Hola a todos y a todas, soy Silvia Benito Moreno,
formo parte del equipo docente junto con Laura Méndez,
Beatriz Mali, Sara Lozano y Belén de la Torre
en la asignatura Práctico de Orientación
en el marco del Máster del Profesorado de Secundaria
.
Presentamos esta comunicación titulada Percepción
de competencias profesionales en estudiantes
de orientación educativa antes y después de las prácticas.
Se marca en la línea 6 de estas jornadas
sobre el impacto del practicum en el desarrollo profesional
y la empleabilidad.
Sabemos que las ideas previas
que el alumnado tiene sobre el ejercicio profesional
condicionan profundamente su proceso formativo.
A menudo llegan al máster
con una visión idealizada del rol del orientador,
centrada fundamentalmente en la atención individual
o en funciones más teóricas.
Sin embargo, el practicum les sintúa ante la realidad compleja
que viven los centros educativos, la coordinación con otros agentes,
en el caso de orientación, tanto externos como internos
de la comunidad educativa,
la cuestión de la convivencia escolar, la burocracia también,
que conlleva en muchos casos este rol,
y sobre todo el trabajo en red.
Nuestro objetivo fue el de analizar cómo varía la percepción del dominio
de las competencias profesionales antes y después del practicum
y si este proceso contribuye realmente a reajustar
la identidad profesional del futuro orientador u orientadora educativa.
El estudio se apoya en el modelo competencial
del máster del profesorado regulado por la Orden Ministerial 3498-2011.
Que integra conocimientos, habilidades y actitudes.
Autores como Perrenaud o Tejada y Ruiz Bueno destacan ya el papel
del aprendizaje experiencial en el desarrollo profesional.
No se trata solo de adquirir técnicas,
sino también y fundamentalmente de reconstruir el saber profesional
a partir de la experiencia real, en este caso
a partir de las prácticas en los contextos reales.
Investigaciones previas,
como la de Martínez Ferreira y colaboradores del 2022,
ya habían demostrado incrementos significativos
en la autopercepción competencial
tras la realización del practicum por parte de alumnado.
Nuestro objetivo entonces, nuestro propósito fue comprobar
si ese patrón se reproducía también
en la especialidad de orientación educativa a través del practicum
cursado en la UNED.
Nos servimos entonces de un diseño descriptivo longitudinal
con aplicación de un cuestionario ad hoc en dos momentos,
un momento pre y un momento post,
es decir, en primer lugar antes del inicio de las prácticas
y posteriormente una vez finalizadas las mismas,
finalizado este periodo.
Participan 54 estudiantes en el pretest y 39
en el posttest pertenecientes.
Al máster de formación del profesorado de esta especialidad
de orientación educativa de la UNED.
Este instrumento, este cuestionario ADOT,
se construye en base a 29 ítems de respuesta tipo Likert, de 1 a 5,
y evalúa fundamentalmente dos dimensiones.
Por un lado, la importancia atribuida a cada competencia,
y por otro lado, el dominio percibido de la misma.
Las competencias se agrupan a su vez en cinco grandes áreas,
áreas que corresponden con las labores fundamentales
identificadas en el rol o para el rol del orientador
o orientadora educativo, que son la evaluación psicopedagógica,
la coordinación y la planificación,
el asesoramiento y la orientación académica o laboral,
competencias socioemocionales y la ética profesional.
Los resultados globales fueron contundentes y claros.
Las competencias se consideraron muy importantes, con una media
de 4.8 sobre 5, pero el dominio inicial,
sin embargo, fue mucho menor,
de 3.4.
Tras el practicum, este dominio subió hasta 4.1,
lo que supone una mejora significativa
y de media de 0.7%.
La gráfica muestra cómo la brecha entre la importancia y el dominio
se reduce significativamente en el momento post,
evidenciando un aprendizaje situado y realista.
En otras palabras, la experiencia práctica
acerca la percepción del alumnado a las exigencias reales
del rol profesional para el cual se están formando.
Las mayores mejoras se dieron, como vemos,
en las competencias relacionales y aplicadas,
es decir, en el asesoramiento a profesorado
y a familias, en la orientación académica
y en las competencias socioemocionales,
con incrementos entre 0.8 y 0.9 puntos.
También se observaron avances notables en la coordinación docente,
con una subida media de 0.6.
Estas áreas son precisamente las que los estudiantes
experimentan más directamente durante sus prácticas.
Por ejemplo, en tutorías, entrevistas o actividades de orientación grupal
dentro de las aulas.
Por tanto,
la mejora tiene una base experiencial considerablemente tangible.
En esta tabla de resumen que pueden observar en la diapositiva,
se resumen las medias pre y post en las principales áreas.
Como vemos, el asesoramiento y orientación académica
pasa de 3.3 a 4.2,
las competencias socioemocionales de 3.4 a 4.2,
casi un punto de diferencia,
y la coordinación docente de 3.5 a 4.1.
En cambio, los menores incrementos aparecen
en la evaluación psicopedagógica de 3.2 a 3.5
y en la coordinación interinstitucional que apenas
aumenta un poco.
Estos datos confirman una tendencia clara.
El contacto directo con la práctica mejora
lo que se experimenta, no necesariamente lo que se observa.
Los resultados refuerzan la idea de que el aprendizaje experiencial
es un factor determinante en el desarrollo competencial.
Sin embargo, las brechas persistentes nos indican que ciertos ámbitos,
como son la evaluación psicopedagógica
o la coordinación con servicios externos,
no siempre encuentran el espacio real de práctica,
de esa proximidad con el ejercicio real.
De ahí la necesidad de repensar las dinámicas de tutorización,
incorporando observaciones guiadas,
análisis de casos y espacios de reflexión compartida.
El diario de prácticas y el plan inicial,
el PIB, pueden ser potentes herramientas
si se usan como instrumentos de reflexión
y contraste profesional.
Para concluir, entonces, podemos afirmar
que el practicum sí tiene un impacto positivo y medible en la perfección
de las competencias profesionales del futuro orientador
o orientadora educativa.
Favorece un mayor realismo profesional.
Una autoeficacia más ajustada
y una identidad profesional más sólida.
Estos resultados son además coherentes
con las reflexiones que los alumnos realizan en la memoria final
que deben entregarnos.
No obstante, quedan pendientes dos retos significativos,
profundizar en las competencias más técnicas,
en concreto la evaluación psicopedagógica.
Que además es una tarea especialmente técnica y específica
del rol del orientador dentro de todo el sistema educativo.
El otro área que merece posibilidades o actuaciones de mejora
es fomentar la coordinación interinstitucional,
que sigue siendo un área poco visible en la formación inicial.
Por todo ello proponemos ajustar la tutorización,
las rúbricas, y las actividades de observación
para que el aprendizaje práctico sea más integral y transferible.
Con esto cerramos ya la presentación,
dejando una pregunta abierta para el debate.
¿Qué estrategias podríamos incorporar al seguimiento del practicum
para fortalecer estas competencias menos desarrolladas
como son las que hemos visto, la evaluación psicopedagógica
y la coordinación interinstitucional?
Creemos que compartir estas experiencias entre centros,
tutores y docentes puede ayudarnos también
a redefinir el practicum como un verdadero espacio
de innovación formativa.
Y en nombre del equipo docente de la asignatura,
muchas gracias por su atención.