En primer lugar, el agradecimiento al comité organizador del evento.
Bien, la comunicación y prestativa división
de la enseñanza en la innovación de un estudiante de profesora
de turismo se enmarca en el proyecto de excelencia
en conocimiento especializado del profesor de matemáticas,
ciencias sociales y ciencias experimentales
de la Universidad de Huelva.
Nos preguntamos, nos planteamos.
Sobre el constructo enfoque de enseñanza.
Hemos ido a la literatura especializada
y nos viene a decir que el enfoque de enseñanza
es lo que nosotros entendemos como las intenciones,
lo que se proponen, los propósitos del profesor,
del estudiante a profesor para la enseñanza,
pero también integran estrategias de aprendizaje.
En este trabajo nosotros nos vamos a enfocar justamente
en las intenciones.
En las intenciones de enseñanza.
Partimos de la idea, bueno, pues que nuestro estudiante de profesorado
se propone enseñar, tiene una propuesta,
tiene un para qué de su enseñanza,
que después, por supuesto, refrenda sobre el diseño curricular base
y, por supuesto, también sobre el plan docente
de su centro educativo.
Pero como profesional de la enseñanza
y como ciudadano tiene un para qué, tiene unas intenciones.
Y bueno,
pues hemos visto desde el curso 2021-2022
que el estudiantado de profesorado de la especialidad de hostelería
y turismo tiene unas carencias.
Tiene gran dificultad a la hora de explicar
para qué de su enseñanza.
Confunde incluso el parateo de su enseñanza con el currículum.
Y esto le lleva a un gran problema.
Y es que el currículum prevé que nuestro profesorado
va a concretar, es decir,
va a llevar el diseño curricular base a su contexto.
Y de esta forma va a procurar a su alumnado
un aprendizaje significativo y relevante.
Claro, si nuestro estudiantado de profesorado
no tiene claro su paraqué de la enseñanza,
pues tenemos un problema que hemos considerado
era oportuno al menos intentar mejorar.
¿Qué hacemos nosotros en este trabajo?
Bueno, pues la metodología de investigación
ha sido cualitativa.
Se ha buscado comprender la relación entre los instrumentos
de reflexión docentes previsto en el practicum mais
y la toma de conciencia de las expectativas y visión
de la enseñanza del estudiante de profesorado.
Bien, mediante la observación participante
de esa estructura de grado de tutora del practicum del mais uma,
se llevó a cabo un análisis temático
de la estructura de los instrumentos de reflexión docente
previstos por el practicum del mais uma.
Estos instrumentos son.
El diario y la memoria de práctica
y la memoria de trabajo fin de máster.
Para recopilar los datos nos hemos valido de las guías docentes
de la asignatura de este módulo de practicum así como de las guías
para la relación de la memoria de práctica
y de la memoria del trabajo fin de máster de los cursos
2021-2022 hasta 2024-2025.
Como podemos ver.
El módulo de practicum del MAES UMA, bueno,
pues integra dos asignaturas.
La de práctica en el centro educativo,
que equivale a 10 créditos FTS y cuyo instrumento de evaluación,
como se evalúa esta asignatura,
es el diario de práctica y la memoria de práctica
y también una segunda asignatura que es el trabajo fin de máster,
que equivale a 6 créditos FTS
y y el instrumento desde el que lo evalúa el tutor
o la tutora de practicum es concretamente la memoria
de trabajo fin de máster.
El denominador común del diario la memoria y el trabajo fin de máster
es la reflexión docente.
La reflexión docente en el módulo de practicum
se lleva a cabo desde la fase de inmersión-observación.
También durante la intervención
y, por supuesto, en la redacción de informes.
La estructura,
que es lo que nos interesa para el análisis temático,
la estructura del diario de prácticas,
bueno, pues según nos dice la guía de prácticas externa,
es flexible, personal y narrativa.
Por otro lado, la estructura de la memoria de práctica
del MAES-UMAX desde el curso 2021-2022
hasta la actualidad, diferencia cuatro partes.
En primer lugar,
una descripción y análisis del centro de práctica.
Seguidamente, el estudiante o profesor
expone la planificación e intervención en el aula.
En tercer lugar, otra experiencia.
Se ha asistido a tutoría, a claustro y, por último,
se le solicita una reflexión y análisis sobre lo que ha sido
todo el proyecto formativo del práctico.
El trabajo fin de máster del MAES-UMA desde el curso 2021-2022
hasta la actualidad diferencia tres modalidades.
Estas tres modalidades comparten su estructura.
Concretamente, el marco contextualizador
de la profesión docente, la reflexión crítica y la evaluación personal
y la referencia bibliográfica.
Es decir, nos vamos a encontrar que es la segunda parte.
La que va a marcar la diferencia entre el TFM de intervención,
el TFM de investigación o el TFM de diseño de recursos didácticos.
La segunda modalidad de trabajo fin de máster
es la de investigación en torno a un problema o tema o caso
referido en el desarrollo de las prácticas.
Vemos que el marco contextualizador se mantiene.
Que cambialo que es la segunda parte del trabajo fin de máster,
porque ahora el estudiante a profesor debe diseñar su investigación,
objetivos, metodologías, resultados obtenidos,
y muy interesante para nuestra investigación.
Y es justamente, se le pide que haga propuestas pedagógicas
para la mejora docente.
Aquí es donde nosotros tenemos que observar
si el estudiante a profesor ha mantenido el enfoque.
Ha mantenido a lo largo de todo el proceso de investigación,
pues lo que son sus expectativas y visión de la enseñanza.
Finalmente, la reflexión, la reflexión crítica
y la referencia bibliográfica.
La tercera modalidad de trabajo fin de máster,
en la que hemos venido a denominar trabajo de diseño,
elaboración y puesta en práctica de herramientas,
recursos o materiales didácticos pedagógicos.
Bien, Vemos que el trabajo fin de máster
mantiene el marco contextualizador y justamente es de nuevo
en la segunda parte donde vemos el gran cambio.
Ahora el estudiante a profesor presentará una planificación,
ejecución y evaluación de los recursos diseñados.
Aquí es de interés que el estudiante a profesor evidencie la relación
de los recursos que ha diseñado.
Con los proyectos del centro educativo.
Finalmente, como ya vimos viendo,
la tercera parte sería la reflexión crítica y la valoración personal
y la referencia bibliográfica.
Los resultados más relevantes, bueno, pues poner de manifiesto
que de los instrumentos de reflexión docente previstos por el practicum
del MAES-UMA es el trabajo fin de máster en sus tres modalidades,
el que potencia.
En mayor medida, de forma más decisiva,
al estudiante de profesor en práctica
para que tome conciencia y visibilice sus expectativas
y visión de la enseñanza, su para qué, el sentido de su enseñanza.
Por otro lado, la muestra analizada también revela
que estos instrumentos de reflexión docente
desaprovechan.
No abarcan las reflexiones que fundamentan
los ajustes razonables decididos por el estudiante de profesorado
en la implementación de la estrategia de aprendizaje.
Este vacío podría dificultar el desempeño de este estudiantado
como profesor en su futuro desarrollo profesional docente,
porque este estudiantado de profesorado.
No habría aprendido a investigar
de forma intencionada y sistemática su práctica docente,
en la medida en que no habría integrado a su alumnado
como parte activa de la enseñanza, como potenciales asesores
para su mejora de la práctica docente.
Otras consecuencias de esta carencia recaerían sobre la concepción
de la enseñanza y el aprendizaje.
El estudiante a profesor en prácticas podría afrontar la implementación
de la estrategia de aprendizaje desde presupuestos erróneos.
Podría llegar a pensar que los ajustes razonables
decididos en la implementación de la estrategia
no construyen conocimiento didáctico del contenido.
Y, en su caso, este estudiante de profesorado
llegaría a anteponer.
La planificación a la implementación de la estrategia de aprendizaje.
Y esto supondría que el estudiante de profesorado
despreciaría su propia práctica docente como formativa
y a la comunidad educativa como sujetos activos,
como asesores en el proceso de investigación
de su práctica docente.
Los hallazgos inferidos.
Refutan los resultados de Linares 2023,
cuando apunta la necesidad de mejorar el seguimiento del estudiantado
de profesorado en el practicum en el centro de prácticas.
Estos hallazgos hacen pensar en la conveniencia
de seguir investigando la estructura de los instrumentos
en los que se confía la formación docente en práctica reflexiva
en el practicum.
Avanzaremos.
En el diseño de tareas formativas,
porque, como decíamos al comienzo, este segmento de investigación
forma parte del proyecto de excelencia
Conocimiento Especializado en la Formación del Profesorado de
Matemáticas, Ciencias Experimentales y Ciencias Sociales.
En este sentido, diseñaremos tareas formativas
que orienten la reflexión docente del estudiante
y del profesor en el práctico desde la planificación,
implementación e innovación de la práctica docente.
Se buscará,
a través de estas tareas formativas del profesorado,
orientar la reflexión docente en el diario de prácticas,
mejorar la estructura de este instrumento.
Para ello, a través del diseño de tareas formativas
basadas en el cuestionario de enfoque de enseñanza de Soler 2013,
se profundizará en la exploración.
De la conveniencia de la entrevista de reflexión didáctica de GAETE 2015
a partir del diseño de un cuestionario que busque ahondar
en la concepción de la enseñanza y aprendizaje del estudiante
de profesor al afrontar las prácticas en el centro educativo.
Pues bien,
como pregunta para la reflexión en esta mesa de debate,
propongo la siguiente.
¿El acompañamiento del estudiante de profesor en el práctico
se podría mejorar proponiéndole una estructura de reflexión docente
convenida entre tutor del centro educativo
y tutor del maestro?
Muchísimas gracias y buenas tardes.