deslindar del interés
que tiene para los departamentos y las áreas la cuestión del reparto,
pero también desde el punto de vista de dónde venimos,
cómo vemos la realidad y qué fuentes hemos bebido,
iba a decir mamado,
pero que seguramente me parecería excesivo.
La segunda cuestión que es a la que me ha parecido más,
a la que pregunto
o sobre la que me gustaría tener un poco más de idea es.
Claro, esa triangulación de la que se comentaba últimamente,
porque realmente son tres instancias y tres documentos diferentes.
Por un lado, los libros blancos, en este caso,
que vienen de la tradición que comentaba la decana
hace un momento de la CODE.
Las normas ECI y también los marcos competenciales.
Claro, como ya ha habido borradores de algunas de las cosas,
cada vez que ha habido un borrador,
ahora me acuerdo hace unos meses
cuando salieron el borrador de normas ECI,
que yo además circunstancialmente soy director de departamento,
estuve un mes sin bajar a la cafetería.
Porque era objeto de las iras de algunas compañeras,
porque me preguntaban si yo iba a firmar el manifiesto
en contra.
Oiga, dejé de ir.
Entonces, ¿qué sucede?
Que por un lado tenemos las normas ECI que dependen de un sitio,
de otro lado dependen los marcos competenciales
que ahora se hacían referencia y tenemos el libro blanco.
En qué momento van a entrar en diálogo no los documentos
porque por ejemplo en mi facultad estamos en plena reelaboración
de los planes de estudio
no para adaptarlos al decreto sino porque tenemos una decana
creativa que ha pensado que era el momento de darle una vuelta
y estamos en plena vorágine de reforma
de los cuatro planes de estudios y en su totalidad entonces.
Claro, el otro día revisábamos, y con esto termino,
las observaciones al libro blanco de primaria
que en algún momento hacen referencia al marco competencial
y decían, no, no, esto no se puede aprobar porque no vamos a defender
una cosa que no está aprobada y si no se aprueba,
o sea, entramos ahí un poco en el día de la marmota
porque nos vamos echando lo que diga el libro blanco,
lo que diga la SECI,
pero lo que ha salido lo quito,
oiga, un poco de seriedad con este tema, ¿no?
Muchísimas gracias.
Bueno, vamos a ver.
Respecto a repensar TFG y TFM,
tenemos que pensar qué competencias vamos a evaluar,
cómo las vamos a evaluar y de qué manera.
Si nos vamos a centrar únicamente en un documento escrito,
Porque eso es otra cosa.
Cuando hemos hecho el análisis de cómo se desarrolla el TFG
o el TFM en otras universidades, por ejemplo, el TFG,
hay universidades que indican que un documento escrito
y que el tutor o la tutora le puede dar hasta un.
Bueno, hay universidades que hasta un 8,9.
Y si el alumno quiere una mayor calificación,
entonces va a un tribunal de evaluación de TFG.
Hay que exigir las dos cosas.
Si nos vamos a quedar solamente en el documento escrito,
sin una supervisión de lo que se está haciendo
y donde lo elabora la GPT o lo que utilicemos,
no estamos evaluando realmente las competencias que se quieren.
Entonces, necesitamos repensar qué es lo que queremos hacer.
Incluso necesitaríamos repensar si es pertinente el TFG.
Desde luego, como está ahora mismo, no.
Entonces, habría que repensar muchas cosas.
Pero borradores de libros blancos
están poniéndole el dedo en la llaga en muchas cuestiones,
pero es cierto que al fin y al cabo tenemos que coordinarnos
con ambos ministerios.
Y voy ahí.
Y soy consciente y son conscientes de esto que estamos hablando aquí,
lo saben los dos ministerios.
Sobre todo por parte de universidades son conscientes
de que TFG y TCM hoy día se ha convertido.
Es algo que no es lo que se pretendía.
Era determinar, evaluar las competencias,
por ejemplo, para hacer un diseño de investigación
o un trabajo de innovación docente vinculado a la práctica educativa,
etcétera, etcétera.
Donde se evaluaba la capacidad de búsqueda de información,
de análisis y síntesis, de redacción, de exposición,
si tenía que desistir ante una comisión de evaluación,
de respuesta a las preguntas que se le formulasen.
Pues si la primera parte del trabajo escrito ya viene hecho,
pues entonces vamos a tener que pensar en lo segundo,
en la parte oral,
en otras cuestiones que exijan la reflexión,
la capacidad crítica de quien lo hace.
Entonces, eso es algo que hay que analizar y mucho.
Respecto al reparto de las áreas de.
Es cierto que cada una, cada uno de nosotros nos hemos formado
en un área diferente, en una formación distinta,
pero yo creo que también tenemos que tener una visión de conjunto
y que me pongo yo, yo soy de psicología evolutiva
y de la educación, no voy a poner ningún área de ejemplo,
me pongo la mía.
Y tengo muy claro que la formación de maestros
y maestras de educación infantil, la mía no es la fundamental.
Lo digo porque cuando luego llega el momento
de ponernos a hablar de planes de estudio,
es que mi área es la fundamental.
No, lo son todas.
Vamos a ver de qué manera nos coordinamos.
Atendiendo al marco de competencias profesionales
docentes, que es un borrador, sí, que todavía tiene
que pasar a la sectorial, pero desde el Ministerio de Educación,
de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial,
en todo momento han ido con nosotros de la mano para todas las cuestiones
que se han ido avanzando en el marco de competencias
profesionales docentes, ir informándonos sobre ello.
De hecho, las facultades de educación,
a través de la Conferencia de Caras y Decaros de Educación,
lo hemos sometido a evaluación y a propuestas por parte
de las facultades.
Eso lo hicimos.
Todos somos conocedores de cómo se está desarrollando.
Yo sé que existe un firme compromiso por parte del ministerio
y de que esto ya está en un proceso que está finalizando
y que se pasará a.
A sectorial y una vez consultados todos los estamentos,
porque son muchas las instituciones que están implicadas,
que pueda aprobarse.
Pero tenemos que ir en ese sentido.
Igual que estamos trabajando, y ya en las facultades
se han sometido tres de los nueve ejes
en los que está trabajando el Ministerio de Educación,
dentro del plan estratégico de educación inclusiva.
Que forma parte de una disposición adicional de la LON-LOE,
donde se identifica y se establece que a nivel gubernamental
tenemos que tener un plan estratégico de educación inclusiva.
Bueno, pues son nueve ejes.
Este lunes nos presentaron la filosofía
en la Universidad Complutense,
vinieron desde el Ministerio a la Asamblea Extraordinaria de Decanas
y Decanos.
Y ya hemos sometido tres de los ejes y en breve
se van a someter los seis siguientes ejes.
A las facultades de educación, pero que están en trabajo continuo
con sindicatos de enseñanza, con asociaciones,
tanto universitarias como no universitarias,
para atender a esa educación inclusiva.
Todas aquellas asociaciones,
colegios que están implicados en la educación inclusiva
en cada uno de los ámbitos están trabajando con ellos.
O sea, somos una pequeñita pieza dentro de todo esto.
¿Qué ocurre?
Que la triste realidad muchas veces cuando nos ponemos con ese proceso
de reforma de los planes de estudio es pensar que tenemos una tarta
y quiero el reparto material.
Más grande pero no nos ponemos en la piel de a quienes vamos a formar
y eso nos cuesta mucho mucho mucho mucho mucho.
Pero si nosotros estamos formando a maestros y maestras diciéndoles
unas cosas, un poquito de seriedad
y de coherencia en lo que estamos exigiendo,
que luego cuando nos pongamos a trabajar nosotros
también tengamos al menos unos marcos normativos que nos indiquen
por dónde tenemos que ir.
Y ahí tenemos que ir de la mano con ambos ministerios,
universidades y educación.
Yo entiendo que esto cuesta mucho trabajo.
Que uno empieza a pensar, no, porque tantos créditos,
porque si yo ahora tenía tantos créditos
y ahora voy a terminar.
Hablamos de crédito, hablamos de profesorado
y nos centramos en lo que no es relevante,
la formación,
que es qué profesionales queremos formar.
Entonces, hay universidades que ya están haciendo, efectivamente,
que están reformando los planes de estudio de formación.
Algunas por imposición, porque directamente le han dicho
desde el restaurante que hay que hacerlo.
Hay otras universidades que han dicho, ojo, vamos a esperar.
Vamos a esperar porque todavía no es el momento,
porque no tenemos todo el marco normativo que nos permita,
con esas órdenes ECI,
CING o como queramos llamarlas que vayan a ser,
pero necesitamos tener un pilar, porque es que si no va a ser.
Doble trabajo.
Ahora hacemos una reforma,
pero es que en cuanto llegue lo siguiente
vamos a hacer otra vez otro proceso,
con lo cual no va a dar tiempo a.
Vamos a tener esto con tranquilidad y vamos a intentar desde las ensates
que tenemos que tener para elaborar esos planes de formación,
trabajar de forma conjunta.
Entonces vamos a intentar hacerlo.
Yo creo que ahí las de cara y de caros
tenemos también un papel importante para poner en valor.
Porque tenemos una visión de conjunto de todas las áreas,
de todas las necesidades que hay que tener.
Y yo creo que es necesario ese papel de mediación,
de diálogo con las distintas áreas para tener como punto principal
a los profesionales que vamos a tener fondo.
Muy brevemente, con respecto a la primera cuestión,
yo creo que hay que diferenciar claramente el interés actual
en hacer formaciones más pequeñas con el hecho
de formarse para una profesión como es la profesión docente,
aunque sea solamente desde el argumento
de que es una profesión regulada y por lo tanto.
Yo creo que lo que sí que es importante
es que culturalmente, socialmente, cualquiera entienda que la formación
de cualquier docente en cualquier etapa educativa
va a requerir un tiempo mínimo.
Sin embargo, sí que creo que es importante saber
que se pueden estudiar otras fórmulas,
que no solamente pasa por ampliar el máster,
podrían pensarse en modelos mixtos, como he dicho antes,
o podrían ponerse encima de la mesa alternativas
que también se pensaron mucho más en el momento
de pasar al Espacio Europeo de Educación Superior
, cuando se podía haber hecho un tres años de grado
y dos años de máster,
o un tres más uno más uno.
Pensar en poder trabajar a través de menciones
u optativas en grados disciplinares,
incorporar optativas de carácter pedagógico también.
Bueno, hay otras fórmulas que yo creo
que, sin decir que esté yo en unas en concreto,
pero creo que hay otras fórmulas que también se pueden plantear.
Y con respecto al comentario que nos indicaban ahí,
yo en general comparto mucho tu postura,
yo también estoy en ella.
Es verdad que cuando uno es decano,
si tienes un mínimo de interés por conocer con verdad tu contexto,
pues empiezas a entrar en contacto y a tener empatía
y a comprender.
¿Por qué está cada uno en el puesto que está?
Y eso es muy importante,
eso es un privilegio que solamente se tiene también
cuando estás en determinados puestos
y entonces ahí lo responsable efectivamente es comprender
al otro e intentar acoger su punto de vista.
Y yo creo que es posible hacerlo, creo que cuando uno se acerca
a comprender por qué está cada uno en cada punto es más fácil
después obviamente llegar a acuerdos
y yo creo que eso insistiría mucho en esa idea.
Y solo completaría con, el Ministerio de Universidades
es el responsable de hacer los planes de estudios.
Claro, lo que se hizo hace 15 años suponía que al final toda la pelea
la teníamos internamente en las facultades.
Y es un poco la tensión de,
oye, Ministerio de Universidades, haga usted su trabajo.
Ministerio de Universidades, facultades,
definan ustedes que tienen autonomía universitaria.
Digo, por dibujar otra de las tensiones
que tenemos, que es como a veces son las tensiones nuestras,
pero después también existe una tensión también razonable,
porque también entiendes las dos posturas de.
¿Quién va a definir finalmente?
Las universidades decimos, hombre, en la medida
de lo posible se nos traslade menos de estas decisiones,
porque es verdad que después puede ser un poco Y entonces marcos
de competencias del Ministerio de Educación, que es
otra, creo que pueden ayudar.
Muchas gracias, Lucía.
Jesús, si desde el equipo organizador.
Hay solamente una duda muy específica tras el chat de Zoom,
y tiene que ver con el tema de la formación.
Uno de los asistentes online dice
que la capacidad de pensar de forma coherente
y de establecer conexiones lógicas y conceptuales complejas
parece estar disminuyendo, es una percepción,
también hay que tener un poco de cuidado aquí,
entre los profesores jóvenes.
Entonces, bueno, yo creo que plantea la duda
de si conocéis también esta tendencia
y si no debería de ser esta una competencia fundamental
de todo docente.
Creo que plantea dudas también un poco cómo solucionamos
desde todas estas variables estas necesidades de formación
que se detectan si luego están comprendidas
en todos estos marcos, etc. Yo traslado ahí la duda.
Yo hasta donde sé, en el marco de competencias profesionales
algo se aborda de esto, de manera que se hiciese mínimamente bien.
Y después también los marcos de competencias,
yo esto también lo digo, tampoco es letra grabada en piedra
para toda la vida.
Quiero decir, pues oye, mírese y ajustese
y adaptese también
y vaya incorporándose de manera flexible las necesidades
que la propia profesión docente, que es dinámica y viva,
pues vaya teniendo.
En educación continuamente vamos tarde,
continuamente vamos tarde, porque conforme se van avanzando
y se van estableciendo marcos, legislación, cuestiones,
ya vamos tarde porque han surgido otras nuevas
y así vamos continuamente.
Entonces, de lo que se trata, bueno, también es verdad
que cuando se establecen marcos amplios y generales,
también se da cabida a que se puedan modificar, adaptar,
a las necesidades que van surgiendo y no tanto modelos rígidos
que no nos permiten salir de los mismos.
Entonces, eso es importante.
Y yo creo que van a ir por ahí las cosas.
Muy bien,
pues ciertamente cuando planteamos esta mesa teníamos una claridad
de que el tema es relevante, es oportuno
y que los ponentes por su trayectoria mucho iban a aportar
y ahora ya convendrán conmigo en que tenemos evidencias
de que esta mesa ha sido un éxito.
Muchas gracias.
Gracias.