Bienvenidos y bienvenidas a esta comunicación titulada La
autoevaluación en el Prácticum II, análisis de la primera cohorte.
Mi nombre es Laura Guerrero, voy a presentar esta comunicación
que he desarrollado junto con el equipo docente
de la asignatura Prácticum II de la UNED,
que está compuesto por Ana María Martín Cuadrado,
como coordinadora de la asignatura, Adiela Ruiz Cabeza,
Oya Anamar Llobet, Isabel Martínez Sánchez,
Rosa María Goy, Silvia Cristina Benito,
Carmen María Caballero García, Lidia Losada y Claudia De Barros,
que componen el equipo docente de la asignatura.
Esta comunicación supone una síntesis de una investigación
realizada en torno a los resultados del proceso de autoevaluación
del alumnado de la asignatura Practicum
II del Grado de Educación Infantil en la UNED.
Esta asignatura se implementó por primera vez
durante el curso 2024-2025
y desde el equipo docente de la asignatura se partía
de la premisa ampliamente avalada por la literatura científica
de que, sin duda, El practicum es un espacio
profesionalizante en el que el alumnado interviene
con la realidad del aula,
pero que este proceso de interacción con el aula,
con el centro educativo,
debe ir necesariamente acompañado y potenciado
por una capacidad de reflexión sobre la práctica docente,
de tal manera que las experiencias que viven en el centro educativo
reviertan para el desarrollo de estos alumnos
como futuros maestros y maestras de educación infantil.
Con este objetivo en mente,
Intentando comprender de qué manera el alumnado se autoevaluaba
o incluso si el alumnado llegaba a desarrollar
esa capacidad metareflexiva durante el practicum,
se presenta esta investigación.
¿En la que qué realizamos?
Pues en primer lugar, triangulamos esa autoevaluación
que lleva a cabo el alumnado sobre su periodo de práctica
con las evaluaciones realizadas por el resto de agentes educativos
que intervienen en la asignatura, siendo esto el equipo docente,
el tutor UNED y el tutor del centro educativo
en el que el alumnado se integra.
¿Qué queríamos?
Pues queríamos, como ya decimos,
comprender cómo se llevaba a cabo esa autoevaluación,
pero también como una parte de investigación-acción
o de evaluación de nuestra propia asignatura,
queríamos comprobar cómo funcionaba ese instrumento
que nosotros habíamos preparado para autoevaluar el alumnado,
comprobando su finalidad, su fiabilidad
y la estructura que tenía.
Una vez comprendemos el marco general de la investigación,
podemos señalar que en su diseño se trata
de un estudio expo-facto correlacional que se realiza
en un único corte temporal al cierre del periodo de prácticas 2.
Es decir, se evalúa a aquellos que se presentan
o superan la asignatura de prácticas
2 en convocatoria ordinaria.
La muestra utilizada alcanza los 205 participantes
para el análisis psicométrico del cuestionario y los 187
para el análisis de asociación y consistencia entre agentes.
Podemos señalar,
específicamente si hacemos referencia a los instrumentos,
que el cuestionario utilizado, ese cuestionario que utilizamos
en la asignatura para que el alumnado se autoevalúe,
está diseñado a través de 50 ítems en escala Likert
del 1 al 10 y además se otorgan una autocalificación global.
Esto se complementa con una parte cualitativa en la que el estudiante
debe realizar un DAFO en torno a sus características
y su proceso de práctica.
Los resultados de esta investigación en torno al psicométrico
del cuestionario nos muestran que el instrumento
tiene una fiabilidad interna excelente con un alfa de Cronbach
de 0,96 y una adecuación muestral que permite la extracción factorial.
Tenemos aquí los datos en la diapositiva.
Así, el cuestionario tras este análisis factorial
exploratorio permite identificar una estructura de tres dimensiones
en esta autoevaluación percibida por el estudiante de su proceso
de práctica.
La primera de las dimensiones
es la de planificación e innovación didáctica,
la segunda de estas dimensiones
es la de autorreflexión e identidad profesional
y por último nos encontramos con una dimensión
referida a la programación didáctica y la concreción curricular.
Una vez analizamos las respuestas en torno a estas dimensiones,
podemos identificar medias muy elevadas,
lo que se conoce como seco de lenidad.
Esto quiere decir que en contextos de autoevaluación,
el alumnado,
de alguna manera intentando evitar efectos adversos
en su propia evaluación,
tiende a valorarse con puntuaciones altas.
Esto ocurre en estos resultados de la autoevaluación
de los estudiantes.
Hay diferencias entre las diferentes dimensiones.
Quizá lo más significativo es que en el factor 3 de programación
y concreción curricular,
el alumnado tiende a percibirse como menos competente
y hay una puntuación mucho más desigual
que en las otras dos dimensiones.
Esto nos señala una posible necesidad formativa
en el ámbito de programación y concreción curricular
de este alumnado.
Al igual que ocurría al analizar el cuestionario
desde la perspectiva psicométrica,
cuando analizamos la convergencia entre evaluadores,
de nuevo emerge este sebo de lenidad,
observándose claramente una brecha pequeña pero significativa
entre evaluadores en la que el alumnado
tiende a evaluarse por encima del resto de agentes.
Esta investigación estaba concebida como un análisis de una parte
de la asignatura del plasticundo.
Pues bien, los resultados nos remiten a importantes implicaciones
para la docencia, el diseño y el desarrollo de la asignatura
en futuras convocatorias.
Vemos que la asignatura estaba concebida,
entre otras cuestiones,
buscando explícitamente fomentar la metarepresión.
Para ello, esas 400 horas
que el alumnado realizaba en centro de educación infantil,
acompañado por un tutor de educación infantil,
estaban acompañadas también por un equipo docente
y unos tutores que mediante seminarios y actividades
orientaban al alumnado para construir ese juicio educativo reflexivo.
Ese juicio reflexivo no se buscaba desarrollar únicamente
a través de este cuestionario de autoevaluación.
Se realizaban diferentes prácticas
que quizás al inicio no hemos señalado,
pero que ahora conviene explorar brevemente para comprender mejor
la asignatura y lo que implican los resultados.
Pues bien, entre esas actividades que el alumnado debía desarrollar,
pues destaca por ejemplo el diario de prácticas,
que les invitaba a recoger datos sobre su propio día a día en el aula
y a analizar su propia actuación con evidencia.
Además de esto, al alumnado se les invitaba a observar y analizar
el trabajo que realizaba su tutor de aula de educación infantil,
analizando así la programación didáctica que este maestro
o esta maestra poseía para el curso escolar
en el que se encontraba.
Junto con esto, el alumnado debía diseñar una unidad didáctica
e implementarla en el aula, permitiéndole así ponerse
enfrente de los niños y niñas de educación infantil
y autoevaluar su propio desempeño.
Pues bien, Si bien el foco parecía claro en ese fomento
de la metareflexión, los resultados matizan el éxito de este propósito.
Parece que el alumnado,
en un contexto en el que esta autoevaluación
tiene un peso en la calificación final,
tiende a evaluarse en torno al 9 o por encima.
Esto nos sugiere que el alumnado no tiene suficiente madurez
evaluativa para asignarse quizás puntuaciones o calificaciones
más ajustadas o para ser más críticos con ellos mismos.
Esto puede interpretarse de dos modos complementarios.
En primer lugar, podríamos decir
que quizás el alumnado esté llegando al práctico 2 sin esta competencia
o sin este juicio evaluativo y además podemos decir
que durante la asignatura no termina de desarrollarlo plenamente,
a pesar de que existan dispositivos claramente previstos para ello.
Estas conclusiones o estas interpretaciones
parecen estar especialmente respaldadas si tenemos en cuenta
que el instrumento de autoevaluación presenta una buena fiabilidad interna
y que además discrimina dimensiones que son bastante pertinentes
para el desempeño de práctica.
Podemos decir, por lo tanto,
que a pesar de que el instrumento está bien diseñado,
no está operando con todo su potencial
porque quien lo utiliza
no está ejerciendo esa capacidad autocrítica.
Por lo tanto, no se trata tanto
de que en futuras convocatorias nosotros ajustemos ese cuestionario,
sino que intentemos que el uso didáctico que estamos dando
del mismo cale en el alumnado y intentar que este alumnado
cultive de manera más explícita ese juicio metareflexivo
o autoevaluativo.
Lo que nos invita de manera última a revisar el diseño
de la asignatura.
A pesar de todo esto,
a pesar de estos resultados que quizás no sean tan positivos,
hay un hallazgo que es relativamente importante
y es que en este contexto en el que el alumnado
tiende a autopercibirse con puntuaciones muy altas,
hay un ámbito en el que se valora mucho más bajo
y es en el de concreción curricular y programación didáctica.
Este patrón nos puede estar indicando una necesidad formativa específica
en este ámbito.
Lo que ya no nos invita solo
a interrogar el diseño de la asignatura,
sino también evaluar en qué momento y de qué forma se está entrenando
en el alumnado esta capacidad
para desarrollar planificaciones didácticas y para adaptarlas
y concretarlas curricularmente.
Por tanto, podemos decir
que las lecciones que podemos extraer de esta investigación son relevantes
para el diseño de la asignatura en el futuro,
invitándonos a fortalecer esa arquitectura evaluativa
de la asignatura, intentando alcanzar una mejor calibración
de esa autoevaluación del alumnado,
pero también, de alguna forma, nos invita a analizar
y a revisar la secuenciación del grado y las competencias
que está desarrollando en el alumnado al identificarse
pequeñas necesidades formativas a través de este cuestionario
de autoevaluación.
Intentando mantener este espíritu crítico
con el propio diseño del plástico y comprender buenas prácticas
que puedan estar desarrollándose en otras universidades
o en otros contextos, planteamos aquí una pregunta para el debate.
¿Qué estrategias concretas usaríais o estáis usando en otros contextos
para calibrar el juicio evaluativo del alumnado del plástico?
Muchísimas gracias por vuestra atención.
Para cualquier cuestión estamos a vuestra disposición.