Transmisión o diálogo.
Análisis de la retroalimentación pos-observación y sus límites
para la formación de la autorregulación docente.
Esta presentación es parte de la línea 4 de evaluación
de competencias profesionales en contextos reales.
La autora de la investigación es Aurora Badillo Tello
y la institución de procedencia Pontificia
Universidad Católica de Chile.
¿En qué se basa el problema y la pregunta de investigación?
El primer principio teórico que se toma
es que el contexto práctico es esencial
para los profesores de formación inicial docente,
puesto que pone en diálogo la teoría con la práctica
para generar nuevo conocimiento.
Esto lo dicen diversos autores que han investigado sobre el tema.
Como segundo punto importante, es necesario considerar
que la formación de profesionales en educación superior
debiera usarse la retroalimentación dialógica o sostenible,
la que permite fomentar la autorregulación
a partir del desarrollo del juicio evaluativo.
Varios autores están investigando esto,
sobre todo en la formación de profesionales,
puesto que la retroalimentación dialógica o sostenible es la que hace
que la formación de profesionales no termine en la titulación,
sino que permita ser proyectiva la formación de educación superior.
Dado este contexto, la pregunta de investigación
que motivó este gran estudio es, ¿es la retroalimentación
pos-observación de la práctica una que contribuye a la autorregulación
a partir del diálogo y la interacción?
Cabe señalar que este estudio es un estudio más amplio
que los resultados que se van a presentar acá.
El estudio completo
tuvo una metodología cualitativa e interpretativa
y específicamente para los datos que se mostrarán en esta presentación,
se desarrolló un análisis de contenido que estaba motivado
por la literatura del estudio de base.
La investigación se desarrolló en un programa de titulación alternativa,
es decir, otorga el grado de profesores o profesoras,
a licenciado y licenciada de diversas áreas en Chile.
Tiene una duración de un año, es decir,
dos semestres.
Se contactó a formadores y formadoras que participasen en cursos que son
declarados por los egresados del año anterior
de la realización del estudio como cursos.
Donde se fomenta la formación de la reflexión docente
a partir del uso de la retroalimentación.
De todos los formadores, 22 de ellos respondieron que sí tenían intención
de participar.
Cuando se les solicitó dentro de todas las fuentes
de análisis consultadas, se les pidió retroalimentaciones ejemplificadoras
sobre cómo ellos usan la retroalimentación para la formación
de la reflexión docente.
Entre las fuentes que compartieron hay 15 videos
de interacciones de retroalimentación post-observación que para ellos
y ellas son ejemplificadores de cómo su retroalimentación motiva
o promueve la formación de la reflexión docente.
También para esta ponencia me gustaría poder comentar
específicamente otro de los elementos que se destacan
como reafirmaciones de lo que dice el formador
y es uno que no tiene tanta frecuencia de reafirmación
que respuesta a pregunta con foco en competencias docentes.
Hay 33 unidades de análisis y me gustaría ejemplificar
cuándo estas respuestas que dan los.
Profesora en formación son una reafirmación
y cuando no lo son y con esto poder a lo mejor
ejemplificar qué discurso del formador motiva
a que no sólo se limite a una reafirmación
la interacción de específicamente el responder preguntas con foco
en la compromiso futuro es en la retroalimentación 49
la profesora está retroalimentando y dice claro y eso es súper bonito
y yo creo que también eso sin duda
tomaste eso en cuenta para poder pensar esta planificación.
O sea, uno no llega y tira a su alumna
a comentar los trabajos de otros y piensa que van a insultarse.
Entonces, en ese sentido, fue como estratégica esa decisión.
Me pareció súper bien.
Y acá es donde viene el compromiso futuro.
Lo que sí creo que es necesario
es que tienes que darle espacio a tus comentarios.
Y el o la estudiante solo responde sí.
Es decir, reafirma este compromiso que el formador le solicita.
Tenemos entonces la retroalimentación 74.
El último elemento que dice esta formadora es,
después los alumnos tenían que escoger dos preguntas
y contestarlas usando modal verbs.
Y creo que leíste, no sé si una o las dos primeras preguntas,
las primeras tres preguntas.
Y el estudiante reafirma entonces, sí,
leí las primeras tres preguntas.
Es decir,
en este caso la práctica consciente está siendo revelada por el formador
o la formadora y el estudiante solo se limita a poder dar
algún detalle en relación con esa práctica consciente.
No es el profesor en formación quien se da cuenta
de cuáles son entonces las prácticas docentes que ha utilizado
en el momento de la observación.
Competencia docente.
Tenemos acá un ejemplo de reafirmación.
Dice, eso también, o sea, en nuestro caso
la invitación curricular es como utilizar estrategias teatrales,
o sea, es muy amplio en cuanto al objetivo de aprendizaje.
Entonces perfectamente tú podrías haber dicho, bueno,
de todo esto me quedo solo con esto.
Y está bien, no pasa nada.
Sí, yo creo que la principal debilidad
de tu clase, porque tú eres una muy buena profesora,
tienes muchas estrategias de manejo del curso,
de posicionamiento en el espacio.
Creo que la única dificultad, o sea, no es la única,
pero en el fondo la mayor, que es la que hace
que aparezcan estas otras cosas.
Y acá viene la pregunta.
No, es justamente el que no fuiste vinculando con el contenido.
Y yo creo que es porque tú no lo tenías tan claro.
El estudiante responde,
sí, yo igual creo lo mismo porque no me sucedió en la otra clase
eso.
Es decir, la pregunta es una pregunta que invita directamente
a una reafirmación y no a una reflexión más profunda
ni a un diálogo en relación con esto.
En cambio, en la retroalimentación 56 se encuentra un ejemplo
de una respuesta a pregunta con foco en la competencia docente
que resulta motivar un discurso más amplio en él
o la profesora en formación.
Profesor dice, ya, eso, paremos ahí, paremos ahí.
Me gustaría ver si puede identificar
o si puede visualizar qué cosas crees tú que funcionaron
o que anduvieron bien como para llegar a esa meta.
¿Qué cosas crees que por una parte hiciste bien antes
y durante tu clase?
Estudiante.
O sea, bueno, antes el material y después cómo conducía
las preguntas al material.
Como que el estudiante, no sé,
en vez de copiar solamente una diapo,
se preguntaran, ¿qué es esta diapo?
¿Qué es Cristóbal Colón?
¿Quién es Cristóbal Colón?
¿Quiénes son los navegantes?
¿Qué hubieran pensado los navegantes?
Todo eso.
Eso siento que funcionó bien.
Acá podemos ver una pregunta que es una pregunta que el formador
realizó que motivó un discurso mucho más amplio
y de reflexión por parte del docente en formación.
Se puede concluir entonces a partir de este análisis
que en general se observó que las interacciones
de retroalimentación posobservación son marcadamente directivas por parte
de los y las formadoras en gran parte de los códigos de análisis
que se encontraron.
Son caracterizadas por la dominación del discurso por parte
de este formador.
Esta pauta restringe a los estudiantes
la mera aceptación o reafirmación de los juicios emitidos.
Lo que disminuye el potencial de generar un diálogo significativo
que promueva la reflexión generativa, que es la reflexión
que va a permitir que posterior al egreso y en el ejercicio profesional
puedan ir mejorando las prácticas docentes
y los futuros profesores.
Y también el desarrollo del juicio evaluativo.
El juicio evaluativo también es el que permite
que los estudiantes puedan desarrollar la autorregulación.
Porque en medida que puedan tener un juicio de calidad
respecto de sus propias competencias,
entonces eso va a permitir que se puedan autorregular
no solo en el proceso formativo,
sino que también en su futuro quehacer profesional.
Dicha limitación es presumiblemente motivada
por la atención inherente al rol del tutor como mentor y calificador,
llevando a los estudiantes a ofrecer respuestas que priorizan
la reafirmación sobre la autenticidad crítica.
Esto motivado porque, tal vez, En algunos momentos
los estudiantes pueden no estar de acuerdo con el formador
o la formadora, pero dado que en esta interacción
es una observación que probablemente es calificada,
entonces el.
Docente en formación, en vez de contradecir o profundizar
o limitar la respuesta del formador,
lo que hace es solo reafirmar porque sabe que está siendo calificado.
Esto en la literatura está muy documentado
en la formación inicial docente,
por lo que este estudio y esta ponencia en particular
pone el énfasis en poder pensar a partir de estos hallazgos
encontrados.
En una pregunta para el debate, que es,
¿qué estrategias institucionales o metodológicas concretas
se podrían implementar para mitigar la tensión mentor-calificador
en la interacción post-observación, permitiendo que el tutor
ofrezca una retroalimentación crítica sin inhibir el protagonismo
de la honestidad reflexiva del estudiante?
Esto por sobre todo pensando que la retroalimentación
es un espacio donde podría desarrollarse la reflexión docente
y con esto la reflexión generativa y por ende a partir de esto
mismo poder motivar la autorregulación
del o la docente en formación en su proceso formativo
y también en su futuro quehacer profesional.
Acá están las referencias bibliográficas
utilizadas para esta ponencia y muchas gracias.