Bienvenidos y bienvenidas a esta videoclase relacionada
con el seminario V del Grado de Educación Infantil Practicum II
titulado la inclusión educativa en el aula de educación infantil.
Soy la profesora Silvia Benito quien les va a acompañar
en el recorrido de este seminario.
Si bien en la webinar también contaremos
con la presencia de la profesora doctora Lidia Losada Vicente.
Vamos a abordar dos cuestiones.
En primer lugar, la conceptualización terminológica
relacionada con la inclusión educativa
y otros dos términos que están estrechamente vinculados
como son la atención a la diversidad y el DUA,
el paradigma que trata el diseño universal de aprendizaje.
Por otro lado, veremos tres casos prácticos.
Vamos a hacer un recorrido por estos tres conceptos
y lo haremos en el orden de menor a mayor normalización y equidad,
que son los principios que sigue la actual ley de educación.
Empezamos con el concepto de atención a la diversidad.
Se entiende como un conjunto de estrategias, metodologías,
medidas que tienen como fin responder a las necesidades
y.
Individuales de cada uno de los estudiantes,
de los alumnos de un aula o de un centro,
garantizando estos principios de equidad y del máximo desarrollo
de sus potencialidades.
Por otro lado, la inclusión educativa persigue la participación
y el aprendizaje o garantizarlo de todos los alumnos,
teniendo en cuenta.
Sus características de manera que igualmente puedan ser partícipes
de la oferta del aula.
Este enfoque reconoce la diversidad como una característica
de los grupos heterogéneos que tenemos en los centros
y además reconoce el derecho de cada uno de los alumnos
a participar.
En esa oferta educativa en las demás condiciones de calidad
que todos los estudiantes merecen y así se les reconoce.
Esa participación, esas mismas oportunidades,
si bien sabemos que partimos de esa diversidad,
de esa heterogeneidad de necesidades,
motivaciones e intereses de nuestros alumnos.
El cambio de paradigma respecto al DUA es que trata,
el objetivo es la accesibilidad para todos.
Es decir, se busca ya diseñar
y crear ambientes de aprendizaje a los que todos los alumnos
puedan acceder con independencia de sus diversidades
y sus distintas capacidades.
Igualmente, sigue los principios de equidad e inclusión,
eliminando las barreras de aprendizaje.
Que podrían obstaculizar esta igualdad de oportunidades,
este acceso, y además también se basa en la flexibilidad y opciones,
es decir, bajo el DUA
se van a diseñar distintas formas de lenguajes,
de representaciones, etcétera,
de manera que cada estudiante pueda encontrar ahí su guía
de accesibilidad al aula, a la oferta educativa
y a cualquier acción que se desarrolle en los centros.
Representamos ahora de una forma sintética
cada uno de los tres conceptos.
Si se fijan en la atención a la diversidad,
partimos de las diferencias individuales
de cada uno de los alumnos.
Y entonces se diseñan estrategias para paliar el acceso
que podrían tener los alumnos por estas necesidades
a la oferta general.
No solamente se trata de alumnos con necesidades educativas especiales
o alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo,
que ya incluiríamos aquí también.
Alumnos de compensación educativa, dificultades de aprendizaje
y altas capacidades.
Por otro lado, la inclusión educativa abre un poco más este enfoque
entendiendo que diseña actividades, secuencias de aprendizaje, acciones,
etcétera, donde ya se pretende que todos o se adaptan,
que todos los alumnos puedan participar de manera equitativa
dentro de la oferta ordinaria, dentro del aula.
Y en un paso más, el DUA sería este diseño previo,
de manera que incluso sin tener en cuenta,
por decirlo de alguna manera, condiciones particulares,
podamos entender que bajo este diseño cualquier alumno
va a poder acceder a lo que se esté tratando en el aula ordinaria.
Vamos a ver ahora tres casos.
Son tres casos reales que en mi experiencia
como orientadora educativa he podido participar en ellos
en el diseño de la intervención y después vamos a ver
qué principios hemos podido seguir en cada uno de ellos.
Les recomiendo que en la exposición de cada uno de estos casos
vayan pensando también cuál de estos tres paradigmas
que hemos visto hemos podido aplicar.
El primer caso es el de un niño de cuatro años,
un niño con déficit auditivo
y vamos a ver su situación en la clase de música.
Bueno, este niño tenía cuatro años,
estaba en el segundo nivel del segundo ciclo de infantil.
Era un niño con déficit auditivo congénito,
es decir, desde el nacimiento,
y utilizaba audífonos.
Además, este niño estaba en lista de espera
o en tratamiento para una intervención quirúrgica
para realizarle un implante coclear,
ya que se estaba viendo que con el audífono
no podía acceder igualmente a los estímulos auditivos.
En el aula infantil,
en la asignatura de música en concreto,
ocurría que la profesora,
en este caso la maestra especialista de música,
entraba dentro del aula ordinaria.
Este niño estaba dentro de esta asignatura,
en este aula.
Era un centro preferente de escolarización de alumnado
con déficit auditivo.
Eso implica, al menos en la Comunidad de Madrid,
que tiene una dotación extraordinaria de recursos,
fundamentalmente mayor dotación del maestro especialista en audición
y lenguaje,
pero además era un centro bilingüe de inglés,
con lo cual la asignatura de música se impartía de manera bilingüe
en inglés.
Esto implicaba que la maestra,
una de las clases, por ejemplo, para que se hagan una idea,
estaba tocando una canción con la guitarra
y todos los niños estaban cantando una canción en inglés.
¿Cuáles eran las necesidades de este niño?
Pues indudablemente poder acceder tanto a lo que era la melodía,
a la cuestión musical,
cosa que era bastante complicada, Y por otro lado, al idioma,
al código lingüístico, puesto que este niño
lo que era la oralización de la lengua castellana
y la percepción era un nivel muy incipiente,
tanto en expresión como en comprensión.
¿Cuáles eran las características del entorno?
Pues evidentemente había dos barreras importantes
para que pudiera acceder a la oferta general.
Por un lado el tema musical
y por otro lado el tema del idioma.
¿Cuál fue el cambio que hicimos?
Bueno, el cambio fue del entorno.
En este caso lo que propusimos y lo que realizamos finalmente.
Consideramos oportuno cambiar el espacio
en el que se realizaba esta materia, esta asignatura,
entonces se trasladó esta asignatura
del aula ordinaria al gimnasio del colegio,
que también era un entorno común, un entorno general,
no es un entorno común, específico, no es el aula de PT o el aula de AL,
es un entorno ordinario.
El gimnasio de este centro tenía suelo de madera
y entonces lo que hicimos fue que solicitamos a la maestra,
en colaboración obviamente con el equipo directivo,
le solicitamos que realizara esta misma materia,
su asignatura en este grupo, que lo realizara en este espacio
y que la guitarra que tenía la opción de poder
estar enchufada al amplificador,
que se puso en el suelo.
Las personas sordas son mucho más sensibles
que las personas oyentes a las vibraciones del suelo.
Descansamos a los niños,
a todos los niños, y él, aunque en lengua de signos
también le íbamos dando las instrucciones,
por imitación también veía al resto de niños
que veía que estaban descalzos y también permitía
que este niño pudiera sentir las vibraciones,
estaba en interacción e imitación con los demás niños
y sentía la vibración a través de sus pies.
Además, de manera intuitiva,
él llevó sus manitas encima del audífono,
todos los demás niños estaban cantando y bailando.
Y él pudo participar también de esa parte,
de esta materia musical,
en cuanto a que eran los golpes de la canción,
de los tonos.
Esto hizo que este niño pudiera realmente participar
de los estímulos musicales.
A los que podía llegar, le acercábamos estos estímulos,
estaba realizando, estaba participando
de la misma actividad que sus compañeros,
de las mismas condiciones.
No se le estaba poniendo, digamos, una adaptación
o una medida individual como muy específica.
En los demás niños,
realmente ir descalzo en vez de llevar las zapatillas
puestas no les influía de manera mucho más positiva
y por supuesto no les influía de manera negativa.
Sin embargo,
estar en el gimnasio en vez del aula ordinaria,
tampoco.
De hecho, incluso favorecía también toda la parte de expresión corporal.
Respecto al contenido de la letra de la canción,
se había facilitado al niño también la letra mediante dibujos
y se le había asignado,
se le asignaba el lenguaje de signos española
mientras duraba la canción.
Una persona del equipo de atención de la diversidad, la L,
que apoyaba al niño en este caso y que conocía la lengua de signos,
también estaba en el aula, en el gimnasio,
signando la letra de la canción
para que este niño también pudiera tener la referencia
del contenido de la letra en lengua de signos española.
El segundo caso es el caso de una niña ciega
en tercero de infantil, tercer nivel de segundo grado.
Ciclo, luego una niña con 5 años.
Esta niña era ciega de nacimiento, tenía muy pocos restos visuales,
estaba también.
Asistida por un equipo específico
de discapacidad visual que en la Comunidad de Madrid
tiene un convenio con la ONCE y estaba trabajando evidentemente
todo lo que era la manipulación, el reconocimiento táctil, etc.
Incluso estaba trabajando también el reconocimiento en braille, etc.
Las necesidades de la niña en la asamblea.
Ella.
Sí, claro, podía recibir la información por vía oral,
pero saben ustedes que en la asamblea.
Pues está basada normalmente en un panel con imágenes
y sobre todo lo que es la secuencia del día donde se va anticipando
a los niños lo que se va a hacer,
pues había que por supuesto dar, aquí se da una información oral,
muchas veces se tiende a señalar y entonces
no se está indicando en esa información oral
a qué se está refiriendo,
con lo cual las necesidades de la niña era tener una.
Información mayor
y una información sobre todo a la que ella pudiera tener acceso
para poder saber, al igual que sus compañeros,
cuál era la secuencia del día y cuándo se terminaba,
por ejemplo, el trabajo en mesa y se pasaba al desayuno,
porque desayunaban en el aula,
y del desayuno las mesitas y del aula se pasaba al patio,
al tiempo de juegos, etc.
Las características del entorno, bueno, pues como decimos el.
La asamblea estaba basada en un panel típico,
con lo cual muy visual
y que no permitía el acceso de esta niña a la información.
Lo que hicimos aquí fue adaptar los materiales a sus necesidades,
es decir, utilizamos representaciones táctiles
en relieve que pudimos pegar a cada uno de los carteles.
De manera que ella pudiera asociar también unos elementos
a cada una de las secuencias o a cada uno de los momentos
de la jornada escolar.
Entonces, por ejemplo,
cuando era el momento de hacer fichas o trabajo en mesa,
que podía ser fichas, podía ser juego con plastelina, etc.
Lo que hacíamos es que colgábamos una pequeña representación real,
por ejemplo, una libretita pequeña y un bolígrafo con un cordón y esto
estaba con una chincheta que se ponía en cada una de las imágenes,
estaba colgado a esa imagen.
Cuando tocaba desayunar en las mesas,
pues teníamos un pequeño zumito, un zumo normal
que llevan los niños a los recreos.
Igualmente le habíamos puesto un cordón.
En el tiempo de patio utilizamos una pala,
la típica que utilizan los niños en los areneros,
igualmente con un cordón, etc. Entonces,
cuando tocaba primero la asamblea, además que el niño, el encargado,
que se suele llamar, iba.
Verbalizando las distintas fases de los distintos momentos
que iba a haber ese día, la profesora, la maestra,
ayudaba a la niña a que la niña estaba de pie también detrás del niño
encargado y podía ir tocando con las manos
esos elementos en relieve, esas representaciones reales
relacionadas con cada uno de los momentos de la jornada escolar.
Cuando empezaba, por ejemplo,
ya el trabajo en mesa, por ejemplo, colocaba plastelina,
pues lo que hacía la profesora es que descolgaba esa especie de collar
y se lo colgaba al cuello a la niña, de manera que ella,
mientras tenía todo el tiempo esa representación,
sabía que estábamos en este momento.
Cuando oralmente se cambiaba de secuencia
y se anunciaba a los niños, Además,
a la niña se la dirigía a la asamblea,
igual que al resto de los niños.
Se iba a la asamblea
y se le recordaba, hemos terminado este momento,
ahora vamos a pasar este otro, por ejemplo,
a desayunar.
Se le descolgaba esa representación inicial,
se la llevaba en las manos para que tocara lo que era el zumito
y se la colgaba también.
Cuando terminaba esta secuencia, repetíamos, volvíamos a la asamblea,
se la quitaba y tocábamos la pala porque era el tiempo de patio.
Y entonces se la volvía a colgar otra vez.
Esto hacía que la niña tuviera también, al igual
que sus compañeros, un mayor control de cuál era la secuencia.
De esta manera podemos instaurar las rutinas que son tan importantes
en infantil y ella, al igual que los compañeros,
podía tener esa anticipación tan importante en la secuencia.
Si un día tocaba.
Excursión, pues teníamos un autobús pequeñito que terminaba,
que se abrían las puertas,
luego cuando llegábamos terminábamos.
Cuando ya nos tocaba ir a casa,
pues había también una, teníamos una muñequita grande
y una pequeñita que representaban la mamá y la niña,
es decir, es el momento de ir a casa con mamá,
con.
Con la familia, etc. Entonces la maestra del aula
fue un poco incorporando elementos y practicando, entrenando a la niña
en reconocer esos elementos prácticos con los momentos secuenciales.
El tercer caso bastante singular es el de un aula de educación infantil.
Dentro de un centro de educación especial,
que llamamos las unidades de educación especial.
En estas aulas, los grupos de alumnos son muy reducidos,
cuatro o cinco alumnos.
Se trata, en este caso además, de alumnos muy afectados,
todos con un deterioro cognitivo severo.
También muy afectada la parte motriz,
en muchos casos,
niños que prácticamente no tenían movimientos voluntarios.
Con escasa capacidad de manipular.
Algunos de ellos incluso no podían comer por día oral
y tenían sondas para poder alimentarse.
Bueno, casi todos derivaban de algún tipo de síndrome congénito
y la maestra en este caso propone realizar un taller de cocina.
Para esos alumnos, igual que estaban realizando
los otros maestros de la etapa de infantil,
aunque tuvieran niños menos afectados.
Las necesidades de los niños eran bastante notables.
Principalmente se aglutinaban a nivel grupal en las.
En las escasas posibilidades de poder aproximarse,
poder tener contacto con su realidad, con su entorno,
lo cual supone una limitación importante
a la hora del aprendizaje.
En realidad, en este caso, damos la vuelta,
son las limitaciones de esa proximidad.
Entonces, lo que se plantea aquí la maestra.
Es de qué manera puede ella aproximar a los alumnos este taller,
la realidad de la situación,
de los materiales, etc. Ella plantea la elaboración de un flan.
Y para ello lo primero que hace es que con una secuencia muy cortita,
tipo asamblea también, con pictogramas, 4 o 5 pictogramas,
hace un panel y va explicando a los niños
con frases muy cortitas, muy breves,
lo que van a hacer, los cuatro pasos,
el dibujo de la leche, luego la leche ya caliente,
mezclar la leche con los polvos para hacer el flan,
meterlo en el horno y ya el dibujo del flan completo,
del resultado final.
Lleva al aula todos estos materiales en físico,
echa la leche del tetrabric a la jarra
y se lo va poniendo a los niños como lo hace en el oído,
se lo va acercando también, lleva las manos,
ella está modelando todo el tiempo
las manos de los niños encima de los objetos,
este primer paso.
Les mete incluso los dedos dentro de la leche
para que puedan tener esa percepción.
Les pone el vaso en la mano, etc. En segundo lugar,
les dice que vamos a meter la leche en el microondas para calentarla.
Tiene el sonido del móvil grabado, el típico sonido del microondas.
Y en otro vaso aparte que había traído
de la cocina del colegio,
trae un vaso con la leche ya caliente.
Y vuelve a pasárselo a los niños
para que noten la diferencia de temperatura.
Igualmente también pues algunos se lo puede poner en la boca
para que perciban esa diferencia de temperatura de leche fría a leche
templada.
El siguiente paso mezcla los polvos con la leche,
mete la cuchara, lo remueve y hace que los niños
reproduzcan este movimiento yendo también uno por uno haciendo esto,
incluso dándoles a algunos de ellos también a probar,
los niños que podían comer.
Incluso prueban y tragan la mezcla.
Posteriormente el horno, de nuevo el ruido del horno,
un cronómetro, como una especie de reloj,
un portazo que lo tenían en el móvil también guardado,
un audio, el portazo del horno, una especie de reloj,
un timbre y otra vez la puerta del horno.
Y entonces ya por último tenemos el flan, que ya eran flanes,
ella saca los flanes que eran comprados del supermercado y entonces
ya les enseña el producto final a los niños
y se lo va igualmente poniendo de uno en uno
y aquellos que podían comer
pues les modela también con la cuchara,
los que no podían ponerselo ponen un poco en los labios
para que lo sientan.
Se lo pone en las manos, etc. Es decir,
una de las experiencias más inclusivas
de las que he sido testigo y merece la pena traerla aquí,
es acercar la experiencia a las posibilidades perceptivas
de los niños.
Cada uno de ellos tenía sus necesidades particulares,
pero que esta maestra realiza.
Una actividad a la que todos consiguen acceder.
Aunque los paradigmas que estamos viendo
no son matemáticas, podría ser un poco discutible,
pero principalmente el caso 1, el caso del niño sordo,
podríamos entender que seguimos el paradigma DUA.
¿Por qué?
Porque lo que estamos haciendo es diseñar un entorno, un ambiente,
un espacio.
Donde todos los niños van a participar
en las mismas condiciones de ese mismo espacio.
Todos están descalzos, todos acceden a la música,
todos acceden a la letra de la canción,
todos están realizando la misma actividad.
El caso 2, el de la niña ciega,
podríamos entender que estamos más en el paradigma de la atención
a la diversidad,
porque estamos partiendo de las necesidades individuales
de una alumna, Y si bien estamos adaptando el aula
y los materiales para esta alumna,
lo hacemos efectivamente para esta alumna.
Lo estamos adaptando
para que ella pueda acceder a lo mismo que los compañeros,
pero estamos haciendo una adaptación específica para ella.
Si tuviéramos en el aula otro alumno,
tendría estas mismas adaptaciones.
El mismo niño sordo, por ejemplo, de antes,
no le valdrían estas adaptaciones para él o no las necesitaría.
Eso no haría que el niño sordo accediera.
A los contenidos orales, por ejemplo,
en el caso de la asamblea.
Y el caso 3, estaríamos hablando de inclusión educativa,
porque si bien es cierto que se hace un paradigma más,
un planteamiento más amplio,
igualmente se tiene en cuenta o es necesario tener en cuenta
las necesidades particulares de cada alumno,
el que puede sujetar el vaso,
el que puede probar la comida, etc. No es una.
Hay que realizar algún tipo de adaptación en función
de cada una de las necesidades individuales
de cada uno de los niños.
Bueno, esperamos
que les haya resultado interesante este seminario que haya acercado
y aclarado las terminologías en torno a la inclusión educativa.
Igualmente, nos vemos, les espero.
El día 4 de marzo en el webinar sobre este seminario
y también sobre el documento del que le hemos hablado en la ficha
del mismo, le esperamos la profesora Lidia Lozada y yo misma
a las 5 y media.
Y bueno,
para cualquier cuestión también referida a esta videoclase
pueden dirigirse a nosotras en el foro del mismo.
Muchas gracias.