Sin distancias, la UNED en Radio 3.
Hola, ¿qué tal?
Quédate con nosotros en esta Hora de Radio Educativa
en compañía de la UNED.
Para comenzar, te hago una pregunta.
¿Sabeslo que es un CRIET?
Estas siglas quieren decir Centro Rural de
Innovación Educativa de Teruel.
Unos lugares donde estudiantes de diferentes localidades
intercambian experiencias educativas
y mitigan los problemas de aislamiento y despoblación
que afectan a algunas zonas rurales.
Viajaremos hasta Alcoriza
para que nos hablen de su experiencia.
En la segunda parte,
presentaremos un libro que trata sobre otros libros,
los manuales escolares.
Una investigación en la que ha participado la UNED
ha estudiado qué conocimientos sobre la sociedad
o la naturaleza se transmitían a través de estos instrumentos
educativos en la España y Portugal de las últimas décadas
del siglo XX.
Las conclusiones de esa investigación
se difunden ahora en una interesante publicación
que presentaremos en esta hora de radio.
Pero como siempre, tenemos más.
En medio nos acercaremos al mundo de la antropología
o la historia en un formato mucho más breve,
para que nada se te olvide.
¿A que tienes ganas de empezar?
¡Vamos allá!
Socialización, compañerismo, fomento de la autonomía y nuevas formas
de entender la educación.
Esta es la esencia de los CRIET,
los Centros Rurales de Innovación Educativa de Teruel.
Un proyecto que nació hace más de cuatro décadas como respuesta
a los desafíos de la dura realidad de algunas zonas rurales de España,
marcadas por el aislamiento y la despoblación.
Se crearon entonces centros
donde los estudiantes de diferentes localidades
pudieran reunirse periódicamente para compartir
sus experiencias educativas.
El CRIET de Alcoriza es el ejemplo perfecto
de esta brillante iniciativa.
En este programa nos acercamos a su funcionamiento, metodología,
organización y hacemos balance de estos años de trayectoria
junto a la investigadora en formación de la UNED
y adscrita a la Cátedra UNESCO, Cristina Iglesias.
Hola, este programa se realiza en el marco
de un proyecto de cooperación internacional
desarrollado por el equipo de docentes e investigadoras
de la UNED en colaboración con la Universidad Veracruzana de México
y junto a la Universidad de La Plata,
la Universidad de Buenos Aires y la Universidad de Santiago del
Estero de Argentina.
El proyecto, titulado Construyendo Ecociudadanía
desde la Escuela,
busca desarrollar competencias docentes en materia de ecociudadanía
y sostenibilidad.
Dentro de las acciones desarrolladas a través del proyecto,
realizamos hace unos meses unas visitas indagatorias
a diversos centros educativos con la finalidad de descubrir
y aprender de las experiencias que ya se están implementando
en nuestro territorio.
Con ese objetivo en mente,
nos acercamos al Centro Rural de Innovación Educativa
de Teruel, CRIET, un centro escolar innovador
que cuenta con más de 40 años de antigüedad
y que posee una trayectoria de gran interés pedagógico.
Su objetivo es ofrecer al alumnado del entorno rural
una educación de calidad, fomentando su desarrollo integral
y evitando que el aislamiento geográfico se convierta
en una barrera para su formación.
Con este programa de radio pretendemos profundizar
en el enfoque pedagógico de este tipo de centro,
su metodología, organización, así como la valoración compartida
de esta experiencia de la mano de algunos de sus protagonistas.
Para ello,
contamos con la participación de Alejandro Lavall Guerrero,
director del CRIET de Alcoriza.
Hola Alejandro, muchas gracias por compartir vuestra experiencia
con la audiencia de la UNED.
Hola Cristina,
pues encantado de estar con vosotros y con vuestros oyentes.
Además, contamos con el testimonio de Sara Micolau, de 11 años,
que estudia sexto de primaria del CRA Algarz,
de la localidad de Beceite, en la comarca del Matarraña.
Sara está ahora mismo disfrutando de su semana en el CRIET.
Hola Sara, ¿qué tal?
Hola.
Creo que una buena forma de que iniciemos a nuestra audiencia
para que comprenda
qué es un CRIET es que Alejandro nos puedas comentar el cómo
y el porqué del surgimiento de esta iniciativa
en el entorno rural de Teruel.
Para entender el inicio del programa CRIE
nos tenemos que remontar al año 1983.
Hasta ese año, la escolarización en el mundo rural
consistía básicamente en las escuelas hogar.
Estas escuelas hogar
se localizaban en los pueblos más grandes de las comarcas
e implicaba que todos los niños y niñas de los pueblos más pequeñitos
participaran.
Se iban a estas escuelas hogar
a vivir durante largos periodos de tiempo y a recibir clases allí.
Esto, que en un principio pudo dar respuesta
a unas determinadas necesidades, con el tiempo se dieron cuenta
de que lo que estaban haciendo con estas escuelas hogar
era vaciar los pueblos más pequeñitos,
porque al final arrastraba a toda la población infantil
a las localidades más grandes.
Entonces surgió un Real Decreto de Educación Compensatoria en el 83,
Y se cambió la forma de escolarizar a los niños y niñas del mundo rural.
Pasamos de las escuelas hogar al concepto de CRA y CRIET.
Los CRA, que son más conocidos,
son los centros rurales agrupados.
Ahora ya los niños, a partir de ese momento,
ya no tenían que desplazarse a las escuelas hogar,
sino que tenían derecho a recibir formación en su pueblo,
por muy pequeño
que fuera.
Lo único que esos pequeños pueblos se agrupaban en estos CRAS,
en estos centros rurales agrupados,
de tal manera que formaban unos colegios con mayor cantidad
de recursos, tanto económicos como personales,
como materiales.
De tal manera que ahora, en vez de desplazarse los alumnos,
lo que se hacían era desplazarse los docentes,
de tal manera que aparecen los maestros institucionales
itinerantes de música, de inglés, de educación física.
Entonces, como complemento a esa educación de los trans,
surge la idea de los CRIES en la provincia de Teruel,
los Centros Rurales de Innovación Educativa de Teruel.
Esto es un complemento, como hemos dicho,
a la educación rural a partir del año 1983
y consigue paliar esas necesidades, sobre todo de socialización,
que tienen los niños y niñas de la escuela rural
desde aquel momento hasta nuestros días que sigue vigente.
¿Este tipo de experiencia es única en Teruel o existen réplicas
en otras partes del territorio español?
Como hemos dicho antes, los primeros criets
surgieron en Teruel, en la provincia de Teruel,
tanto en Albarracín como en Alcoriza,
y poco a poco se fue expandiendo hacia diferentes puntos
de la geografía, tanto aragonesa como de Castilla y León,
incluso Cantabria, en Cuenca también tenemos alguno.
Ahora mismo hay alrededor de 10-12 criets por toda España,
pero los inicios fueron en el año 1983 en Teruel,
concretamente en Albarracín y en Alcoriza.
Y para que nuestra audiencia
pueda entender mejor el tipo de experiencias
que brindáis a los centros rurales de vuestra comarca,
¿nos podrías explicar cuáles son, desde tu punto de vista,
los pilares básicos del proyecto educativo
del CRIET de Alcoriza?
Al final, el CRIES de alcoholistas
se basa en tres principios fundamentales,
en tres pilares.
El primero de ellos es la socialización.
Es un elemento muy importante
para los alumnos de las zonas rurales,
ya que tenemos que entender que este programa
está diseñado exclusivamente para este tipo de alumnos.
De las zonas rurales entendidas como se entienden en Teruel.
En Teruel el peso del mundo rural es enorme
y hay que entender que para nosotros un pueblo de Teruel
suele tener 100 habitantes, 200 habitantes, ¿de acuerdo?
Entonces, ¿qué es lo que implica esto?
Pues que al final en los colegios de estas localidades muchas veces
tenemos alumnos que comparten clase con niños que no tienen su edad,
que son mucho menores que ellos.
Entonces, al final aquí en el CRIEP
vienen niños y niñas de quinto y sexto de primaria
vale entre 10 y 12 años entonces muchas veces tenemos casos de niños
que vienen de un pueblecito muy pequeño.
Que prácticamente ya no es que no puedan jugar en su colegio
a un partido de fútbol o de baloncesto,
es que ni siquiera pueden echar una partida al ajedrez.
Entonces, claro, vienen aquí
y comparten durante una semana al trimestre,
pues vivencias, experiencias, intereses, con hasta 50 alumnos
de su misma edad.
Entonces, pues bueno, si nos ponemos en la cabeza de ese niño o niña
que viene del pueblecito pequeño
y de repente se encuentra con tantos compañeros,
compañeras con los que poder socializar,
pues imaginaros.
Además, intentamos compartir semana o que compartan semana
CRAS de la misma zona de la comarca,
de tal manera que en un futuro vayan a compartir instituto.
Entonces, ese paso de la educación primaria
a la educación secundaria se dulcifica,
porque al final.
Crean aquí en el CRIED suelen durar en muchos casos eternamente,
porque al final empiezan aquí a conocerse
y luego se hacen amigos de por vida porque comparten instituto
y comparten comarca, etc. Entonces, el aspecto de la socialización
es un piloto.
Ya no es porque estemos en el mundo rural,
pero es verdad que hoy en día los niños y niñas
vemos que cada vez están más sobreprotegidos en muchos casos
y se les da autonomía a la hora de hacer tareas básicas.
Para que entendáis un poco lo que hacemos en la cría,
nosotros.
Todos los lunes del primer trimestre,
cuando vienen los niños, explicamos cómo hacer una cama.
Porque muchos de ellos no han hecho nunca una cama.
Pero no solo hacer una cama, también, por ejemplo,
el hecho de saber gestionarse la ropa ellos mismos,
saber asearse ellos mismos, incluso atarse las zapatillas.
En muchos casos hay veces que vienen niños y niñas
sin saberse atar las zapatillas.
Luego también les hacemos ser responsables del día a día.
Y, digamos, los camareros durante ese día ponen la mesa,
la quitan, sirven a sus compañeros, prueban comida de una casa ajena,
porque al final muchos de ellos están acostumbrados a solo
comer comida de sus casas.
Entonces, bueno, el crecimiento que tienen
durante los seis trimestres o las seis semanas
que vienen entre quinto y sexto de primaria es tremendo.
No tiene nada que ver el niño o niña que viene
el primer trimestre en quinto de primaria con el que se va
el tercer trimestre de sexto de primaria, ¿no?
Y luego, por supuesto, el otro pilar fundamental
de los CRIES es, no hay que olvidar, que la IE de CRIES
es la innovación educativa.
Nosotros, los docentes que trabajamos aquí, trabajamos seis docentes,
tres de personal de limpieza y dos de cocina.
Con los seis docentes nos encargamos de diseñar actividades
lo más actualizadas posibles en torno a tres centros de interés
cada año.
Ya lo explicaremos más adelante, pero al final
lo que tratamos de buscar es actualización de contenidos,
tratar de.
Descubrir o proporcionar a nuestros alumnos
aquellas herramientas que, por circunstancias,
en sus localidades, en sus pueblos pequeñitos,
no llegan.
Entonces,
nosotros tratamos de innovar desde la obtención de recursos
y desde la formación también del propio profesorado.
Estupendo.
Y unido a esta idea de innovación que comentas,
me gustaría que pudieras profundizar un poco más en cómo se fomenta
esa igualdad de oportunidades a partir de las experiencias
que vive el alumnado de la comarca en vuestro centro.
Al final, cabría decir que normalmente el programa CRIET
es un programa de carácter gratuito.
Sí que es verdad que este año se ha tenido
que pagar una pequeña cuota,
pero que el propio servicio provincial lo ha paliado.
Entonces, podemos decir que es un programa gratuito.
Por lo tanto, cualquier alumno de la zona rural,
en este caso del este de la provincia de Teruel,
tiene derecho a participar en este programa.
Eso por un lado.
Y luego cuando vienen aquí, pues al final muchas veces hablamos
con los maestros acompañantes que vienen de los propios CRAS
y se dan cuenta de que al final no es lo mismo ser, digamos,
el jefe de su clase, entiéndeme, en una localidad muy pequeñita
de en el que hay cinco o seis alumnos solo,
a de repente estar con 50 compañeros de la misma edad.
Ahí digamos que todo se iguala.
Entonces, aquí todo el mundo le tratamos de la misma manera,
tiene los mismos derechos, las mismas oportunidades,
todo el mundo le proporcionamos el mismo tipo de sábanas,
el mismo tipo de materiales.
Aquí no hay ni más, ni nadie que sea más,
ni nadie que sea menos.
Entonces,
la igualdad sin lugar a dudas es uno de nuestros valores más importantes
y así tratamos de transmitírselo a nuestros alumnos.
Uno de los temas que más nos interesa que puedas profundizar,
porque es un tema que estamos trabajando a través del proyecto
de cooperación con las colegas de la Universidad Veracruzana
y de las universidades en Argentina con las que estamos trabajando,
es de qué manera los CRIET contribuyen a la educación
para el desarrollo sostenible.
Para nosotros el desarrollo sostenible es fundamental
y así tratamos de transmitírselo a nuestros alumnos también.
Me gustaría detenerme aquí, si me permites,
en explicaros una programación que hicimos el año pasado.
Nosotros solemos trabajar de la siguiente manera.
Tenemos tres programaciones que son cíclicas
y que hacemos cada tres años.
Una de ellas es la otra de ellas es salud, que hemos hecho este año,
y el año pasado hicimos ecología.
¿Por qué?
Porque es un tema transversal
que normalmente sí que se trata en los centros,
pero no de manera específica.
Entonces, nosotros cada tres años siempre estamos un trimestre entero
trabajando sobre ecología
y, por supuesto, desarrollo sostenible.
Y lo que te comentaba antes, tratamos de utilizar
o transmitir a nuestros alumnos conceptos que están de actualidad.
Entonces, quisimos hacer mucho hincapié,
por ejemplo, por ejemplo, en temas como la huella de carbono, ¿vale?
Hicimos lo que hace también hincapié en aspectos como bueno,
pues conocer el etiquetado para saber qué productos
son de cercanía y qué productos no.
De hecho, aquí será lo que pueda testificar
que el año pasado montamos un supermercado, ¿no?
Y los alumnos tenían que bueno, pues recibían una puntuación
en función de la calidad del producto que habían obtenido, ¿no?
Si era producto de cercanía obtenían más puntos en fin,
un poco transmitiéndoles esa idea.
Y entonces, bueno, aparte de actitudes diarias
que tenemos como el reciclaje del agua que no nos bebemos en el comedor
o, en fin, el control de lo típico de ir apagando luces
y de transmitirles constantemente el cuidado del consumo eléctrico,
etc., pues también hacen hincapié de que dedicamos
una programación completa al tema de la ecología
y, por supuesto, del desarrollo sostenible, ¿no?
Bueno, y como contamos con la presencia de Sara,
queremos aprovechar también para escuchar de primera mano
lo que piensa el alumnado que disfruta del programa educativo
durante una semana completa cada trimestre.
Sara, cuéntanos, ¿qué encuentras aquí en el CRIET
que no encuentras en tu centro escolar habitual?
Pues más amigos, más gente de mi edad,
más clases, más actividades divertidas.
Cuéntanos, por ejemplo,
alguna de las actividades divertidas que has hecho estos días.
Pues lo que más me gustó ha sido la actividad inicial,
porque los pueblos nos presentaban una celebración que hicieron,
o por ejemplo una marcha senderista o cosas así.
¿Y es la primera vez que participas?
No.
No, el año pasado ya estuviste.
Sí, estuve el año pasado.
¿Y cuál fue la actividad que más te gustó el año pasado?
La que trabajamos la prehistoria.
La prehistoria.
¿Y cómo la trabajasteis?
Pues hicimos actividades y también un día nos fuimos a Teruel
al Museo Provincial y nos enseñaron muchas cosas.
Bueno.
Igual.
Claro, de la prehistoria, ¿no?
Bueno, Alejandro,
para entender mejor la forma en la que trabajáis en el CRIET,
¿nos podrías contar qué tipo de actividades realizáis
y de qué manera las trabajáis?
Sí, pues las programaciones que nosotros realizamos
siempre nos basamos en tres maneras diferentes.
Por un lado, hacemos programaciones cíclicas,
como ya hemos comentado, en torno a valores transversales.
Luego, otra de las programaciones
la diseñamos en función de las necesidades de los CRAS,
es decir, nosotros.
Al finalizar cada curso preguntamos directamente a los centros
qué temáticas se han quedado un poco más cojas
de dar en sus colegios, porque muchas veces nos pasa eso,
a todos los docentes nos ha pasado que con las presas hay algún tema
en particular que no nos ha dado tiempo a dar en profundidad.
Entonces nosotros preguntamos para tratar de llegar a donde
no llegan los centros, que al final es un poco nuestra misión también.
Entonces en el tercer trimestre hacemos geografía
porque nos lo pidieron los centros, ¿de acuerdo?
, Entonces, en el segundo trimestre,
que es el que estamos ahora, lo que hemos hecho
ha sido un poco una programación en función de los gustos propios
de los docentes
y también de las oportunidades que nos han surgido.
Por ejemplo, sabemos que en Teruel
tenemos uno de los mejores cielos del mundo para observar el firmamento.
Y no solo eso,
sino que nos surgió la oportunidad de llevar a nuestros chicos.
A un centro de divulgación de astronomía que está localizado
en la provincia de Teruel, muy moderno,
de hecho tiene dos años,
que se llama Galáctica, que está situado
en Arcos de las Salinas.
Por lo tanto, nos surgió esa oportunidad
y dijimos, pues claro que sí,
vamos a ello.
Y nos hemos formado en astronomía para prepararles actividades
en torno a este eje temático.
También le hemos querido dar una visión muy actual relacionada
con las herramientas digitales.
De hecho, vamos a utilizar,
bueno, desde impresoras 3D que hemos pedido alquiladas,
hemos pedido también gafas de realidad virtual, ¿no?
Entonces, queremos que nuestros alumnos y alumnas,
pues, experimenten cosas que en sus centros de origen,
pues, lo tienen muy complicado, ¿no?
Porque al final en eso consiste también un poco nuestra misión, ¿no?
Tratar de llegar a donde los centros rurales más pequeños,
pues, no pueden, ¿no?
Y me gustaría aprovechar todavía que tenemos ahí a Sara.
Si pudieras proponer otras actividades nuevas,
¿qué te gustaría hacer?
Aprovecha ahí para decírselo a Alejandro.
Pues hacer deporte y caminando al pantano u otros sitios.
¿Te gusta hacer senderismo?
Sí.
Bueno, pues ya sabes Alejandro, copia.
Tomamos nota para el trimestre que viene.
Exacto.
Y para el equipo del CRIET, ¿puedes contarnos Alejandro
alguna actividad que haya sido especialmente significativa
para el centro?
Pues mira, además ahora justo
antes de la entrevista hablaba precisamente con Sara,
que el año pasadonos hizo mucha ilusión una actividad,
una programación que hicimos de emprendimiento, ¿vale?
En los cuales nuestros alumnos creaban una empresa,
una cooperativa, mejor dicho,
y lo que hacíamos era acercarnos a las localidades que vienen
a nuestro cráneo.
Entonces, todos los viernes hacíamos una feria
en una de las localidades del CRIET, ¿de acuerdo?
Entonces.
Íbamos todos los niños a esa localidad
y montábamos una feria para vender manualidades que habíamos hecho,
para hacer actuaciones musicales
para los niños que estaban del pueblo,
les hacíamos un taller de pintacaras, bueno, en fin,
montábamos un día de fiesta en una de las localidades,
es decir, acercábamos el CRIET a las localidades, ¿de acuerdo?
Entonces, todo el dinero que obteníamos en esa feria,
lo recaudábamos para donarlo a una sociedad protectora
de animales que ellos mismos eligieron, ¿de acuerdo?
Entonces, pues esa actividad,
digamos que fue especialmente significativa,
pues porque, por un lado,
nos acercamos a las localidades, ¿no?
, que siempre teníamos en mente
que las localidades vienen a nosotros,
pues bueno, nosotros nos acercamos a a las localidades
y además al final hicimos una obra de la que estamos todos orgullosos
porque al final somos muy pro animales
y los niños por supuesto también.
Así que fue una manera redonda de cerrar el curso.
Debe haber sido muy emocionante, la verdad.
Y si tuvieras que hacer un balance de estos 40 años de andadura
del CRIET, ¿qué destacarías?
Pues mira, el balance no puede ser otra cosa
que positivo, desde luego.
Sí que es verdad que es un programa que ha sufrido altibajos, ¿no?
Pues porque, bueno, también hay que recordar que el tema
de la pandemia, pues bueno, estuvo cerrado,
en fin, bueno, ha tenido momentos un poco problemáticos,
pero es verdad.
Que al final,
si miras con perspectiva, el otro día hacíamos cuentas,
por aquí han pasado más de 12.000 niños y niñas.
Muchos de los papás, mamás de los niños
que vienen ahora aquí al CRIET ya han sido crietes,
ya han venido al CRIET en los años 80,
en los años 90.
Por lo tanto, al final,
el crié de Alcoriza forma parte del imaginario colectivo
de toda la población de la zona este de la provincia de Teruel.
Entonces, cuando tú dices que vienes del crié de Alcoriza
y estás en algún pueblo de alrededor.
Pues todo el mundo, todo el mundo le viene una sonrisa
a la boca porque se acuerda del cliente,
de todo lo que ha vivido, de la magia,
de que o han ido ellos o están yendo sus hijos o han ido sus sobrinos,
o sea, todo el mundo, digamos que se acuerda del cliente
Alcoriza de una manera muy positiva y desde luego es entrañable los lazos
que surgen aquí y que esperemos que sigan surgiendo
durante muchos años más.
Y de cara al futuro, ¿qué retos os planteáis?
Pues mira, al final los retos que más nos interesan,
por supuesto, es dar respuesta a lo que necesiten nuestros alumnos,
nuestras alumnas, ¿vale?
Siempre tratamos de estar aquí
para darles la mejor experiencia educativa,
para que disfruten de verdad, para que aprendan todo lo posible,
para llegar donde no lleguen sus centros o sus familias,
¿de acuerdo?
Entonces ese es nuestro reto, digamos, interno, ¿no?
Es verdad que tenemos un reto un poco más de cara a la galería,
para que me entiendas, ¿no?
Pues que se conozca un poco más este programa,
porque creemos que es un programa perfectamente pensado
y yo creo que muy bien ejecutado y que yo creo que debería de ser.
Pues bueno, orgullo no solo de los turolenses,
sino también de toda la persona que le interese la educación.
Yo creo que deberíamos ser un poquito más reconocidos en muchos aspectos
y que se nos tendría que tener un poco más en cuenta
en el mundo de la educación turolense y de la educación en general,
yo creo.
Sí,
de hecho es una pena que no existan tantas réplicas de esta iniciativa,
porque estoy segura de que en muchos puntos de la España
vaciada.
Tanto el estudiantado como el profesorado
y las familias agradecerían contar con este tipo de centros innovadores
en el entorno rural.
Y para ir concluyendo nuestro programa
con el testimonio de Sara.
Sara, ¿podrías explicar con tus propias palabras
a nuestra audiencia qué aprendes de tu experiencia
en el CRIET?
Pues que cuando llegamos al cole nos preguntan
que, por ejemplo, que hemos aprendido,
pues yo ya me acuerdo más de más cosas, de más formas
de explicar una cosa.
¿Y en qué crees que te ayuda estar con otros compañeros y compañeras
de otros pueblos?
Pues de mayor,
si quieres ser profesora, aprender más
y pues.
Sí, y a mis alumnos explicarles mejor las cosas.
¿Y se lo recomendarías a algún amigo o alguna amiga,
el que participe en un CRIET?
Sí, se lo recomendaría a mi amiga de BCIT,
que le da un poco de cosa venir a sitios así con mucha gente
y le recomiendo mucho que venga.
Porque se lo va a pasar bien, seguro.
¿Verdad?
Sí.
Pues nada,
muchísimas gracias a los dos por habernos dedicado este tiempo.
Un abrazo muy grande.
Muchísimas gracias a vosotros por dejar
nos contar nuestra experiencia aquí en la Equidad de Alcoriza.
Un saludo.
Adiós.
Pues muchas gracias, Cristina Iglesias,
investigadora en formación de la UNED,
y gracias también a nuestros invitados especiales
desde el CRIET de Alcoriza, al que hemos dedicado este programa
en el que hablábamos de este interesante proyecto educativo.
Preguntas a la historia.
¿Cuándo nació la tarjeta de visita?
El uso de este objeto se remonta a la segunda mitad del siglo XVIII,
cuando la costumbre de visitar amigos
y conocidos empieza a ser una moderna señal
de buen gusto y distinción según las normas de urbanidad.
En principio, las tarjetas eran sencillos cartoncillos
sobre los que se imprimía o grababa el nombre de la persona.
Se solían entregar al criado de la casa para hacerse anunciar
y si el anfitrión no estaba,
se dejaban como constancia de la visita.
En el mercado se podía acceder a una amplia gama de modelos,
calidades y precios.
Las tarjetas más modestas
sólo llevaban impreso el nombre del titular.
Las más comunes se adornaban con sencillos motivos,
reservando un espacio en blanco
para insertar el nombre de la persona.
Y, finalmente, las más sofisticadas y elegantes eran diseños
personalizados y estaban firmadas por reputados artistas y grabadores.
Álvaro Molina, profesor de Historia del Arte de la UNED.
Hola, soy Ángel Díaz de Rada y te traigo
una nueva píldora antropológica, vitaminas para darte que pensar.
En 1923, Walter Benjamin publicó un breve ensayo
titulado La tarea del traductor.
En él distinguió cuidadosamente la intención
y la acción de quien usa el lenguaje para producir la obra literaria
de la intención y la acción de quien traduce entre idiomas.
En sus palabras, el que usa un idioma al producir su texto
se sitúa en medio del bosque de la lengua, su lengua,
pero quien traduce se sitúa fuera de ese bosque,
frente a él.
Y, sin llegar a adentrarse en él, invita al original a entrar,
a entrar a ese punto único,
cuyo eco en la lengua propia consiga producir una resonancia
de la obra en la lengua extranjera.
Según Benjamin, ese punto único,
en el espacio de la traducción,
no toma a un idioma como objeto de uso,
sino a la mediación misma entre lenguas como objeto
de indagación y elaboración.
Llevado por una potente inspiración metafísica
y concretamente teológica, Benjamin creyó ver en esa mediación
un objeto paradójico e inalcanzable.
La tarea del traductor, escribió, está atravesada por el gran motivo
de la integración de las múltiples lenguas
en una única verdadera.
Y precisamente esta lengua es la que está intensamente oculta
en las traducciones.
Y así, intensamente oculta,
esa lengua contendría la verdad en el espacio mismo
de la traducción, una lengua perfecta,
en realidad divina, de la que cada uno de los idiomas
diversos y particulares sólo serían una versión deficiente.
Se ha criticado el carácter teológico de esta imagen de Benjamin.
Sin embargo, hay que reconocerle el mérito
de colocar el misterio de la traducción
en el lugar que más se aproxima al tamaño de nuestra ignorancia.
Existen múltiples versiones de lo mismo, desencantadas,
podríamos decir.
Sin embargo, presentados en un formato lógico empírico,
el tercer lenguaje neutral de la lógica formal,
la gramática generativa universal,
la mente universal o la pragmática universal,
no son sino objetos producidos con ese gran motivo
de la integración de lo humano.
La diferencia es que Benjamin, al menos, situó la mera posibilidad
de conocer la existencia de esa lengua perfecta
fuera de nuestro alcance.
Tal como yo lo veo,
lo que falla en todas esas imágenes, incluida la de Benjamin,
es el supuesto de que ese espacio de mediación
es una entidad más bien estática y delimitada
que puede considerarse separada de las prácticas y procesos
de la acción de traducir.
Tenemos ya a nuestro alcance una entidad parecida.
Los traductores informáticos llevan décadas
perfeccionando admirablemente un procedimiento de escritura
que no sólo sirve para cualquier lengua,
hablada o escrita,
sino que es aplicable a los sistemas artificiales de cálculo formal
y a todo tipo de imágenes.
Pero, como indica Benzeslao Castañares
en esta reflexión que acabo de traer,
se trata de un procedimiento de escritura,
no en el sentido estricto de un idioma.
Ese procedimiento queda inscrito
en un software hardware que, al operar activamente,
exige necesariamente la existencia de dos campos de acción
en relación recíproca.
Tanto el procedimiento de escritura como su potencial activación,
considerados aisladamente, forman un puente en el vacío.
Sin pretender tomar posición sobre unos u otros futuros más
o menos utópicos o distópicos,
hay aquí un objeto que despierta la curiosidad del antropólogo.
La fascinación que nos produce el dispositivo de mediación,
el puente en el vacío, al que quienes nos consideramos humanos llegamos
a atribuir toda clase de poderes extramundanos.
No se puede negar que ese dispositivo afecta
a las prácticas idiomáticas en juego.
Los fenómenos asociados a esa afectación
pueden motivar reflexiones y análisis serenos.
Pero esa fascinación parece ir más allá, al conducirse a la imagen
de un mediador plenamente autónomo, un mediador que no media,
un procedimiento sin finalidad ni función,
un hacedor que nada tiene ya que hacer.
Y es que Dios tiene mucho tirón en este enjambre de mundos.
Soy Ángel Díaz de Rada, Píldoras Antropológicas,
una vitamina para darte que pensar.
Preguntas a la historia.
En un artículo de oficio publicado en la Gaceta de Madrid,
el 18 de noviembre de 1819, el rey Fernando VII
daba orden de abrir las puertas del Museo del Prado
al día siguiente.
Allí, el público podría admirar, por primera vez,
algunas de las pinturas que hasta entonces habían decorado
las estancias privadas de los reales palacios.
Con motivo de la inauguración,
se dictaminó que el museo permaneciera abierto
de manera excepcional durante ocho días consecutivos,
para que todo el mundo pudiera disfrutar de la novedad.
La respuesta del público debió ser positiva,
pues el plazo de apertura continuada se amplió dos días más,
hasta la mañana del domingo 28.
Aunque los almacenes del museo contaban entonces
con un volumen importante de obras, en la fecha de su apertura
sólo se exhibió una selección de 311 pinturas de la escuela española,
distribuida en tres salones de la planta principal,
a los que se accedía por la puerta ubicada
en la Cuesta de los Jerónimos.
Álvaro Molina, profesor de Historia del Arte de la UNED.
El campo de la investigación sobre manuales escolares
cuenta ya con un interesante libro.
Se titula El individuo y su entorno, naturaleza y sociedad
en los manuales escolares de España y Portugal
en el último tercio del siglo XX.
Esta obra colectiva sirve de cierre
a un proyecto de investigación en el que ha participado la UNED,
Su objetivo era explicar y comprender qué conocimientos sobre la sociedad
y la naturaleza fueron transmitidos a través de distintos instrumentos
educativos y culturales en España y Portugal
en unos periodos muy concretos,
desde finales de las dictaduras franquista y salazarista,
durante los procesos de transición y consolidación democrática
de ambos países,
hasta la globalización de los años 90.
Es evidente el enorme interés de los manuales escolares,
ya que constituyen una fuente histórica que sirve para transmitir
la ideología dominante en cada momento,
además de favorecer la construcción de una identidad sociocultural.
De todo ello, hemos hablado en los dos programas
que hemos dedicado a comentar los principales aspectos del proyecto
de investigación que ha servido de base para la publicación
que vamos a presentar.
No está de más recordar la denominación exacta del proyecto.
Individuo, naturaleza y sociedad,
estudio de sus relaciones y representaciones
en la manualística escolar de España y Portugal
en el último tercio del siglo XX.
Para hablar de este libro, que es el colofón al proyecto
que comentábamos anteriormente, nos acompaña María José Bautista,
que es directora de la Cátedra UNESCO de Educación Ambiental
y Desarrollo Sostenible.
Bienvenida.
Muchas gracias.
También está con nosotros Cecilia Balbuena,
que es profesora de la Facultad de Educación de la UNED.
Bienvenida, Cecilia.
Muchas gracias, encantada.
También nos acompaña Kira Mahamud, profesora
de la Facultad de Educación.
Kira, bienvenida.
Muchas gracias.
Y más adelante hablaremos,
nos están escuchando ya, con Giovanna Hernández,
que es profesora de la UNED,
de la Facultad de Educación también.
Bienvenida, Giovanna.
Saludos, saludos a las personas que nos escuchan.
Y con Agustín Escolano, que es director del Centro Internacional
de Cultura Escolar CEINCE.
Agustín, bienvenido.
Hola, buenos días, muchas gracias.
Pues vamos a comenzar con el programa.
La primera pregunta, Kira,
es cuéntanos por qué es importante este libro,
qué representa.
Vamos a ver, el libro es importante
por muchos motivos, por varios motivos
que van más allá de ser uno de los resultados colectivos
del proyecto.
Es un trabajo colectivo entre académicos españoles y portugueses
de la Universidad de Lisboa, de la Universidad Nova de Lisboa,
de la Universidad de Sevilla, de Murcia, de La Laguna,
de Las Palmas de Gran Canaria, de la Universidad Complutense de Madrid
y de la UNED.
O sea, somos colectivos.
Bastantes universidades,
además de contar con la participación del profesor Antonio Novoa,
quien escribe el prólogo,
de dos grandes expertos en manualística,
como son el profesor Justino Magalláes
y Agustín Escolano, que intervienen en este programa también,
y por supuesto de María José Bautista,
ya la has mencionado, directora de la Cátedra UNESCO de Educación Ambiental
y Desarrollo Sostenible en la UNED.
Y luego también el libro lo cierra un epílogo,
el epílogo a cargo del profesor José Antonio Caride,
catedrático de Pedagogía Social de la
Universidad de Santiago de Compostela,
quien dirige en esa universidad
un grupo de investigación en pedagogía social
y educación ambiental.
Y es autor también de importantes publicaciones
sobre desarrollo humano y cultura de la sustentabilidad.
Es decir, que el libro aglutina esfuerzos, conocimientos,
perspectivas de un buen número de académicos para ofrecer
una visión amplia y global.
Digamos de otra manera que congrega las voces de investigadores
que han abordado aspectos específicos de la representación manualística
de las interrelaciones entre los seres humanos
y su entorno social, natural o ambos entornos,
durante el período comprendido entre la década de 1970
y la década de 1990 del siglo XX.
Además de completarse con capítulos de otros expertos
en educación medioambiental y sostenibilidad.
Esto es en cuanto a la participación colectiva y por eso
también es importante el libro.
Pero luego, por otro lado, desde el punto de vista
de la propia investigación en el campo especializado
de la manualística, los autores desde nuestras tradicionales
temáticas de estudio social, histórico, político y económico,
que son las categorías que hemos manejado
en otros proyectos de investigación, nos hemos adentrado por primera vez
en el ámbito natural y medioambiental,
integrando la manualística en el giro ecológico
y en las humanidades ambientales.
Un campo interdisciplinario que,
como sabemos, explora la relación entre los seres humanos
y el medioambiente
y que busca comprender no solo los problemas ambientales,
sino también las narrativas y significados que las sociedades
atribuyen a su entorno.
Y entonces lo que ocurre es que este libro
contribuye a esta reflexión desde una perspectiva histórico-educativa,
porque los libros de texto tienen su propia narrativa,
una narrativa muy particular y muy singular,
una narrativa escolar, además de su estructura,
su lenguaje, su gramática, su singularidad,
hablando de estos mismos temas.
Y por tanto la lectura del libro permite también, creemos,
Y esperamos que así sea acercarnos incluso a potencialmente
reflexionar e inferir sobre la potencial influencia
de estas enseñanzas en la formación y construcción de una identidad
y de la conciencia social y medioambiental
de los escolares en esa época.
Y ya por último, el libro también es importante porque añade
una perspectiva comparada en algunas cuestiones puntuales,
sobre todo en los estudios que hemos hecho contextuales,
para descubrir el punto de encuentro de ambos países, España y Portugal,
las similitudes que hemos encontrado entre los dos países.
Por estos tres motivos muy resumidos es importante
y es significativo este libro.
Vamos a hablar ahora de algunas cuestiones concretas,
Cecilia.
¿Cómo influyeron los cambios legislativos
entre la Ley General Educativa de 1970 y la LOGSE
de 1990 en la representación del género en los libros de texto
de ciencias naturales?
A ver,
a grandes rasgos podríamos decir que aunque la Ley General de Educación
de 1970 buscaba modernizar y democratizar el sistema educativo
español para lograr
no solo una mejor formación de los ciudadanos,
sino también una adecuación a los cambios sociales
que se estaban viviendo,
pues bueno, no tuvo un enfoque explícito
en materia de igualdad de género.
No obstante, a lo largo de su articulado
sí se encuentran matices que desvelan una intencionalidad
de adaptar la educación a los nuevos tiempos.
Un ejemplo es, por ejemplo, que en el preámbulo
la ley hace referencia directamente a la igualdad de oportunidades
educativas sin discriminación de ningún tipo,
pero no aborda específicamente la cuestión del género
como barrera que limitaba la igualdad de oportunidades.
En definitiva, las estructuras sociales y culturales vigentes
seguían impidiendo una verdadera equidad
en la educación,
aunque se percibían intentos de mejora.
Esta ley estuvo vigente hasta la llegada de la LOGSE
en 1990,
la cual ya podemos decir que sí estableció el principio
de la no discriminación por razón de sexo y que además introdujo
la educación en valores como un componente transversal
en todas las etapas educativas.
Entonces, un poco para concretar,
¿podemos decir que estos valores se incluyen ya de forma explícita
en la ley?
Sí, se incluía la igualdad de género con el objetivo de fomentar actitudes
y comportamientos basados en el respeto
y la igualdad entre hombres y mujeres.
Y más allá de todo eso, aterrizando en lo que nosotras analizamos
en este capítulo, que son por un lado la ley y los textos escolares,
podemos decir que la LOGSE,
además de la educación en valores de manera general,
Promueve también la revisión y actualización
de los contenidos curriculares para eliminar estereotipos de género
y asegurar que los materiales educativos
reflejen y fomenten la igualdad.
Esto se traduce
no sólo en la inclusión de referentes femeninos
en las distintas áreas de conocimiento,
sino también en la promoción de una visión igualitaria
en los libros de texto.
¿Y qué diferencias se observan en la representación visual
de la interacción de hombres y mujeres con la naturaleza
en los manuales escolares analizados?
Para responder a esta pregunta,
debo introducir cómo ha sido realizado el análisis
de las imágenes en los libros de texto anteriores.
Un poco por encima,
ya que de todos los modos en los que el ser humano
puede interaccionar con la naturaleza,
nosotras hemos analizado las imágenes distribuyéndolas en función
de dos categorías únicamente.
Por un lado, la categoría interacción-juego,
que recoge aquellas imágenes en las que el ser humano
utiliza la naturaleza como espacio de ocio y divertimento,
y por otro lado, la categoría intervención-trabajo,
en la que la naturaleza es utilizada por el ser humano
como fuente de recursos y entorno de trabajo.
En función de estas categorías hemos realizado distintos tipos
de análisis de carácter cuantitativo y cualitativo.
Pero bueno, lo que nos dice al final los textos
editados bajo la ley del 70, bueno, pues es que estos manuales
no sólo representan con mucha más frecuencia al varón que a la mujer,
sino que normalmente cuando ésta aparece en las ilustraciones
en algún entorno natural lo hace acompañada del sexo masculino
y rara vez lo hace en solitario.
Además, el hombre es el que trabaja
y extrae los recursos de la naturaleza,
mientras que la mujer,
cuando aparece, queda relegada a su cuidado
tal y como se había venido asumiendo social y culturalmente.
De alguna manera, los textos estaban representando
a la sociedad de la época que seguía siendo conservadora y patriarcal.
Por ejemplo, también es el hombre el que se divierte
y disfruta activamente en la naturaleza,
es el que juega al fútbol, el que monta en bicicleta,
mientras que la mujer.
Lo hace todavía de forma pasiva,
casi como una mera acompañante del hombre
mientras pasea o disfruta preparando un día de picnic en familia,
pero trabajando en definitiva ella, claro.
Sin embargo, los manuales editados ya a partir de la LOGSE
muestran un cambio notable y relativo a la vez.
Es notable porque las imágenes que representan exclusivamente
a los hombres descienden significativamente
y aumentan las imágenes mixtas en las que aparecen hombres
y mujeres juntos.
Pero es relativo porque el género femenino
representado en la naturaleza sin compañía del varón continúa
en los mismos datos que en los manuales escolares de la ley del 70.
Entonces, lo que nos hace pensar es que aunque los editores
realizan un esfuerzo para reflejar una mayor igualdad
en la representación de género,
aún hay continuidades que siguen perpetuando aspectos conservadores
de la etapa anterior.
Por ejemplo, este cambio de tendencia en el fondo se refleja
en la cantidad de imágenes y también en la calidad.
En la calidad se nota más el cambio,
en la cantidad no tanto, pero en la calidad sí,
porque ya empiezan a aparecer imágenes en las que la mujer
también participa de ese divertimento y de ese ocio en la naturaleza,
ya también ella monta en bicicleta o sale a correr.
Siempre es verdad que estas imágenes todavía suelen
ser en compañía del varón, pero ella ya también participa.
Hay pocas imágenes todavía de mujeres solas
realizando este tipo de actividades, pero ya empieza a verlas.
Y en cuestión al aprovechamiento de los recursos
o la naturaleza como espacio de trabajo,
también ya empieza a verse a la mujer en papeles más activos.
Aparecen imágenes de una vulcanóloga
o de mujeres participando en excavaciones arqueológicas.
Entonces, bueno, el cambio está ahí.
Bien, uno de los capítulos del libro versa
sobre la formación del profesorado en España.
María José Bautista, ¿por qué motivo se incorpora esta temática
de la formación del profesorado?
En educación se ponen en relación distintos elementos.
Los libros de texto, los manuales, no aparecen en el vacío,
son fruto del trabajo de personas que además
en su mayoría son docentes, son profesorado, maestros, maestras,
pero además son utilizados, van a ser utilizados también por docentes,
por maestros, por maestras, por profesorado en general.
La intermediación entre el docente y el libro de texto es imprescindible
y en estos momentos de crisis ecosocial
es absolutamente determinante porque permite establecer esa relación,
además desde un punto de vista, como decía Kira,
que es tan importante de relación del ser humano con su medio natural,
ver cómo nos estamos relacionando en las aulas.
Si un docente está sensibilizado con los problemas ambientales
pero no sabe llevar eso a las aulas, es un problema.
Las buenas intenciones son necesarias pero no son suficientes
cuando estamos hablando de educación.
Y como señalamos en el capítulo, el profesor Coronado y yo,
según las investigaciones de UNESCO,
solo un tercio de los docentes es capaz
de abordar el cambio climático.
Y no se habla de realizar clases magistrales sobre cambio climático,
sobre partículas, sobre CO2,
sino sobre llevar el cambio climático a sus aulas,
de manera contextualizada y adaptada a cada una de las etapas.
En España, las investigaciones que se han llevado a cabo
desde el Grupo de Trabajo de Sostenibilización Curricular,
de CRUE, también desde la misma
Cátedra Unesco de Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible,
van en ese mismo sentido.
Incluso los docentes que están más sensibilizados.
Y que pueden contar con materiales que además ya llevan
esa sensibilidad, no saben luego cómo adaptarlo,
cómo llevarlo a las aulas.
Por eso entendemos que la formación tanto inicial
de los docentes como luego continua,
debe incluir estas competencias, las competencias en sostenibilidad,
que además permite hacer esa traslación a las aulas,
permite hacer esa intermediación entre los manuales
y lo que sucede en las aulas, entre la práctica docente.
Y en ese sentido sí que nos parecía, y agradecemos la oportunidad,
porque nos parece fundamental el trabajo con la formación docente.
Un punto fundamental de este proyecto es la comparación con Portugal.
¿Qué novedades aporta?
Bien, pues en ese sentido es importante recordar
que el Centro de Investigación Manes colabora con colegas portugueses
desde hace ya muchos años,
mucho antes del comienzo de este proyecto en concreto.
Y entonces por fin hemos tenido la oportunidad
de trabajar más de cerca.
España y Portugal
se influyeron escasamente entre ellos, ambos países,
en el periodo anterior a su adhesión a la Comunidad Económica Europea,
exceptuando el periodo de la Revolución Portuguesa,
que tuvo un importante impacto
en el final del franquismo en España.
Pero encontramos grandes similitudes contextuales,
y en los libros de texto también, a pesar de estar diseñándose
en los dos países sistemas educativos diferentes.
Los cambios sociales experimentados por los dos países
son los mismos.
Están provocados por la urbanización,
la inmigración, el crecimiento de la clase obrera,
el progresivo acceso de la mujer al mundo laboral.
El crecimiento de la clase media, los movimientos estudiantiles,
la creciente importancia de los modernos medios
de comunicación social y de los flujos turísticos,
todo esto son elementos contextuales compartidos.
Sin embargo, nuestro punto de atención comparada
ha estado situada en los procesos de internacionalización
que experimentaron ambos países, los dos,
y en los que estuvieron inmersos,
sobre todo hasta finales de los años 80,
cuando empiezan iniciativas e influencias comunes
ya dentro del espacio europeo.
Esto es fundamental para entender la trayectoria de consolidación
también democrática de ambos países.
Y sobre todo en Portugal, las reformas del final
de la dictadura se han estudiado desde un enfoque político interno,
es decir, fuerzas tensionadas que abogan
por la modernización al final de las dictaduras,
pero no tanto desde políticas internacionales.
Esa ha sido una de las perspectivas de nuestro análisis comparado.
Los periodos de modernización como consecuencia de la adhesión
de ambos países a las directrices de organismos internacionales
o a corrientes internacionales como la tecnocracia,
la teoría del capital humano que se ve además
en nuestra legislación educativa, en particular en España,
la adhesión de España y Portugal a convenciones internacionales
sobre el medio ambiente
y también las ayudas de Estados Unidos
dentro de las estrategias de la Guerra Fría,
acordémonos de las ayudas económicas de la Fundación Rockefeller
y del Banco Mundial en concreto,
hace que España y Portugal sean claramente comparables
desde esta perspectiva.
Y en educación, los dos países siguen, por ejemplo,
a la UNESCO como principal promotora
de propuestas para la educación ambiental,
con sus respectivos movimientos ambientalistas, con la creación
de áreas naturales protegidas, parques y áreas protegidas,
que se crean en esos años en los dos países,
a publicaciones también de la UNESCO,
como el Teaching of Natural Sciences in Secondary Education,
por mencionar uno de ellos, o incluso a los catálogos de diapositivas
de ciencias naturales de la UNESCO,
que ha trabajado otra de las colegas del proyecto.
Y aún así, o por este motivo, los libros de texto
son también similares en formato de diseño, de estructura,
de gramática.
Es decir, las similitudes son mayores
que las diferencias en la singularidad
de los libros de texto.
Esto es uno de los hallazgos del proyecto,
de las confirmaciones, mejor dicho,
del proyecto, que ya se intuían en la colaboración pasada.
Y también son similares en la lentitud de la incorporación
de los paradigmas medioambientales y relaciones con el entorno natural.
Vemos cómo se prioriza, dentro de los libros de texto
en los dos países, esa transmisión de conocimientos y competencias
para la transición al ciudadano democrático,
es decir, todo lo que tiene que ver con la socialización política
y con lo social,
pero es más lento en la incorporación de competencias y conocimientos
relacionados precisamente con las interacciones que se tienen
que tener nuevas y democráticas y con otra visión,
basadas en los paradigmas científicos y políticos
de la época con respecto al medio ambiente.
No hay una similitud y un paralelismo en esas enseñanzas
hacia lo social y hacia lo natural.
Creo que podríamos también de forma muy resumida decir
que son los puntos importantes que hemos encontrado
en esta comparación entre España y Portugal en el proyecto.
Incorporamos también a la conversación a Agustín Escolano,
como decíamos al principio, director del CEINCE.
Agustín, como experto en manualística e investigación con libros de texto,
¿qué contribución hace este libro al campo de la investigación
sobre manuales escolares?
Porque afecta a un núcleo que podríamos definir
como molar de lo que es el currículum.
El tema del medio, el sujeto y el medio,
son, digamos, dos polos en los que se articulan
todos los contenidos de la educación formal,
que se traducen en lo que se ha venido
a denominar el currículum editado, es decir, los libros de texto,
en definitiva, ¿no?
Y el libro de texto se ha erigido desde hace ya.
Varias décadas en una fuente esencial para elucidar y comprender
lo que ha sido la cultura de la escuela
en perspectiva histórica, ¿no?
Porque el libro es el reflejo real de lo que la escuela transmite,
es decir, del programa, del currículum, ¿no?
Pero es también un espejo de la sociedad que lo produce
y en la que circula, ¿no?
Y además es una especie de pauta
que guía la actividad de los docentes.
Por lo tanto, el libro es una fuente esencial
para comprender la realidad histórica y actual respecto del currículum.
Y el tema que aborda esta investigación es un tema central
porque afecta al medio, que es el polo que junto con el sujeto
articula todos los contenidos de la educación formal.
También nos escucha la profesora de la UNED, Giovanna Hernández.
Giovanna, te quería preguntar,
¿por qué se estudian las obras de arte en libros
de texto que no son de historia del arte o de educación artística?
Bien, en la investigación que hemos llevado a cabo
la profesora Kira Mahamud y yo, se ha abordado un análisis
sobre la representación visual del individuo,
la naturaleza y la sociedad a través de las obras
de arte que fueron incluidas en los libros de texto españoles,
tanto de ciencias sociales como de ciencias naturales.
Entre 1980 y el año 2000.
A través de este estudio queríamos averiguar
en qué modo estaba representada la naturaleza
y la sociedad en las obras artísticas que muestran los manuales escolares
y en ese sentido creemos que es una investigación
bastante novedosa.
Había una necesidad de analizar cómo las imágenes de obras artísticas
han trascendido su función meramente ilustrativa o didáctica
para convertirse en.
En herramientas de transmisión ideológica
y de imaginarios colectivos.
Nos hemos dado cuenta que las representaciones artísticas,
en su mayoría de arte pictórico, son preeminentemente de carácter social,
aunque en ocasiones podemos encontrar la naturaleza al fondo,
pero como un mero escenario.
Es decir, se da una presencia limitada de paisajes naturales
en favor de representaciones de escenas sociales e históricas,
lo que refuerza una visión antropocéntrica del conocimiento.
En este sentido, hemos constatado
una notable representación de personajes relevantes,
casi siempre varones, o escenas históricas, por ejemplo,
de batallas o de la revolución industrial, etc. Esto tiene sentido,
ya que son épocas de las que no disponemos de fotografías
y se recurre así a las obras de arte para ilustrar
ciertos periodos históricos.
En definitiva, la inclusión de obras artísticas
en los textos escolares.
Nos hemos dado cuenta
que no responde exclusivamente a criterios estéticos,
sino que cumplen distintas funciones pedagógicas y simbólicas,
reflejando modelos culturales e interpretaciones históricas
relacionadas con lo social,
donde el individuo es el verdadero protagonista
en detrimento de lo natural.
Bien, pues vamos a volver aquí al estudio
con las invitadas que nos acompañan para ir concluyendo el programa.
Yo quería preguntaros ya a modo de conclusión,
¿qué lectores podrían tener interés en este libro del que hemos hablado?
Bueno, yo creo que todas podríamos coincidir
en que, bueno, por supuesto, clarísimo,
este libro aporta directamente a la historia de la educación.
Eso es nuestro área.
También la investigación comparada entre dos países concretos
y fundamental a la investigación sobre libros de textos.
Eso está clarísimo, ¿no?
A la manualística, a la cultura material de la escuela.
Es decir, investigadores de todos estos campos
y áreas.
Pero yo creo que no se quedaría aquí, ¿no?
Yo creo que podría interesar a la comunidad educativa
en general, ¿no?
Sí, efectivamente.
Yo creo también que el libro puede resultar útil e interesante
para maestros y maestras que son los que finalmente seleccionan
los manuales escolares para utilizarlos en sus aulas.
Y más allá, incluso a profesorado universitario
que trabaja en la formación inicial docente
y que este libro yo creo que muestra muy bien
esa evolución, ese pasado y esa evolución
que también se ha desarrollado en los libros de texto,
como comentabais, a raíz de los cambios sociales,
pero también a raíz de la crisis ecosocial y de una distinta visión
de cómo tienen que ser las relaciones entre el individuo,
entre la sociedad y el medio natural.
Claro, porque es que precisamente por lo que decís de que es de interés
para estos colectivos del profesorado de formación de maestros
y maestras en las aulas, porque claro,
efectivamente lo que dices permite conectar el pasado con el presente,
es decir, trae el pasado al presente y nos hace reflexionar
y nos permite hacer ese balance que hacemos nosotros.
¿Qué contenidos, qué enseñanzas se han transmitido
con respecto a esta temática que hoy ya es crítica,
que vivimos una crisis?
Qué se ha enseñado y qué se está haciendo ahora.
Y con esa perspectiva histórica podemos evaluar mejor
lo que hemos avanzado o no hemos avanzado.
Sí.
Y además, fíjate, hay una cosa muy curiosa.
Cuando veía parte
de la investigación que se ha hecho a raíz de este libro,
me he dado cuenta de que hay cosas en los libros de texto
que dábamos por buenas, que dábamos por normales,
que estaban completamente normalizadas en ese momento
en los libros de texto y que ahora nos estamos cuestionando,
afortunadamente.
También nos permite tener una visión de cambio de perspectiva
y decir qué estoy dando ahora por normal, qué estoy dando ahora
por natural y que no lo sea.
Esa capacidad para hacernos reflexionar qué tiene
este libro a mí también me parece que es muy, muy importante.
Bueno, pues con estas interesantes reflexiones
cerramos este programa.
Recordando a quienes nos escuchen y nos sigan especialmente
por internet que vamos a dejar un link para que amplíen información
y conozcan de primera mano el libro.
Gracias por acompañarnos.
Muchísimas gracias a ti, Juan Ramón.
Gracias.
Pues lo dicho, toma buena nota porque te vamos a dejar
en nuestro canal el link para que puedas informarte
sobre este libro de manuales escolares.
Y nosotros no tenemos tiempo para más.
La hora de la UNED se termina en Radio 3.
Mañana regresaremos con nuevos contenidos
y nos despedimos.
Álvaro Flores y Marga Orozco
han estado en el apartado técnico y te ha hablado Juan Ramón Andrés.
Hasta pronto.
Sin distancias.
La UNED, en Radio 3.