Sin distancias.
La UNED en Radio 3.
Hola, aquí comienza un día más la hora de la UNED
en Radio Nacional.
Una hora en la que nos acercaremos a contenidos educativos,
divulgativos y culturales que seguro van a ser de tu interés.
Enseguida vamos a conocer a dos maestros ya jubilados,
para los que los patios de las escuelas
no son solo lugares de recreo, sino también espacios educativos
para crear un entorno natural de salud y bienestar.
Merece la pena escucharles.
Después hablaremos de educación comparada
desde una perspectiva histórica.
Veremos cómo ya vincular historia y comparación
es una tendencia inherente al ser humano desde incluso
la antigüedad clásica.
Y si te quedas con nosotros durante toda esta hora,
también aprenderás algo más,
pero de una forma más breve y original.
Yo soy Juan Ramón Andrés y hace que todo esto suene
así de bien, Marga Orozco.
Comenzamos.
El espacio exterior de la escuela como un espacio educativo
donde se cree un entorno natural de salud y bienestar.
Esta es a grandes rasgos la forma de entender la escuela
de la que vamos a hablar durante los próximos minutos.
Una propuesta en la que los patios no son únicamente lugares de recreo,
sino espacios plagados de simbolismo y conexión con el entorno.
Detrás de esta propuesta está una pareja de maestros jubilados
que tiene mucho que enseñarnos desde su pasión
por la pedagogía infantil,
la naturaleza y el aprendizaje compartido.
Son las voces del patio de la escuela que ya nos presenta
el doctorando en Educación de la UNED,
Roberto Albornoz.
Carmen Coles y Josep Pitu Fernández son una pareja de vida
y de vocación.
Desde muy jóvenes decidieron abrazar la pedagogía infantil
como una manera de estar en el mundo,
dejando atrás los caminos esperados por sus familias y estudios iniciales
en arquitectura técnica.
Esa decisión temprana
no solo nos llevó al corazón de la educación,
sino también a construirse mutuamente como compañeros en la vida
y en la escuela.
Hoy, tras más de 30 años de experiencia docente,
siguen caminando junto a comunidades educativas en España
y en otros países, acompañando procesos de transformación profunda
en las escuelas.
Especialmente a través de los patios y los espacios naturales
de aprendizaje.
La historia de Carmen y Pitú es reconocida en el ámbito
de la educación infantil como una voz auténtica
y autorizada.
Su compromiso y generosidad han sido motor de cambio
para muchas escuelas que han querido mirar.
De otra manera, la infancia, desde sus primeras experiencias
inspiradas en el pensamiento pedagógico de Rosan Sensate
en Cataluña, hasta su vínculo directo con Loris Malaguzzi
y la filosofía de Reggio Emilia, de las escuelas del norte,
Dinamarca, Alemania, Finlandia,
han sabido tejer una pedagogía arraigada a la vida,
a la comunidad y a la naturaleza.
Para ellos, educar es, ante todo,
una forma de cuidar.
En su manera de entender la escuela,
los patios no solo son lugares de recreo,
sino espacios simbólicos que revelan cómo se concibe la infancia.
A través de la transformación de estos espacios,
defienden una escuela que se abre, que respira,
que se conecta con el entorno.
Una escuela donde el juego, el movimiento,
la curiosidad y el vínculo con la tierra se convierten
en parte esencial del aprendizaje.
Como ellos mismos dicen, se trata de construir
espacios habitables para las niñas, niños y sus comunidades.
Aún en la etapa
en que muchos se retiran de la vida laboral activa,
Carmen y Pitu siguen compartiendo saberes desde la experiencia,
con el mismo entusiasmo del inicio.
En el año 2000 fundan el Zafarech,
Una plataforma digital y colectiva que ha crecido como un verdadero
lugar de encuentro pedagógico.
Tal como su nombre lo sugiere, el Lavadero es espacio íntimo
donde antes se compartían historias entre mujeres.
El Zafarech ha sido un espacio de colaboración y reflexión
donde cientos de maestras y maestros han podido compartir,
preguntar y repensar su quehacer educativo.
Hoy los recibimos en este programa para conversar con ellos,
pero sobre todo para escuchar y aprender.
Nos interesa conocer su visión sobre el juego,
los patios, el vínculo con la naturaleza
y esa pedagogía del cuidado que han cultivado
a lo largo de toda una vida.
Su mirada nos invita a preguntarnos por qué y para qué educamos
y nos recuerda que enseñar también es una forma de amar,
de construir comunidad y de transformar la vida cotidiana
en una experiencia más humana, más libre y más plena.
Buenos días, Carme y Joseph, ¿qué tal?
Buenos días.
Aquí con mucha ilusión y agradecimiento de esta introducción
tan bonita que has hecho y agradecer a la radio de la UNED
que nos dé esta oportunidad.
Hola, buenos días y muchas gracias por vuestro interés.
Nos hace ilusión poder explicar esto y dar voz a los agentes implicados.
Pues muy bien, vamos entonces con estas preguntas
para saber un poco más de su experiencia y aprendizaje
en este mundo de la pedagogía infantil.
Y en ese mismo sentido queríamos preguntarte primero,
¿cómo recuerdan sus primeros años como docentes?
¿Qué ideas o influencias marcaron ese inicio?
Quizás incluso antes de conocer la idea de Rosa Sensat
o de Loris Malagucci de Rey Emilia.
Bueno, aquí es una caja abierta de recuerdos
que al preparar la entrevista se nos ha despertado aún mucho más.
Nuestros primeros años como docentes los recordamos
con pasión y lucha.
Pasión por empezar a trabajar de maestros,
dejando atrás nuestro trabajo.
De ayuda familiar, 21 años yo, saliendo de un pueblo,
después de trabajar muchísimos años detrás de un mostrador,
escuchando los payeses, escuchando a las señoras,
escuchando.
Este máster de psicología que aprendí detrás del mostrador,
Pitu, en su barrio de Almeda,
sus años de infancia, era un paisaje,
un pueblo que prácticamente era rural,
donde los campos, la calle, sus amigos,
fueran la primera escuela.
Los dos habíamos sido monitores de tiempo libre.
Él estaba estudiando arquitectura técnica cuando yo lo conocí.
Juntos.
Como muy bien has dicho,
descubrimos el mundo de la educación.
Y cuando regresó del servicio militar,
pronto encontramos trabajo como auxiliar en una escuela privada
y pudo desenvolver este sueño, su vocación,
encerrado como maestro.
En un año, él se sacó el título de maestro,
así de ansias de poder trabajar.
Yo enseguida encontré trabajo en el mundo
de la educación infantil, sin título también.
Pasión por entrar en este mundo desconocido.
Con ganas de transformar, nos queríamos comer el mundo,
aportar los proyectos que habíamos aprendido
en nuestro tiempo del aire libre, de estar con los niños,
de trabajar el campo, toda esta caja que teníamos en nuestro interior
que a veces ni éramos conscientes.
Teníamos muchas ilusiones, éramos conscientes
de nuestra poca preparación en nuestra formación de base.
Pero enseguida encontramos este trabajo que fue el repulsor
de querer formarnos.
Nos tenemos que situar en los años 70 y su contexto.
Cambios de paisaje, de costumbres y culturas diversas.
Los años.
En 1973 ya teníamos un hijo trabajando en diferentes escuelas
y viviendo en Cornellá, un pueblo transformado,
un pueblo rural transformado en ciudad con muy poco tiempo.
Los campos de algarrobas se transformaron en asfalto,
torres y pisos.
Ya sabéis lo que pasó en estos barrios
que tenían que ir a prisa.
Migraciones, familias jóvenes en busca de trabajo.
Momentos difíciles, no eran fáciles,
que nos recuerdan la problemática actual para la gente joven.
En estos años los barrios de Cornellá sufrieron el boom de la construcción
y de los servicios, guarderías, escuelas.
Necesitaban maestros para acoger toda la mano de obra,
necesitaban dar abertura.
La escuela para nosotros fue el punto de encuentro,
un refugio de descubrimientos y de acogida,
de encontrar amistades.
De compartir experiencias de puntos y miradas diferentes.
La escuela era un paraíso de debates, de luchas,
de trabajar el espíritu un poco crítico de las situaciones.
Estos inicios, quizá un poco perdidos,
son los inicios que pusieron la base que decimos metafóricamente
que es el camino que fuimos encontrando
como una caja que tiene unos hilos y van poniendo otros hilos
para tejer un vestido a una manera de hacerlo.
En este relato que nos acabas de hacer mencionas la escuela,
como el lugar donde se desarrolla toda esta experiencia,
toda esta vida, toda esta historia.
Y queríamos preguntarle en ese mismo sentido
e ir hacia allá, hacia la escuela,
con una idea que resuena en su trabajo.
La escuela debe ser un espacio vivo.
¿Qué significa para ustedes esa idea?
Antes de responderte, me gustaría comentar
que, como decía antes Karma,
cuando empezamos a trabajar como maestros,
fue un interesantísimo momento para nuestra generación,
la gente joven, en los años finales de los 60,
principios de los 70,
cuando en España se estaba empezando a recuperar la tradición pedagógica
que la guerra civil había eliminado.
Y en entidades
como, por ejemplo, Rosa Sensar, creadas en el año 65,
Los maestros nos reuníamos, trabajábamos durante el día
y por la noche íbamos a recibir formación,
muchas veces sin ser legalizada.
En fin, fueron momentos impresionantes
que como nunca toda la comunidad de maestros
estábamos interesados en esto.
Bueno, paso a lo que me preguntabas, ¿no?
El espacio vivo.
Para nosotros la idea de espacio vivo representa todo un proceso.
Ir tejiendo, sacando y uniendo muchos hilos,
como decía antes Karma, fuimos definiendo
y elaborando este concepto.
Fue un trabajo lento, pero interesante.
Encontrar los primeros cursos
en la escuela que antes he comentado, de Rosa Sensat,
fue lo que nos abrió a interesarnos y a recuperar la tradición pedagógica
en España y conocer la filosofía de los grandes pedagogos
como Rousseau, Pestalozzi, Frebel,
donde la naturaleza estaba muy presente,
planteando la escuela como un lugar vivo y activo.
Siguiendo la filosofía del movimiento de la nueva escuela
que se generó a finales del siglo XIX, principios del XX,
un pedagogo.
Adolf Ferrier enunció los principios de lo que había de ser
la nueva escuela.
Y en su tercer principio decía,
la nueva escuela está situada en la naturaleza,
porque ésta constituye el medio natural del niño.
Y con esto, y también aplicando técnicas Frenet
y una metodología activa, escogimos este camino con fuerza
y con ilusión, Un camino de pasión por conocer, investigar, luchando,
pisando la realidad institucional, encontrando las bases sólidas,
práctica, teoría, coherencia, para ir a encontrar herramientas
y poder cambiar la educación haciendo que los niños y niñas
estuvieran en el centro.
Nos acompañó y nos acompaña siempre esta metáfora de Adolf Fervier,
que en una reunión criticaba el funcionamiento de la escuela,
explicando cuáles eran las intenciones del diablo
para organizarla.
Y decía, el niño ama la naturaleza,
se le amontona en salas cerradas.
Le gusta dar un objetivo a sus actividades
y se lo hemos quitado.
Le gusta moverse y le hemos inmovilizado.
Le gusta hablar y le hemos acallado.
Quería razonar y nos dirigimos solo a su memoria.
Quería seguir su fantasía y la hemos impulsado a huir.
Quería ser libre y le hemos enseñado a obedecer pasivamente.
Por lo tanto, para nosotros, la escuela,
como un espacio vivo, es un lugar que acoge,
que favorece, que hace que las criaturas y familias
y maestros se puedan encontrar bien.
Han de ser espacios cuidados,
pensados, que ayudan a una organización
y a una orientación de lo que se puede realizar.
Por ejemplo, proyectos y actividades
con infinitas posibilidades organizativas, tiempos tranquilos,
serenos, de disfrute y relaciones.
Creando sinergias positivas y complementarias.
En definitiva, espacios dinámicos,
pensados, incidiendo en todas las situaciones de vida cotidiana
para que se puedan ejercer con autonomía,
saliendo de la cultura tan arraigada tradicional de la escuela de sillas
y pupitres.
En fin, un recorrido que se construye junto a las criaturas
y que las familias viven con la alegría
de compartir los proyectos.
Carmen, en una entrevista que diste, mencionas que en un día de lluvia
hay infinitas posibilidades.
Hay colores especiales, olores, humedad.
Y en ese sentido queríamos preguntarte,
¿cómo ayudan ustedes a las escuelas
a volver a mirar la naturaleza como parte esencial del aprendizaje?
Aquí sí que se despierta todas las sensaciones
porque algo que era prohibido, algo que no salía en el currículum,
algo que no salía en el proyecto, sí que salía el cultivo,
conocer las ciencias, conocer el entorno,
pero este entorno de pisar,
de poder salir y encontrar el espacio exterior
con esta maravilla de encontrar los charcos,
y hacer posible que los niños pudieran salir aquí
cuando se despiertan todas estas observaciones
de lo que pasaba, de los colores,
de los proyectos que nacían.
Esta lucha para conquistar y hacer posible encontrar este espacio,
la maravilla de pisar y la maravilla de poder preparar
que los niños con las familias pudieran preparar su equipaje,
su complicidad.
Una inmersión viviendo, gozando con elementos,
el sol, la tierra, el agua, el viento,
eran los elementos que nos acompañaron muchos años,
muchísimos años.
O sea, dejamos.
Los juguetes de plástico, dejamos las herramientas que teníamos
y encontramos en la naturaleza el hilo conductor de ir observando
y de dar esta posibilidad.
Y en ellos descubrimos estos proyectos
que nacían de observar el color.
Diferente de los días de lluvia, el arco iris,
cómo lo hacíamos el arco iris, qué necesidad.
Bueno, todas estas actividades que unían también a las familias
sus recuerdos y su infancia.
En estas experiencias también se pueden encontrar
en la página del Zafaret, donde hay muchos relatos de experiencias
de familias y maestros y de ustedes mismos
que han querido compartir esa experiencia.
Y siguiendo con las preguntas, quería preguntarte, Pitu,
¿cómo es el proceso de acompañar a una comunidad educativa
que decide transformar su patio escolar?
¿Por dónde se empieza?
La pregunta del millón, ¿eh?
Claro, esto es lógico que no haya una fórmula única.
Vamos a intentar describirlo,
pero hay que reconocer que la problemática de los patios fue
y es todavía el primer paso que nos hace mover la ficha.
El patio como espacio maldito, que es la mala fama que tiene en general.
Entonces, a veces, el inicio de un proceso
lo protagoniza un pequeño colectivo de personas,
que a menudo son a la vez madre y maestra.
Muchas de las llamadas que recibimos son de este tipo.
Implicadas en la escuela de sus hijos o en la suya,
motivadas y llenas de emociones cuando deben llevar a sus hijos
a la escuela.
Un camino de debate que se abre
y que une muchas sensibilidades.
A veces la primera frase que oímos de la demanda es,
el patio está igual que cuando yo venía a la escuela.
Y otras veces escuchamos, han cortado todos los árboles,
hace mucho calor y no tenemos sombra.
Todas las zonas tenían tierra en la que jugábamos a canicas
y ahora están asfaltadas o cubiertas con caucho.
Bueno, pues observando los problemas y conflictos
que en estos empobrecidos espacios se viven y se perciben,
los recuerdos surgen.
Se manifiestan con las emociones a flor de piel y predisponen
al cambio con la inquietud de mover algo.
El proceso de transformación une diferentes intereses que llegan
a la escuela a través de familias y también de maestros y maestras
y se empieza a materializar a partir de la implicación
de las niñas y de los niños mediante un proceso
de investigación, de exposición y debates.
Es lo que decía Pito, que no hay una fórmula.
Y a veces las cosas más pequeñas y insignificantes
ayudan a empezar un proyecto.
Pero la voz de los patios está y está viva.
Muchas realidades con avances significativos.
Muchas.
Hoy podemos decir que ya somos un gran colectivo
dando voz a estos espacios.
Vivimos en iniciativas,
sobre todo cuando se sabe unir las iniciativas conjuntas,
donde encontramos, por un lado, el equipo pedagógico,
los maestros, la fuerza de los maestros,
que se une a las familias,
a la administración, concejales, alcaldes,
que con una doble función a veces encontramos.
Y que hay este interés y esta responsabilidad
de gestionar aspectos sociales, educativos de la ciudad.
Esta necesidad de encontrar complicidad.
Y aquí es donde más resaltamos este compartir que nos decías
en tu introducción.
En un colectivo pluridisciplinar.
Arquitectos, paisajistas, carpinteros, jardineros, artistas,
biólogos, ingenieros, técnicos de medioambiente
y otros profesionales que acompañan, asesoran, dan confianza
en encontrar la esencia de este cambio en la investigación.
En el compromiso de la comunidad y de la administración,
facilitando puntos de referencia, medios y formación para actuar.
Realidades que empiezan a poner de manifiesto la necesidad
de nuevos perfiles profesionales en la escuela que tengan
conocimientos necesarios tanto pedagógicos como técnicos.
Es un espacio que se estructura,
que se elabora.
También sirve para la gestión de este espacio exterior
renaturalizado.
Como decía Klaus Jensen, un amigo pedagogo danés,
que siempre tendría que haber una persona en el patio
que acompañara a los niños, que acompañara a las familias,
que tuviera este perfil.
Carmen, Pitu, ¿qué desafíos se encuentran en la escuela hoy
cuando se trata de abrir los patios al juego,
a la vida y a nuevas formas de aprender?
Mira, el desafío más relevante cuando acudimos
a una escuela es considerar en su proyecto educativo
todos los espacios como lugares educativos.
O sea, organizar el espacio exterior
con la misma intención que se hace para el interior,
pensando en su funcionalidad y su habilidad.
¿Queremos poder salir solamente durante los recreos
o queremos poder salir para reunirnos en pequeño o gran grupo?
¿Queremos salir para realizar juegos tranquilos en zonas sombreadas?
¿Queremos salir fuera para ensayar música o teatro?
¿O podemos hacer experimentos o clases al aire libre?
Muchas preguntas como estas para dar respuesta a las intenciones
sobre el espacio exterior.
Llamado patio, y pensar cómo incluir estas intenciones en el proyecto
y también en otros documentos de gestión de la escuela,
porque una escuela tiene todo un montaje burocrático
y cuando las cosas quedan escritas en proyectos y documentos de gestión
se consolidan.
Entonces, ¿todo esto por qué?
Pues para hacer posible el cambio de mirada hacia estos espacios que,
como veis, son espacios que están en un proceso de cambio.
Este siglo XXI, yo creo que en pedagogía
va a ser recordado por este cambio de visión.
Entonces, si hemos plantado árboles y tenemos sombra,
debajo de esta sombra podremos realizar diferentes juegos
y actividades.
Falta mucha sombra en España en general,
en los patios.
Si hacemos ágoras pequeñas podremos reunir pequeños grupos.
Si hacemos una grande podremos reunir toda la comunidad
para las celebraciones que muchas escuelas hacen a veces
y tal.
O sea, un espacio habla, provoca e invita
a que pasen cosas.
Un espacio que progresivamente se va haciendo habitable.
Si disponemos de zonas diferenciadas,
podemos acoger diversidad de deportes.
No estamos contra los deportes.
Lo único que pedimos es que quede protegido un espacio
para el juego tranquilo.
Si creamos zonas con desniveles, casi todos los patios en España
son planos, Pues si creamos desniveles,
enriquecemos el juego y se les da mucha más movilidad
a las criaturas que lo necesitan para su desarrollo.
Si naturalizamos los espacios exteriores de la escuela,
generamos un entorno saludable que está demostrado
que facilita el desarrollo y la maduración de las criaturas,
como demuestra la neurociencia o como demuestra también
la psicología ambiental.
Sobre esto José Antonio Corraliza hemos colaborado
y nos insiste en que no es una opinión,
sino que es algo que está demostrado.
Bueno, yo creo que estamos casi ya, se nos va acabando el tiempo.
Hemos conversado muchísimos temas, todos interesantes.
Queríamos darle las gracias a Carmen y a Joseph por su generosidad,
por enseñarnos que una escuela más viva es posible
si aprendemos a mirar con otros ojos.
A escuchar a los niños y a las niñas
y a trabajar juntos por estos espacios más amorosos.
Pero antes de cerrar, queríamos hacerle la última pregunta.
¿Le gustaría dejar algún mensaje a las maestras,
maestros, aquellos que están activos o los que están en formación
y a las comunidades educativas que sueñan con transformar su escuela
pero aún no se atreven?
Sí, quisiéramos dejarles nuestra ilusión, la investigación,
salir de la zona de confort sin miedo.
Pero con prudencia, informadas,
que poco a poco lleguen a materializar pequeños cambios,
pero que sean desde la reflexión, no de colocar cosas,
sino de coger una estructura, una estructura orgánica
que divide.
Que sale de esta idea del patio,
que salen los niños como si destapáramos una botella
de champán, sino que es un espacio tranquilo,
que se disfruta, que se puede ir a comer.
Salir también del mobiliario homologado, castillos.
O sea, ver estos mobiliarios que podemos fabricar para las necesidades
y los juegos de los niños.
En cada etapa, pero realmente hay mucho mobiliario
que no sirve para luego tener esta armonía.
Encontrar la alianza con la vegetación,
de tener la curiosidad para hacer propuestas significativas
que dejen huellas,
Estos olores, estos momentos de pisar charcos,
esos momentos de mirar al cielo, estos momentos de pararse.
Y sentir el placer de su creación como espacio único,
que no todos sean iguales.
Recomendar que se busque el apoyo en los centros de profesorado
o los centros de recursos pedagógicos
o en la universidad para organizar cursos o jornadas sobre este tema,
que nosotros sabemos por nuestra experiencia viajando por toda España
que se realiza y es muy interesante.
Ya tenemos en algunas comunidades verdaderos
núcleos de formación que están siendo autónomos
y que hacen mucho trabajo.
Y bueno,
respecto a cuando empezamos hace décadas,
hoy hay mucha documentación en Internet.
Ahora entras y buscas sobre patios vivos, naturalizados,
sobre refugios climáticos.
Y encuentras mucha información.
En nuestro blog, que antes ha comentado Roberto,
es el nousafraege.
org, hay mucha información.
Y también pueden buscar en experiencias,
como por ejemplo en Patios Habitables,
en Facebook o en las redes.
Y también consultar, sobre todo a nivel internacional.
En definitiva, usar el sentido común.
Bueno, la escuela lenta, que son muchos años de experiencia,
pero muy lentos los cambios.
Penny Riche nos dice, uno hace de sentido común,
darse tiempo, hacer menos para hacer mejor.
La educación se produce en todos los momentos.
Programar por situaciones, proyectos, enriquecer contextos.
La paradoja pedagógica de la informalidad programada.
Procesos más que productos.
Autonomía acompañada.
Hablar menos, escuchar más.
Divertirse escuchando.
Provocar pensamiento.
Problematizar.
Un ambiente pensado hace pensar.
Discutiendo se aprende.
Aprender, aprender.
Saber jugar con nada.
Por belleza, el ojo que quiere su parte.
El ojo, este ojo de la belleza,
del encuentro.
Y aquí terminamos recordando nuestros más queridos
juegos que con una patata y un palo hacíamos un teléfono
y que con una caja de zapatos poníamos una penucha para jugar.
Y ir tejiendo, abriendo esta caja,
que hay los hilos necesarios para continuar
con la ilusión nuestro y vuestro trabajo.
Bueno, con estas reflexiones,
estas experiencias que nos han compartido Joseph y Parma,
queríamos agradecer el tiempo,
el espacio y la oportunidad de escucharos y aprender
de todo lo que han recorrido juntos en la filosofía
y en la educación infantil.
Así que muchas gracias y estamos en contacto.
Gracias a vosotros, realmente ha sido un placer.
Resumir tanto es difícil, pero bueno,
nos encontramos, estamos en el camino.
Muchas gracias y hasta pronto.
Recordamos que es posible obtener información
sobre todo lo que nos han contado Karma y Josep
en el blog elnowsafareig.org
y también en Facebook buscando ese mismo perfil,
el safareig.
Preguntas a la historia.
¿Qué es el micro relato?
En la teoría de los géneros literarios,
el micro relato es un subgénero literario
cuya articulación ficcional se rige por la narratividad
y la hiperprevedad.
Entre sus rasgos discursivos se han señalado la concisión
e intensidad, la fragmentariedad e hibridez genérica.
Como rasgos formales,
cabe destacar la ausencia de complejidad en la trama,
el mínimo psicologismo de los personajes,
la construcción espacial esencializada, el uso extremo
de la elixir y el final sorpresivo y enigmático.
A estos rasgos se suman otros componentes
que alcanzan gran presencia en el micro relato literario,
como la intertextualidad, la metaficción, la ironía,
la parodia, el humor o la intención crítica.
Estos elementos discursivos propician un gran impacto sobre el lector
y exigen un lector activo capaz de decodificar
las claves interpretativas de este subgénero hiperbreve.
Carmen María López López, profesora de teoría
de la literatura en la UNED.
No te olvides de leer cada día.
Educom es una serie radiofónica
que promociona la historia de la educación
y la educación comparada desde la divulgación científica
y la transferencia.
Con un lenguaje cercano, accesible y comprensible
para las personas interesadas en el mundo de la educación.
En este nuevo programa de la serie haremos un recorrido
por la etapa precientífica de la educación comparada.
Para ello nos acompaña un invitado que ya nos presenta, Alicia Sianes,
profesora del Departamento de Historia de la Educación y
Educación Comparada de la UNED.
Bienvenidas y bienvenidos a Educom,
el programa que pone la historia de la educación
y la educación comparada a tu alcance.
Hoy nos acompaña el profesor Javier Vergara Ciordia,
catedrático de Historia de la Educación del Departamento de
Historia de la Educación y Educación Comparada de la Facultad de Educación
de la UNED y director del Grupo de Estudios Medievalistas
y Renacentistas GEMIRU.
Esta es una colaboración muy especial,
pues aunque su perfil académico se fue iniciando más
hacia esa dimensión más histórica de la educación, sus inicios,
si no me equivoco, corrígeme si es así,
pues sí que estuvieron muy ligados a la educación comparada.
Así que, bueno, como no podría ser de otra manera,
hoy viene a hablarnos de la educación comparada en perspectiva histórica.
Bienvenido, Javier.
Muchas gracias, Alicia.
Un placer estar aquí.
Como inicio de este capítulo,
me gustaría comenzar destacando uno de los aspectos
que estuvimos hablando por teléfono antes de vertebrar esta entrevista.
Y bueno, es que a mí me llamó
muchísimo la atención que hiciera alusión a ese nexo,
a ese vínculo que existe entre el acto
de comparar y la propia idiosincrasia de la humanidad,
remontándonos incluso a la antigua Grecia.
Recuerdo que mencionaste en esa conversación
el oráculo de Delfos, la política de Aristóteles,
el uso de la comparación y la búsqueda de la verdad, etc.
Si puedes contarnos.
Sí, muchas gracias, Alicia.
Vamos a ver,
cuando nosotros nos enfrentamos con la historia
de la educación comparada, siempre tenemos que tener en cuenta
lo que es la metodología historiográfica en este caso.
Entonces, los historiadores de la educación
comparada suelen dividir las etapas, las distintas etapas,
en distintas fases, en distintos periodos.
El punto de partida de la educación comparada es 1817,
cuando Marc-Antoine Julien de Paris publica el esquís,
el esbozo y puntos de vista preliminares.
De una obra de educación comparada.
Pues bien, antes de este 1817, ¿qué pasa?
Esto es lo que los historiadores le han llamado la etapa precientífica
de la educación comparada.
Y en esta etapa precientífica hay un punto clave y claro,
que es que la comparación es la esencia misma de la ciencia.
Si la ciencia se ha construido a partir de la diferencia,
a partir de compararme con aquello que me hace crecer,
que me hace aprender y que me hace reflexionar.
Pues bien, Digo esto porque en la antigua Grecia,
dentro de la mitología, en Delfos concretamente,
el famoso oráculo de Delfos, estaba en un templo
dedicado a Apolo, en el monte Parnaso,
y allá estaban los dioses de la ciencia,
las ninfas de la ciencia, las inspiradoras de la ciencia,
y allá uno acudía a buscar un punto de referencia
en el que apoyarte para el saber.
Que luego ese punto de referencia, todos los clásicos de la educación
comparadale han llamado el famoso tertium comparationis.
Es decir,
ese punto que me hace trascender a la descripción para explicar
e interpretar.
Entonces, cuando uno iba al oráculo de Delfos
a conocer la ciencia, le decía, para compararte,
conócete a ti mismo.
Dijeron luego los latinos.
Entonces uno iba a las disciplinas científicas
y veía lo que no sabía, lo que le faltaba para saber.
Y esa falta de conocimiento
era donde se debía de apoyar para buscar la verdad.
Esto dio lugar a que los griegos,
a partir de esta idea firme dentro de la mitología
y dentro de su idiosincrasia cultural, hicieran de los viajes
una forma de entender la cultura y entender la ciencia.
Y hay como tres grandes referentes
que marcan lo que es esta historia primitiva de la comparación.
Uno de ellas es la política de, hay muchos,
casi todas las obras de aquella época,
no digo las especulativas, pero sí las culturales,
se centran en relatos de viaje.
Un ejemplo es la famosa política de Aristóteles que ha marcado
la cultura occidental durante siglos.
Ahí aparecelo que son distintas constituciones
que le sirven a Aristóteles para establecer un punto
de referencia común,
que es la aristocracia como mejor forma de gobierno.
Pero previamente nos muestra la descripción
de ocho o nueve constituciones de aquel tiempo.
Después hay otra obra genial, extraordinaria,
que ha marcado también la historia de la cultura,
que son las vidas paralelas de Plutarco.
Aristóteles es del siglo IV a.C., Plutarco es del siglo I a.C.
Y ahí compara 48 personajes.
Paralelos.
Por eso se llama vidas paralelas en 23 pares.
Uno de ellos es romano y otro de ellos es griego,
para buscar la verdad.
Pero la verdad en este caso es la ética,
es la moral.
Y entonces siempre, o casi siempre, el griego triunfa.
¿Por qué?
Pues porque le sirve.
Él ha fijado el tertium comparationis.
Y él describe los elementos que compara.
Pero desde esa referencia de la virtud le sirve para mostrar
que la ética griega supera la practicidad de la ética romana.
Y un ejemplo tercero que creo que resume también
toda la idiosincrasia de la educación comparada de esta época es Cicerón.
Cicerón es el último de los republicanos romanos.
Que defiende hasta la muerte, nunca mejor dicho,
porque así murió por ello, la defensa de la república.
Pero la república, es decir, él hizo,
transformó la cultura romana a partir de la cultura griega.
Entonces, él copió lo mejor de la cultura griega
y la atemperó a la cultura romana.
Y entonces eso significó que las costumbres romanas
se hicieron griegas.
Y es la famosa frase de Roma conquistó Grecia,
pero Grecia por la cultura superior conquistó Roma.
Entonces estos tres referentes que están centrados
en los relatos de viaje y en el punto de unión,
buscar un referente como un tertium comparationis,
es lo que explica esta primera etapa
de la educación comparada en el mundo clásico.
Efectivamente, no te falta razón
y desde luego vemos todo ese nexo en las dimensiones educativas,
también de la educación entre Grecia y Roma
y cómo se vuelve en esa última etapa
a considerar más la importancia también del ser humano
y vemos cómo la educación es adyacente al hecho humano,
como también de hecho se explican en alguna de estas obras.
Ahora bien, en esta línea que estamos hablando de los nexos
y de lo que es la referencialidad histórica,
Roma se hizo como civilización a partir de los pueblos
conquistados.
Por lo tanto, las famosas experiencias culturales
de la diversidad a partir de un nexo común.
En este caso, si en los griegos era la paideia,
en los romanos la paideia es más especulativa,
más racional.
Aquí va a ser más práctica, la virtus aquí se hace más práctica,
copiando lo que a la romanidad le interesaba de los pueblos.
Entonces los relatos de viaje vuelven a estar vivos
y así prácticamente nos vamos hacia el otro gran referente
de la educación comparada que es la Edad Media.
Claro, en el siglo V cae la cultura romana.
Y hay un parón de los relatos de viaje,
sobre todo en la Alta Edad Media, pero con la Baja Edad Media
los relatos de viaje vuelven, sobre todo, a revivir.
Hay un mayor crecimiento económico, una mayor estabilidad,
surgen las ciudades, los burgos, como forma vital,
empieza a surgir también el Estado moderno
y, por lo tanto, en esa estabilidad social
surge también una estabilidad cultural
que vuelve a recuperar los relatos de viaje.
Ahora bien, estos relatos de viaje tienen una particularidad distinta
a los relatos de viaje de lo que es la humanitas
y la paideia griega.
Si en estos primeros aspectos de la educación clásica
era el tertium comparationis ese punto fundamental
que explicaba y que trascendía a la descripción
y permitía explicar la descripción,
aquí se va a unir un tema que luego va a ser clave
en los análisis comparados, que es la dimensión factorial.
Es la dimensión factorial.
Y otra vez vemos relatos de viaje magistrales.
Ahora quiero recordar al rabí Benjamín de Tudela,
que es un judío que va viajando por parte de Oriente y describe
no el tertium comparationis, sino factores religiosos,
factores políticos, factores educativos,
factores legales,
para explicar la idiosincrasia de un pueblo.
Que luego estos análisis factoriales eran clave en la posteridad.
También Benjamín de Tudela en el siglo XII.
En el siglo XIII está uno ya más conocido,
que es Marco Polo.
La ruta de la seda permite conocer culturas de Asia
muy importantes y vuelve a describir esos pueblos
desde la dimensión factorial,
como un elemento que luego los comparativistas jamás olvidarán,
la dimensión factorial.
Y el más importante de todos, y aquí hay que me tengo que detener,
porque ya no es solo un análisis factorial,
sino una cierta pre-sistematización de la metodología comparada,
es Raimundo Lulio.
Raimundo Lulio en el siglo XIII, el mallorquín Raimundo Lulio.
Tú recordarás, Alicia,
muchas cosas que luego yo te he visto en tus comentarios,
en las publicaciones, en las conversaciones,
de la metodología comparada que a mí me parece que es clave.
Lulio creo que es la primera persona que intenta sistematizar
de una manera, digamos, entre comillas científica,
es la primera sistematización,
o una de las primeras sistematizaciones científicas
de cómo hacer una comparación, qué características tiene que tener.
Insisto que la comparación forma parte de la historia misma
de la cultura.
Entonces, escribe varias obras,
pero desde mi punto de vista comparado,
en este aspecto que estoy hablando, hay que fijarse en dos aspectos.
Si me voy a extender un poquito, me puedes interrumpir,
pero creo que son muy importantes.
Una es el Gentil y los tres sabios,
el tema es magistral, lo publica hacia 1276,
más o menos hacia esta época.
Claro, en esta cultura medievalista y mediterránea y mallorquina,
como era la de Lulio, que es un personaje apasionante,
porque era senescal de Jaime I el Conquistador,
estaba casado, en fin,
luego se hizo franciscano de la Tercera Orden,
y ahí le preocupa en qué consiste realmente la comparación.
Y retoma el sentido grecolatino en fijar un tertium comparationis,
en fijar una idea que supere la descripción,
la permita explicar y la permita interpretar.
Y eso va a ser lo que es el tertium comparationis clásico
que él lo retoma.
Él le va a llamar en este caso dignidades
y voy a explicarme por qué.
Porque la trama de la obra.
Es un gentil que se preocupa por qué es la verdad
y reúne a un sabio judío, a un sabio musulmán
y a un sabio cristiano.
Él es un gentil y les dice que le expliquen la verdad.
Estos son los tres elementos que va a comparar la verdad judía,
la verdad musulmana y la verdad cristiana.
Para ver cuál es la verdad verdadera,
cuál es la civilización verdadera.
Entonces, el punto de referencia es lo fundamental.
Los elementos de la comparación ya están.
Entonces, ¿cuál es el elemento que va a establecer
como tertium comparationis?
Que cuando los tres.
Estén de acuerdo en una dignidad, eso se queda
como tertium comparationis.
Entonces, las dignidades son la omnipresencia,
la omnipotencia, la magnificencia, es decir,
las grandes cualidades de la verdad, la inmutabilidad, etc.,
y saca hasta 30 cualidades.
Entonces, ellos van hablando, fijando,
estructurando cuál es el punto de referencia de la verdad.
Quisiera insistir, Alicia,
en la importancia del tertio en comparaciones,
porque es lo que hace verdaderamente grande a la comparación,
trascender.
Entonces, bueno, pues cada uno va hablando de la verdad,
va hablando y se van fijando.
Ese tercio en comparaciones se va fijando poco a poco,
consolidándose poco a poco.
Que no es fácil fijar un tercio en comparaciones, pero ya Lulio
establece que es la clave de la comparación.
Bueno, y al final,
una vez que han llegado de acuerdo a las 33 dignidades,
a fijar, consolidar el tercio en comparaciones
por la descripción de que cada uno ha hecho,
hay que superarla.
Y todos los lectores, cuando leemos esta obra,
es por con qué verdad se quedará el gentil.
Y la sorpresa es que la misma comparación
marca la conclusión.
Si todo ha sido una búsqueda por la verdad,
si la verdad ha sido fijada como tertium comparationis
a través de lo que los demás le han explicado
y están todos de acuerdo.
La conclusión es, y la trascendencia de la comparación es,
sigue buscando.
Gentil, tú sigue buscando y aportando a partir de lo que hay, supéralo,
sigue buscando.
Esa es la conclusión final.
Por lo tanto, hay elementos materiales de la comparación,
unos elementos de referencia, que es la verdad,
que se va consolidando poco a poco, y luego la explicación
y la interpretación.
Estos tres aspectos luego marcarán en los años venideros
lo que es la fase comparativa.
Es una etapa precientífica.
Y luego ya hay otra obra que también es absolutamente genial en este plano
de la historia de la educación comparada que estamos hablando,
que es "Feliz y las maravillas".
"Feliz y las maravillas" es una gran enciclopedia
de la ciencia medieval.
Entonces, Félix es un inquieto buscador de la verdad.
Como hace un comparativista, buscar un problema,
qué problema tenemos, en aquella época era la verdad.
Es una de las grandes aportaciones del mundo clásico y medieval
a la posteridad.
La búsqueda de la verdad como desiderato fundamental
del saber.
Entonces divide el orbe en 12 espacios, 12 provincias,
y Félix las va buscando al modelo del oráculo de Delfos,
donde está la ciencia, donde está el saber,
y descubre que para eso, para buscar y crecer,
es muy importante crear un banco de datos.
Al modelo de lo que hará Julián,
al modelo de lo que hará Rosselló años después.
Es decir, creará un centro de lenguas orientales en Mallorca,
el centro Miramar.
Eso es de Lulio, a partir de Félix.
Entonces, ahí lo que hace es una finalidad misional
de la educación comparada, en este caso,
porque enseñará lenguas, enseñará características
de los países, los factores de los países,
que luego determinaránlo que es el centro de educación internacional
de Pedro Rosselló en Ginebra, por ejemplo.
La OIE,
que hará un centro de datos.
Bueno, pues esto, como ya te digo, estaba incubándose ya
en el siglo XIII con nuestro paisano y mayor que Raimundo Loyo.
Vemos que aparte de la búsqueda de la verdad, hay signos muy comunes
y es esa búsqueda continua por la mejora, por el crecimiento,
por el que marca también una propia idiosincrasia
de la comparación.
Además, hemos escuchado muchísimas veces
que la historia es cíclica y me da la sensación de que,
aunque ahora hablaremos también de Marc-Antoine Julien de París,
Pero sí que observo,
y por lo que has comentado también a lo largo de tu discurso,
cómo esa dimensión más humanística, seguida de la practicidad,
seguida de un rescate del humanismo, de otro nuevo pragmatismo,
como que se va repitiendo constantemente a lo largo
de la historia.
Y es algo que incluso pasa en la actualidad.
Esa dimensión más humanística de la educación comparada parece
que, que se perdió en un momento,
como que después se volvió a intentar rescatar esa fase más.
Bueno, esos aspectos más culturales, más humanísticos,
que dan vida a la propia esencia de la educación,
de la educación comparada,
y que lucha contra las comparaciones más lineales, más estrictas,
y le tratan de dar un sentido a por qué.
Las diferencias y las similitudes se producen, a por qué unos aspectos
pueden mejorar, a por qué otros no, y eso va inherentemente
al ser humano y al hombre.
Entonces, bueno, sí que es cierto que cuando se inicia
toda esta etapa precientífica, cuando se producen todos estos viajes
y a lo largo de la historia se va evolucionando,
pues desde la antigua Grecia,
como has comentado, hasta el propio medievo,
Entiendo que también una vez que se pasa la fase
de la búsqueda de la verdad, también es la propia curiosidad,
el propio interés y esas inquietudes que,
en este caso, los educadores o filósofos
o historiadores de la época tuvieron.
Comienzan a comparar las realidades educativas
de otros lugares con las propias, con el objeto de mejorarlas.
En el Renacimiento, por ejemplo, cuando los grandes pintores,
los grandes artistas se van a estudiar fuera
o muchos van a Italia a formarse y demás, luego toda esa información,
todo ese aprendizaje lo traen de vuelta.
O sea, qué es lo que he aprendido, cómo he crecido,
de qué manera he mejorado.
Entonces, no deja de ser un símil incluso,
pues con las becas éramos de la actualidad,
por ejemplo, donde nos vamos a otros países
y estudiamos y aprendemos.
Pero bueno, quitando ese símil que quizás
conserve una parte de romanticismo de esta etapa precientífica,
Sí que me gustaría, al hablar de esta etapa precientífica,
como decía, hay algunas personas,
algunos nombres que creo que evidentemente no se pueden eludir.
Habías mencionado a Raimundo Lulio, por ejemplo,
además es un ejemplo nacional.
También tendríamos
a los que serían los padres de la educación comparada,
como es el caso de Marc-Antoine Julien de París,
o también en el caso de España, el propio Pedro Rosselló.
No sé si podrías hablarnos brevemente sobre estas personalidades.
Has tratado de cómo la historia recoge las dimensiones culturales
de las distintas épocas.
Y la educación comparada
se ha buscado lo que es lo genuino de cada momento,
el problema fundamental.
En la Edad Media ya hemos visto cómo era la dimensión factorial
y la dimensión, digamos, metodológica se empieza a gestar.
El descubrimiento de América es clave.
Es clave porque aquí se abre un mundo,
valga la expresión, maravilloso, aparentemente,
y donde empiezan las grandes utopías.
Con eso digo, no como recurso retórico,
pero es verdad.
Es decir,
la gente necesita imaginarse la verdad en mundos imaginarios
porque la realidad, digamos.
No le sirve.
En la Atlántida de Icon, es decir,
la misma utopía de Moro.
Son proyecciones psicológicas de países imaginarios
donde la verdad se afirma por otras maneras.
Pero llegamos a una nueva cultura que es el racionalismo.
El racionalismo le pide a la realidad,
valga la redundancia, cientificidad, seguridad y método.
La verdad tradicional, digamos, que se atempera,
se acomoda a otros intereses.
Los intereses humanos, los intereses sociales,
los intereses políticos.
Y esto se debe actualizar a través de la educación.
Entonces surgen los sistemas nacionales de educación,
surgen las políticas nacionales de educación
y entonces la política de la educación
comparada necesariamente tiene que cambiar.
Tengo que decir una cosa también, es decir, que por primera vez
ya aparecen los términos comparación aplicado a las distintas ciencias.
Por ejemplo, en educación, Brickman,
comparación de las antiguas culturas orientales con las nuestras,
comparación de la educación clásica con las nuestras,
zootomía comparada, literatura comparada.
Estábamos ya, digamos, como abonando el terreno
para que surgiera la educación comparada como ciencia.
Y esta realidad ya abonada por la política ilustrada,
por la educación
como, digamos, elemento central de esa política,
han nacido los sistemas nacionales de educación,
pues tiene que aplicarse también la comparación que se aplicaba
a otras ciencias a la educación.
Y además de manera científica, sino de manera segura
de acuerdo con la ciencia de aquella época.
Y entonces ya aparece un personaje famoso,
Marc-Antoine Julien de París, francés, como su nombre indica.
Nace en 1775,
pero en 1817 publica lo que se puede considerar el año cero
de la educación comparada.
Que es el esbozo y puntos de vista preliminares
de una obra de educación comprada.
Pero, curiosamente, él también va a la tradición para esbozar eso,
para estructurar eso, y se acuerda de Lulio,
no lo cita, se acuerda de los relatos de viaje,
no los cita, pero ahí está.
Entonces, él establece como siete referencias fijas
que hay que comparar siempre,
cuando uno quiera conocer los sistemas nacionales de educación
de otros países.
La educación primaria,
es el primero, la educación secundaria, La educación superior,
tercer lugar.
La educación normal, es decir,
cómo se educaba.
Y luego hay un aspecto que también es fundamental,
que es la educación legislativa.
¿Cuáles son los distintos puntos legales que estructuran
los emergentes sistemas nacionales de educación?
Entonces,
del mismo modo que había hecho Lulio con el Centro de Lenguas Orientales,
el Miramar, él lo va a hacer.
Va a crear un laboratorio de datos sobre esos siete temas, seis temas,
hay siete temas que hay que buscar en cada país.
Entonces, hay que justaponerlos.
Eso permitirá, con la justa posición y a lo largo del tiempo.
Es decir, el tema curioso
y donde Julien de Paris no se detiene
es en la superación de la descripción.
Por supuesto lo hace,
pero él deja que cada país estructure su tertium comparationis
y será el comparativista el que sepa entender la justificación,
sepa explicar los datos.
Vamos a ver, en educación comparada hay una cosa muy importante.
Primero es describir, después es explicar la descripción
y finalmente interpretarla.
Y eso, contra más fundamentados, esta es quizá la gran aportación
que hizo Lulio y que luego Julien insiste en ella,
contra más consolidados, más estudiados,
más analizados estén los elementos de la descripción,
podré superar la descripción para buscar unas explicaciones
de los porqués y una interpretación de los porqués.
Entonces, una de las cosas que marcaba Julien de París
era que esos datos, vistos a la alza,
a la baja y a la estabilización a lo largo del tiempo,
permiten establecer las corrientes educativas.
Luego nuestro español Pedro Rosselló.
Verá esos datos de Julien vistos a lo largo del tiempo,
se ve si una tendencia educativa se estabiliza, va a la alza
o es regresiva.
Y eso ya permite a los planificadores,
a los políticos de la educación tomar decisiones.
Bueno, pues esto es lo que Pedro Rosselló
hará en los años 40 del siglo pasado con su obra
Las corrientes educativas en educación
y llevará al centro de Ginebra de la Organización Internacional de la
Educación lo que luego ha sido el gran laboratorio de la educación
comparada internacional.
Siglos de historia en apenas 30 minutos.
Madre mía, Javier, muchísimas gracias por todo este barrido.
Gracias a ti, Alicia, es un placer.
Bueno, antes de terminar, tal y como decía William Brickman,
que tiene una cita que me gusta muchísimo y que creo que describe
perfectamente la esencia de este programa
y concretamente de este episodio que acabamos de grabar,
él decía que "the roots of comparative education lie
deeper in history",
"las raíces de la educación comparada",
Están ondas ahí en la propia historia
y desde luego nos acabas de demostrar, Javier, que es así.
De nuevo agradecerte tu presencia aquí y por dedicarnos este tiempo
y habernos mostrado cómo historia y comparación
siguen siendo inherentes al ser humano desde tiempos antiguos.
Y vemos que sin duda la historia y la educación
comparadas son disciplinas desde luego vivas
y que todavía, aparte de lo compartido,
tienen mucho que ofrecer.
Con esto nos despedimos y os esperamos
en el siguiente programa de Educom.
Un abrazo.
Hasta aquí este programa de la serie Educom,
que hemos dedicado a la etapa precientífica
de la educación comparada.
Todos los capítulos están disponibles en nuestros canales de Internet.
Gracias por escucharnos.
Sin distancias, la UNED en Radio 3.