Abrimos ahora el debate.
Si os parece, pasamos la palabra a los asistentes que seguro
que quieren compartir alguna reflexión
sobre lo que han compartido aquí los ponentes.
Sí, mejor por ahí.
Buen día.
Marcelo, por acá.
Si quieres hablar.
Ya estamos.
Primero de todo, agradecer a la mesa esta posibilidad
de darnos herramientas para la escucha atenta
y para pensar la diversidad y la exclusión.
Y Laura, si me permitís, hacemos un pequeño bloque de preguntas
y luego vamos a dar lugar a la mesa de apertura que la postergamos.
Por aquí parece que había.
Buen día, mi nombre es Marcelo, yo vengo de Chile.
Encontré muy interesante todas las ponencias,
pero me llamó mucho la atención porque no lo había escuchado
de esta forma cuando tú hablas de absentismo.
Yo entendía automáticamente que hablábamos de ausentismo,
que es todo un tema en mi país.
Porque a partir de la pandemia
se generó gran ausencia de estudiantes
y que empezaron a desertarse del sistema educativo paulatinamente
y que hoy día se está haciendo un esfuerzo tremendo
por encantarlos a traer.
Pero entiendo que absentismo no se refiere a eso.
¿A qué hace alusión?
Sí, el asentismo.
Bueno, ¿puedo responder o?
Sí, por supuesto, por supuesto.
El asentismo en nuestro contexto es.
Hay dos tipos.
El desaparecido, el ausentismo, el que va desertando,
y también el asentismo intermitente.
El alumnado viene, digamos,
de una manera intermitente al centro,
justo para que los servicios sociales no intervengan.
Justo ahí.
Cuando ya están rozando el límite, pues vuelve a atender,
vuelve a asistir.
¿Qué ocurre?
Que hay unas lagunas importantes a lo largo
de toda su etapa educativa.
Y además, en muchos casos, acaban no titulando
y siendo fracaso parte de esas cifras de fracaso escolar.
Asentismo intermitente o asentismo total,
que provoca también ausentismo.
¿Cómo podríamos, así, ejemplos prácticos,
mostrar un poquito de lo que han hecho aquí en España?
Antonio, tú también.
¿Quieres comentar?
Comento un poco.
En España tenemos como varios,
no en todos los contextos, como he dicho,
existen lo que estamos planteando María José
y yo, las zonas más vulnerables en las que se producen estas tasas
de fracaso escolar muy elevadas y que están por encima de la media.
¿Cómo atajarlas?
Pues es complicado.
Pero yo entiendo que dentro de las medidas,
y algunas de ellas, por ejemplo,
ahora a través de los fondos de resiliencia europeos y demás,
se están haciendo es introducir profesores más docentes
dentro del aula para que las ratios del alumnado bajen.
Esa es algo directo.
El problema es que muchos de los docentes que llegan,
aunque tienen voluntad, hay selección y demás,
no son capaces de trabajar dentro, al menos como querrían.
Entonces, además de estas inyecciones económicas a través de docentes,
a través de proyectos y demás, hay que enseñarles a los docentes
a cómo se trabaja en ese contexto.
Y es un trabajo que no se está haciendo desde casi ningún sitio.
Es cierto que, por ejemplo, en España tenemos los centros del profesorado,
que en algunas comunidades que damos cobertura
y damos formación específica a determinados centros,
Pero en general no lo hay.
Entonces, una de las cosas por las que estamos peleando es hacer
que los docentes funcionen mejor en ese sitio.
Y después, claro, no solo los docentes,
sino también entrar en los equipos directivos,
el liderazgo pedagógico es muy, muy importante.
Si no hay una figura en el centro que quiera cambiar la realidad y demás,
pues es difícil el cambio.
Y la última, que de alguna manera lo ha dicho la profesora María José,
abrir también el centro,
que los centros estén abiertos a la comunidad,
que la comunidad entre, que salga, que sea,
que el centro esté en el territorio,
que la escuela esté en el territorio,
muy abierta en el territorio y muy situada,
conozca lo que hay, cómo.
Entonces, pues necesita personal específico
y además, y no nos engañemos, fondos y políticas de fondo a través
del Gobierno, Hola, ¿qué tal?
Muy buenos días.
Yo soy Daniel, soy de la provincia de Jujuy.
Estoy en Argentina, en la zona del norte,
en frontera con Bolivia.
Yo soy maestro de música, maestro rural.
Trabajo en una comunidad que se llama Puerta del Ipam, La escuela nuestra
tiene alrededor de 25 alumnos.
Las comunidades en la zona del norte tienen ciertas idiosincrasias
muy particulares.
En particular, esta comunidad está en una zona donde no hay un poblado,
es decir, No hay una organización social
como una plaza y una iglesia,
sino que son casas que están con cierta proximidad.
No hay un entorno social, por ejemplo,
que los vincule a los chicos en el juego,
con lo cual los alumnos nuestros
ejercen su niñez en la escuela,
porque después vuelven a sus casas y son lugares
como alejados.
Escuchaba a Antonio hablar de cómo se los preparan los docentes
para trabajar en estas zonas de vulnerabilidad y bueno,
se habla mucho con el término de la inclusión,
que verdaderamente es necesario,
pero desde la experiencia que yo tuve,
creo que es importante que uno como docente primero pueda
ser incluido en esas comunidades que tienen ciertas particularidades.
Creo que.
El eje central es el lenguaje.
El lenguaje no en términos del idioma, del tecnicismo,
sino el lenguaje como un fenómeno antropológico
que muchas veces genera una barrera con la comunidad.
La forma en que uno habla es visto como extraño
en una comunidad donde tiene códigos por ahí un poco distintos.
Entonces creo que eso también corresponde mucho quizás
a la vocación de uno como docente encontrar la forma
de acercarse desde el lenguaje a esas comunidades para poder
ser entendido de otra manera.
El lenguaje como un fenómeno antropológico.
En el lenguaje se guardan muchas cosas de la comunidad,
la actividad económica, la religión, las creencias,
la música, la cultura.
Entonces, cuando uno como docente puede ser incluido,
y no hablo de incluirlos a ellos,
sino uno ser incluido en su comunidad,
puede llegar de otra manera con los saberes,
con lo que uno quiere enseñar.
Y creo que esa es una de las brechas.
Que por ahí uno como docente debe poder entender
y romper como para después hablar de la otra inclusión,
que es ellos hacia acá.
No sé si se entiende lo que estoy transmitiendo.
Hablaba Antonio de una etapa de sensibilización
en la formación de los docentes y creo que ese es el momento
cuando el docente debe adquirir esas herramientas.
Y poder ser capaz, pero también es una cuestión muy situada,
es decir, cada entorno,
cada población tiene sus particularidades
y está en el rol docente poder descubrirlas para poder llegar
de otra manera.
Bueno, eso es desde mi experiencia.
También lo que se habló de la comunidad gitana
en la provincia de Jujuy, en las zonas más pobladas,
es una realidad latente.
Me llevo muchas cosas porque yo trabajo en la Secretaría de
Políticas Socioeducativas, donde hay un área que se llama
el programa CREER,
que tiene redes para la revinculación.
O sea, trabajamos con aquellos estudiantes que tienen su asistencia
interrumpida.
Y se hacen visitas puntuales para ver cuáles son las problemáticas
que los llevan a la deserción y este organismo activa
todas las herramientas del estado para que estos estudiantes
puedan volver algunos tienen problemas de violencia en el hogar
otros cuestiones de alimentación y ciertas dificultades entonces.
Claro, este organismo lo que hace es mediar
para que las instituciones del Estado se ocupen de los casos particulares.
Y el tema de las comunidades gitanas en Jujuy
es algo que no se le encuentra la vuelta todavía.
Son sectores que siguen siendo muy discriminados.
Y tenemos gente del programa
Creer que trabaja a destajo para poder acortar esa brecha.
Y una de las cosas que hacen estos activistas,
podríamos decir, es involucrarse en las comunidades gitanas
y tratar de vivir como ellos, entender cuáles son sus costumbres,
su cosmovisión, para después poder romper esas barreras.
Así que ha sido una ponencia excelente
y me llevo muchísimas cosas.
Muchas gracias.
Puedo lanzar un pequeñito matiz, nada más.
Me parece muy.
¿No te escuchamos?
Desde mi punto de vista.
¿Ahora?
Me dicen por aquí que quizá quitando la imagen te escuchemos un poco
mejor.
Vale.
Apago por aquí.
¿Ahora me escuchas?
Mejor, sí.
Gracias.
Comentaba que yo creo que la vocación es importante,
pero los sistemas educativos no pueden apoyarse solo
en la vocación del docente.
Es necesario que a estas docentes con vocación
que quieren cambiar cosas, que yo sí creo que es importante,
o se trabaja con comunidades situadas en complejas,
el profesorado que tiene que estar allí tiene
que tener unas características y, digamos,
ser el mejor para esa comunidad o espacio,
es necesario que la Administración se encargue de esos códigos
que va a necesitar.
La Administración debe generar formaciones interculturales
con personas.
Que muestren cómo llegar, cómo cambiar,
cómo entrar en los códigos de los centros.
Nos pasa en el polígono suby.
De hecho, dentro del programa de mentoría,
una de las cosas que detectamos en la primera parte,
intentamos suplirla introduciendo desde la formación una persona
que había de interculturalidad y que formaba, por lo menos,
iniciaba en los problemas que podían tener.
Entonces, simplemente señalar que no podemos quedarnos en la boca
de las misiones y hacerlo de otra manera
y darle rama a los docentes que están allí.
Antonio, no te escuchamos.
Se corta un poco y no llegamos.
Lo siento.
Disculpa.
Nada, no te preocupes.
Nada.
Muchas gracias, Antonio, de todas formas.
Pasamos la palabra por aquí, que había también varias.
Buen día a todos.
Me llamo Luani, soy de Brasil,
profesora de música, flauta doce, violino y canto coral.
Yo me gustaría preguntar.
Pues, muy bueno, sí, la verdad,
y me encanta lo que habéis compartido,
me entusiasma enormemente conocer esos programas que están realizando.
Pues, precisamente, es una de las motivaciones más altas
del alumnado.
Hay un gran interés que a causa de ese gran interés
y a consecuencia y gracias a eso hemos conseguido atraer alumnado
que teníamos bastante alejado del sistema.
Se trabaja de distinta manera,
sobre todo tanto en el horario escolar
estipulado como fuera del horario de mañanas,
porque en nuestra zona las clases son intensivas solo
de mañanas, no hay por la tarde.
Por la tarde son otro tipo de actividades.
Entonces, si es como en Brasil,
Eso es, extracurriculares.
Incluso cada uno de los profesores que ahí intervienen,
ya sea en infantil, en primaria, en secundaria,
bachillerato, que son propios del centro, de una manera,
pues también pueden trabajar en esas extracurriculares.
Porque el alumnado suele recibir más,
porque se ha vinculado.
Hemos conseguido tener un código de comunicación.
Igual y también un código de comunicación emocional,
porque es tan importante entrar en esa conexión
y tener el mismo código de comunicación.
Porque el alumnado no es que se esté, a lo mejor,
saliendo de comportamiento, está actuando o comunicando.
Según su código de comunicación, tanto cultural, emocional, familiar,
y alcanzar a esa conexión, pues es muy importante esa inmersión
y esa inclusión del profesorado.
Eso no se consigue fácil si hay una serie de comunidades
de prácticas muy interesantes de inmersión en el barrio,
que se trabaja al inicio de cada curso
y son fundamentales.
Luego hemos realizado algunas jornadas interesantes
en las cuales se han podido visitar los propios centros
y la propia zona.
En cuanto a los distintos programas
que ahí se realizan, espero estar hablando despacio,
que se realizan en la zona en cuanto a música,
teatro, artes, tienen mucho éxito.
Hay una de las escuelas de música, se llama Escuela de Colores,
y ahí pues tenemos chicos que ahí sí que no faltan,
ahí no hay absentismo, es su interés.
No quiero extenderme.
Gracias.
Vamos ya bastante justo de tiempo, una última cuestión.
Sí, acá, Vanessa.
¿Me escuchan bien?
Sí, por acá Vanessa de Chile.
Tenía igual una pregunta para el doctor Antonio,
pero voy a ir solamente con la doctora Pilar.
Agradezco igual las exposiciones de los tres doctores.
La pregunta tiene
que ver enfocada a algo que tenemos en complicación en Chile,
que tiene que ver con esto de la comprensión lectura.
El lector en los estudiantes y la resolución de problemas
en el área de las matemáticas.
Entonces, no sé si hay unos dos o tres estrategias
que ustedes hayan utilizado, en este caso para estudiantes
con necesidades educativas especiales,
para que ellos puedan aprender en cualquiera de estas dos áreas,
ya sea en el área del lenguaje o de las matemáticas.
A ver, al final, la trayectoria de los estudiantes con discapacidad
es una trayectoria llena de obstáculos,
tanto si tienen una discapacidad reconocida como tal,
como cuando tienen necesidades específicas de apoyo educativo,
porque están fallando los sistemas y eso ya se demuestra.
De hecho, la UNED pertenece a la red SAPDU, que es
una red en la que están representados todos los estudiantes departamentos
de atención a la diversidad del resto de estudiantes
y en el último encuentro una de las cosas que se puso en valor
fue que cuando llegan a la prueba de acceso
a la universidad nos encontramos con más fallos
en este tipo de competencias entonces el sistema
lo que tiene que hacer es reforzar tanto los servicios de orientación
como los.
El profesorado que da soporte durante las etapas previas
a este tipo de materias.
Al final, el estudiante que llega a la universidad
es casi el estudiante más privilegiado,
que ya ha tenido que recorrer, tanto él como sus familias,
una etapa bastante compleja.
Entonces, es un fallo de escalón por escalón.
Según van subiendo, van perdiéndose más
y van teniendo lagunas más significativas, en muchos casos
porque la detección temprana no se está produciendo
o porque no hay recursos en los colegios
para que esa atención sea la necesaria.
La Fundación 11 está haciendo muchísimo hincapié
en contemplar que.
Para poder evaluar las necesidades que nos encontramos
en la universidad tenemos que echar la vista atrás y ver
cuáles son las principales barreras que encuentran antes.
Y una vez más en muchas ocasiones es la falta de recursos
e incluso el desconocimiento de este tipo de necesidades por parte
del profesorado.
También hay que reforzar los planes de estudio
para que sea más significativo y sobre todo poner recursos.
Al final, el número de estudiantes no permite que en muchas ocasiones
el profesor o la profesora pueda identificar determinadas necesidades
por la propia lógica del día a día.
Muchas gracias, Pilar.
Si os parece, emplazamos ya este debate.
Bueno, una última.
Mi nombre es Marcela, vengo de Colombia, Cali, Colombia.
Nosotros tenemos un gran problema de inclusión en nuestro país,
en donde recibimos estudiantes con infinidad de dificultades
y que generan en el aula, digamos, muchas más cosas complejas
para nosotros como docentes.
Lo hablo a título personal
porque estoy trabajando este año con grado primero,
niños de seis años, donde enseñamos a leer
y a escribir y tengo un niño con síndrome de Down.
Pero es un niño que.
Tuvo que haber recibido una terapia desde que nació,
pero ahí está el problema, digamos, con el ámbito familiar
y el compromiso de las terapias, de todo el proceso que debe de hacer
para que ese niño tenga, digamos, un desenvolvimiento
o una forma normal en la sociedad, bueno, no normal,
pero sí por lo menos.
Algo que él se pueda desenvolver,
pero en el aula no se presenta, él no habla, es agresivo,
golpea, corre, no mide el riesgo.
Entonces, no sé si ustedes acá tienen como niveles de inclusión
dentro de ingresar a la universidad.
Dentro de lo que he vivido en el colegio,
tenemos con TDAH, tenemos niños autistas,
tenemos muchas facetas de las cuales los maestros
tenemos que llenarnos de herramientas de lectura,
que nosotros busquemos formas,
porque no tenemos una capacitación por parte de secretaría,
simplemente llegan los estudiantes, a veces sin ningún diagnóstico,
Y ahí es donde nosotros jugamos un papel muy difícil,
porque somos maestros, no somos ni terapeutas,
ni trabajadores sociales, ni psicólogos,
ni nada.
Entonces, no sé si ustedes tienen alguna metodología
de qué tipo de inclusión hace que ese estudiante
o ese niño llegue a la universidad.
Porque a título personal,
el niño que yo tengo no tendría las capacidades
para poder llegar a una universidad.
No las tendría y seguramente no llegue.
Quiero decir que la realidad es la que es.
Lo que pasa es que aquí entran en juego,
y prometo que voy a ser muy breve,
varios factores que son significativos.
Primero, cuando yo decía es que el trabajo de Unidis
no tiene que ser únicamente atender a los estudiantes con discapacidad,
sino trabajar para que la inclusión entre de forma transversal
en toda la institución.
Eso significa que se necesitan dar estrategias para entender
lo que es la discapacidad a cualquier profesional futuro,
pero también no solamente en el ámbito de la profesión,
sino los propios padres.
Una de las cosas que nos hemos encontrado,
que me encuentro ya con mis estudios como investigadora,
no tanto en el cargo de directora de Unidis,
que aún así todavía me encuentro pese a la edad
de nuestros estudiantes,
es la barrera que supone el paternalismo
de las propias familias en muchas ocasiones.
Entonces hay que hacer un trabajo espectacular con las familias,
sobre todo en las etapas más tempranas,
porque nos encontramos con situaciones vitales
de personas de 40 años,
y no te exagero, que no tienen capacidad de decidir
porque en casa nunca las han dejado decidir
y esto tiene unos riesgos muy importantes,
pero tienen riesgos muy importantes desde el punto de vista
de la sociología hasta incluso la exposición a situaciones
de violencia porque no son conscientes
de que las agresiones sexuales existen,
o sea que las consecuencias son muy graves.
Ese paternalismo, esa sobreprotección tiene consecuencias muy graves.
Al final, la necesidad de entender lo que es la discapacidad
en todos los ámbitos del sistema es fundamental,
pero para ello no se nos puede olvidar
que podemos tener 4.000 leyes,
pueden estar súper reforzadas, pueden estar muy avaladas,
pero cuando las leyes no tienen una dotación de recursos
impiden que se puedan materializar.
Entonces, seguramente el primer problema que os encontréis es.
Lo que he comentado antes,
que es un problema común aquí, una falta de recursos,
porque a lo mejor si tienes un número muy significativo de estudiantes
y además tienes cuatro con unas necesidades especiales,
no puedes atender a esas personas,
a esos chicos o a esas chicas con esas necesidades especiales
porque no te da la vida, porque al final eres una docente y eres una.
Pero el mensaje que yo intento transmitir es, ya,
pero vamos a intentar ver cómo hacerlo.
Quiero decir que al final el estudiante que tú dices
te va a tener a ti para tener una posibilidad de futuro.
Es cierto que no podemos hacer milagros,
es cierto que no podemos llegar a todo,
pero sí que tenemos que trabajar para que la sociedad entienda
que hay que fomentar la autonomía de las personas con discapacidad
en la medida de lo posible desde niños.
Porque ese niño seguramente tenga muchísimo potencial,
pero es la propia familia
la que tiene que entender que para que el niño tenga potencial
se requiere un compromiso y se requiere creer
en la necesidad de que reciba estudios, de que tenga una formación
y de que pueda desarrollar sus capacidades,
sean cuales sean.
O sea, hay que hacer ese esfuerzo por fomentar
que las personas con discapacidad tienen que tener una autonomía plena
en la sociedad.
Entonces, ahí lo que hay que trabajar
es la inclusión en todos los ámbitos.
Nos queda mucho camino para poder llegar a ese estadio
en el que haya una.
Un compromiso de colaboración entre familia,
escuela, el resto de familias,
que también es importante.
Pero bueno, ese es el camino en el que estamos ahora
y en el que tenemos que trabajar porque existe un compromiso
a nivel mundial con las personas con discapacidad
y con no dejar a nadie atrás.
Muchísimas gracias, Pilar.
Antes de finalizar, le cedo la palabra que creo
que ya va a cerrar prácticamente a Raúl González.
Buenos días, muy brevemente.
Agradeceros a todos.
Simplemente un apunte para responder a la compañera de Cali.
Raúl González, soy profesor aquí en la Facultad de Educación,
pero si por algo creo que me caracterizo
es por haber estado 17 años en educación infantil
y educación primaria.
Un ejemplo, en la Comunidad de Madrid,
por cada barrio hay diferentes centros ordinarios,
pero uno de esos centros ordinarios
en cada barrio tiene unas características especiales.
Es ordinario, pero tiene aulas TGD o aulas
para espectro autista.
Esto quiere decir que escolariza alumnado sin dificultades,
pero también alumnado que presenta estas características.
El alumnado, la parte de la jornada escolar,
la desarrolla con su grupo de iguales.
En tu caso, por ejemplo, en el aula de primero de primaria.
Y parte de la jornada escolar
sale dentro del centro a esa aula específica
con profesores de pedagogía terapéutica y audición y lenguaje
que refuerzan estos conocimientos en el campo de las matemáticas,
en el campo de la comunicación.
Es un poco como nos organizamos.
Conviven, están incluidos en el colegio,
pero en momentos puntuales asisten a un ábula específica,
bien de espectra autista o bien de TGD.
Efectivamente, efectivamente.
La jornada académica son cinco o seis horas,
pues con su grupo de iguales, tres horas,
participa en patios, en excursiones, en actividades complementarias
de escolares y después en momentos puntuales,
especialmente en materias instrumentales,
esto es lengua y matemáticas, sale a un aula específica.
Muchísimas gracias, damos paso a la siguiente mesa.
Ah, perdón, vale, tenemos ahora un café, perdón.