Buenas tardes a todas las personas que estáis conectadas en directo
y a aquellas que veréis el seminario o la webinar en diferido.
Os agradecemos mucho vuestro interés
y estamos seguras de que vais a disfrutar.
Con esta intervención
y la primera ponencia con la charla coloquio
porque contamos con unas especialistas de lujo
pero con unas primero personas excelentes y luego expertas
en el trabajo de orientación y en concreto
sobre la temática que les presentamos hoy sobre los retos y desafíos
que enfrenta el alumnado con estas.
En esta ocasión contamos con.
En esta webinar organizada desde el equipo docente,
pero gracias a Belén de la Torre, contamos con su intervención
y con la de las compañeras de los equipos.
Belén de la Torre González, que es nuestra primera ponente,
es orientadora en el equipo de orientación educativa
y psicopedagógica de Mósteles y es profesora asociada
en la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid.
Ella es doctora en psicología por la UAM,
por la Universidad Autónoma de Madrid .
Hice su tesis relacionada con la inclusión del alumnado
con trastorno del espectro del autismo en la educación infantil.
Y además también es licenciada por la Universidad Complutense de Madrid
como psicóloga y pro-psicopedagogía aquí en la UNED.
Además de un máster en intervención educativa en contextos sociales
por la UNED.
Belén inició su carrera profesional como orientadora educativa
en el sistema educativo público español y tuvo la oportunidad
de estar destinada en diversos equipos de orientación,
tanto de atención temprana como generales educativas
y psicopedagógicas también en centros de secundaria.
Durante el curso 2018-2019 fue asesora técnica docente
en el área de inclusión educativa, en el que realizó un trabajo
de asesoramiento muy destacado en el Centro Nacional de Innovación
y Investigación Educativa del Ministerio de Educación,
Cultura y Deportes, acompañando.
Entre otras cuestiones, el proceso de reforma de la LOMLOE.
Entonces, conoce bien el sistema escolar
y también el trabajo con familias y docentes.
En la actualidad, trabaja como orientadora educativa
en el equipo de orientación psicopedagógica de Móstoles,
como hemos dicho,
de orientación educativa psicopedagógica.
Y es profesora asociada.
Y además colabora como tutora virtual
en el práctico de la especialidad de orientación educativa.
Muchísimas gracias, Belén, por estar hoy aquí
para compartir con todas nosotras
y nosotros tu conocimiento, tu experiencia
y por haber organizado también la sesión que viene a continuar.
Bueno, pues muy bien, muchas gracias por la presentación,
por la invitación y para todos los que estéis conectados
o lo veáis en algún momento la sesión,
esperamos que responde un poquito a vuestras inquietudes
y que sea de interés.
El tema que vamos a abordar,
que como bien comentaba Beatriz en su presentación,
trata de recoger los retos y desafíos que enfrenta el alumnado con TEA
a lo largo de las distintas etapas educativas.
Entonces, para ello tenemos la suerte
de contar con dos profesionales que desde la práctica
y con su dilatada carrera van a poder responder algunas de las preguntas
más claves o más críticas
que en el día a día nos hacemos.
Pero antes de dar las paso,
habíamos programado hacer una pequeña presentación
como para poner el estado de la cuestión encima de la mesa
y que todos compartamos como una pequeña foto,
una pequeña imagen de cómo está la situación
en cuanto a la escolarización del alumnado con TEA.
Voy a compartir la presentación.
Confirmadme que podéis verlo correctamente y así ya empiezo.
Muy bien.
¿Sí?
Sí.
Fenomenal.
Bueno, pues como decía,
vamos a abordar este webinar que trata de recoger los retos
y desafíos que enfrenta el alumnado con TEA
a lo largo de las distintas etapas educativas.
Entonces, Yo voy a abordar esta pequeña intervención
que tiene como finalidad enmarcar el estado de la cuestión abordando
como tres mínimas cuestiones.
La primera es una breve aproximación
al trastorno del espectro del autismo,
es decir, cómo se concibe la actualidad.
Por otra parte, sí que me gustaría hacer una reflexión
sobre cómo es la atención a la diversidad en líneas generales
en nuestro actual sistema educativo,
abordando cuál es el planteamiento actual de nuestra ley de educación
en relación a la escolarización del alumnado que mayores dificultades
presenta.
Y por otra parte también qué es la educación inclusiva
y cuáles son sus fundamentos básicos.
Y por último, como tercer gran pilar para orientar esta sesión,
me gustaría hacer una mínima reflexión
sobre cómo está siendo en la actualidad
la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas especiales
en nuestro sistema educativo a nivel general
y específicamente en el caso del alumnado con TEA.
Bueno, en relación al primer bloque de contenido,
Yo había recogido una breve aproximación conceptual
al alumnado Contea con la idea de compartir todos esta mirada actual
sobre qué entendemos ahora y en qué momento está la comprensión
del trastorno del espectro del autismo.
En primer lugar,
es importante tener en cuenta que hay dos grandes hitos históricos
en la conceptualización y la aparición del trastorno,
que como podemos ver en la presentación,
vemos que tiene su nacimiento inicial en el año 1943,
cuando Leo Karner, un psiquiatra austriaco,
publicó un artículo titulado "Los trastornos autistas
del contacto afectivo".
Si vemos ya por el año en el que aparece
como esta primera publicación que hacía referencia al autismo,
pues vemos que estamos hablando de un trastorno
relativamente reciente.
Posteriormente, como gran hito,
aparecería más tarde el trabajo de Asperger,
que luego tomó el nombre de este doctor
como una de las subcategorías que englobaban los trastornos
generalizados del desarrollo.
Y este trabajo aportó nuevos datos y descripciones
a través de varios casos de niños.
Que denominaban, que manifestabanlo
que en aquel momento se conocía como psicopatía autista.
En esta línea es importante destacar que ha habido distintas épocas
en la comprensión del trastorno.
Por no extenderme más,
no he incorporado cada una de las épocas.
Pero sí que es cierto que podemos hablar de tres grandes épocas
con tres grandes interpretaciones completamente distintas
del trastorno.
Y esto a día de hoy sigue conllevando ciertas repercusiones
en la comprensión de la sintomatología del alumnado
que presenta TEA.
Por otra parte, tradicionalmente Lorna Wynne señaló tres áreas que son
las que comúnmente se han conocido como la tríada cognitiva de Wynne,
también haciendo referencia a su autora,
y que en cierta forma englobaban
como las tres grandes áreas en las que se podían enmarcar
las dificultades que con mayor persistencia,
que con mayor incidencia presentaba el alumnado Contea, ¿no?
Eran alteraciones en la comunicación y lenguaje,
alteraciones en la interacción social y alteraciones en la presencia
de patrones de conductas, intereses y actividades restringidas
y estereotipadas.
En la actualidad ha habido cambios relativamente recientes
en la conceptualización del trastorno en los principales manual
diagnóstico, en concreto en el manual diagnóstico y estadístico
de los trastornos mentales, que ha hecho por una parte
cambiar la conceptualización del trastorno
e incorporar, o mejor dicho,
suprimir algunas subcategorías de él.
Esto denota claramente.
Pues el momento todavía incipiente de la comprensión del trastorno.
Entonces, como primera reflexión es importante tener en cuenta
que si todavía los manuales diagnósticos y estadísticos
de los trastornos mentales están todavía, por así decirlo,
asentando las bases de la comprensión del trastorno,
de sus criterios, de sus clasificaciones,
pues obviamente esto en el ámbito de la sociedad,
en el ámbito educativo y también en el ámbito clínico,
pues también tiene sus repercusiones.
En la actualidad se entiende por trastorno del espectro
del autismo un trastorno del neurodesarrollo,
es decir, entra dentro,
si nos basamos en el manual diagnóstico y estadístico
de los trastornos mentales, entra dentro de uno de los siete trastornos
del neurodesarrollo que este manual describe.
He señalado como dos principios características
a tener en cuenta para valorar de forma conjunta.
La primera de ellas es el concepto de espectro.
Esto significa que el trastorno, como su propio nombre indica,
del espectro del autismo es un trastorno amplio
en el que podemos encontrar distintos grados de afectación
y, por tanto, distintas necesidades diferentes de ayuda
y o apoyo.
Y por otra parte, es importante tener en cuenta
que en la actualidad el manual diagnóstico estadístico
de los trastornos mentales establece una sintomatología en el alumnado
o las personas con TEA que se agrupan en dos grandes dificultades.
Por una parte, en todas las dificultades
asociadas en la comunicación e interacción interpersonal
y por otra parte, en la aparición de patrones de comportamiento
e intereses repetitivos.
Ahondando un poquito más en cuál es la descripción funcional
de las principales características que presenta la población con TEA,
Yo aquí he cogido una referencia relativamente actual
de un autor español en el que especifica
la sintomatología que con mayor incidencia
presenta la población con TEA.
Es decir, intentando ejemplificar estas dos grandes áreas
donde mayormente encontramos sus dificultades,
podemos encontrar toda esta descripción funcional
de las principales características que presenta la población TEA.
Entre otras, yo he recogido.
Una alteración en la interacción y la comunicación social.
Como veis en la presentación,
pues algunas dificultades en el manejo de las emociones
entendidas en sentido amplio.
En la misma línea, ciertas limitaciones para establecer
y manejar las relaciones interpersonales.
También como características singulares a escasez
en la flexibilidad mental y conductual,
que se manifiesta en una de estas grandes categorías,
en intereses y patrones de conducta y pensamientos restringidos,
repetitivos y en muchas ocasiones estereotipados y que les alejan
de estos intereses que guardan otros coetáneos de edades similares.
Un gran grupo de personas presenta alteraciones sensoriales
que provocan una reacción normalmente desajustada,
bien por exceso o por contrario por defecto.
Con mayor frecuencia se presenta la discapacidad intelectual
y adicionalmente a estos factores
también puede haber comorbilidad con otros trastornos,
como otro factor que afecta a la presentación de los síntomas.
Sabemos que el género marca una diferencia importante
y apareciendo el trastorno de forma mucho más significativa
en los hombres que en las mujeres.
La edad también es un indicador a tener en cuenta.
Contra antes aparece la manifestación de los síntomas
con relación a de forma positiva con un mayor grado de afectación.
Y también sabemos y se conoce que la cantidad y la calidad
de los apoyos recibidos,
entendido en términos de oportunidades de apoyo social,
pues también tiene una enorme influencia sobre luego
cómo se manifiesta el trastorno.
Dos últimos datos sobre este primer bloque
de contenidos de esta breve presentación que yo voy a hacer
están relacionados con la etiología y con los datos de prevalencia.
Bueno, en cuanto a la etiología,
siguiendo un poco todavía con este planteamiento de falta
todavía de información y de evidencia científica
en algunas cuestiones en relación al trastorno,
lo cierto es que en la misma línea en la actualidad
seguimos sin conocer con claridad cuál es el trastorno biológico
que da lugar a un trastorno del espectro del autismo,
ya que en pocos casos es posible detectar un marcador biológico.
Una de las aproximaciones que yo he recogido aquí en la presentación.
Más concreta que podemos encontrar en relación a esta cuestión
es la portada por el grupo de estudio de los trastornos
del espectro autista del Instituto de Salud de la Carlos III,
que señalaron que lo que se podía concluir de forma inequívoca
es que el autismo tenía un origen neurobiológico
y que afectaba procesos de diferenciación neuronal
y sináptica que tenían lugar.
En momentos muy tempranos de la autogénesis cerebral.
Ellos establecían sus estudios que es más o menos
entre el tercero y séptimo mes del desarrollo embrionario.
Con esto lo que queremos decir es que todavía igual
de amplio que es el trastorno,
también es igual de amplio o todavía la falta de claridad
identificar cuál es su etiología.
Sin embargo, en contraprestación a esta situación,
vemos que los datos de prevalencia son bastante significativos.
Y en la actualidad son diversos los autores que manejan
cifras que sitúan la incidencia del trastorno en torno
al 1% o incluso algunos trabajos lo superan.
Esta cifra del 1% también es avalada por estudios o asociaciones
especializadas en el tema como Autismo Europa o Autismo España,
quienes también indican
que ahora mismo estaríamos hablando que el 1% de la población
podría presentar un trastorno del espectro del autismo.
Como segundo bloque de contenidos
para orientar esta sesión, como señalaba al inicio,
es importante también hacer una breve reflexión
a cuál es la atención a la debilidad o cuál es el marco conceptual
que marca en nuestra actual ley de educación esta cuestión.
Entonces, lo cierto es que nuestra actual ley de educación,
la LOE, aprobada en el 2020,
tiene como objetivo principal, y así lo establece en su preámbulo,
mejorar la calidad y la equidad de la educación,
así como aumentar las oportunidades educativas de todos los estudiantes.
Como comentaba Beatriz en la presentación,
tuve la oportunidad, en cierta forma,
de acompañar este proceso de reforma de la normativa,
Y ciertamente yo he recogido aquí de forma de síntesis
algunas características definitorias de nuestra actual ley de educación,
que claramente tiene un planteamiento inclusivo.
En primer lugar, es la primera ley que incorpora explícitamente
y se alinea con la Convención de los Derechos de las
Personas con Discapacidad de Naciones Unidas
en su preámbulo, lo que es un aspecto muy importante y relevante
a destacar.
Por otra parte,
como segunda característica en el tema que nos ocupa,
mantiene como principio rector de intervención educativa
la educación inclusiva,
lo que es otro aspecto relevante a tener en cuenta, es decir,
que tengamos un principio rector en nuestro actual sistema educativo
que abogue por tratar de mejorar y de garantizar
de las mejores condiciones posibles la presencia,
la participación y el aprendizaje de todo el alumnado.
Además, incorpora en la disposición adicional
cuarta una referencia y una reflexión final
sobre la necesidad de evolucionar como sistema educativo
hacia una escolarización del alumnado con necesidades educativas
especiales en contextos ordinarios,
siempre que se pueda.
Para ello,
hace referencia a la necesidad de trabajar a nivel estatal
y con las distintas comunidades autónomas en mejorar
las condiciones,
en crear las condiciones más favorables para atender
al alumnado que presenta discapacidad y por último es verdad que a lo largo
de todo su articulado es una ley que incorpora
un paquete de medidas que tratan de recuperar la comprensividad
de nuestro sistema educativo.
Entonces yo creo que estas cuatro características
merece la pena destacar y tenerlas en cuenta como paraguas
de lo que ocurre en el día a día en los centros.
En cuanto a la definición propiamente dicho de qué entendemos por alumnado
con necesidad específica de apoyo educativo,
también es cierto que nuestra actual ley de educación,
yo aquí os he recogido el extracto exactamente de la normativa,
pues hace una amplia referencia a distintos colectivos
que pudieran presentar una respuesta distinta
a la ordinaria.
Como veis en la presentación, en esa referencia
que yo os he establecido sobre qué se entiende por alumnado
con necesidad específica de apoyo educativo,
podéis ver que se entiende cualquier alumno o alumna.
Que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria.
Y en ese contexto pueden ser varios los motivos,
como por ejemplo presentar necesidades educativas especiales,
que yo lo he marcado en negrita
porque el colectivo de alumnado con TEA
estaría incorporado dentro, por así decirlo,
de esta.
De esta categoría o de este conjunto de alumnos,
pero también por otras casuísticas
como, por ejemplo, el retraso madurativo,
los trastornos del desarrollo del lenguaje de comunicación,
los trastornos de atención o de aprendizaje,
por el desconocimiento grave de la lengua del aprendizaje,
por encontrarse en situaciones de vulnerabilidad socioeconómica,
por sus altas capacidades también,
por haberse incorporado tarde al sistema educativo
o por condiciones personales o de historia escolar
que haga que puedan limitar alcanzar el máximo desarrollo posible
de sus capacidades.
Con lo que quiero ejemplificar con esta referencia
es que el concepto de alumnado con necesidades específicas
de apoyo educativo, pues afortunadamente cada vez
se hace más amplio para llegar a distintos colectivos
que por distintos motivos o distintas naturalezas
puedan requerir en un momento determinado
o a lo largo de toda su escolarización
una respuesta educativa y diferente a la ordinaria.
Yo había pensado hacer una mínima referencia,
retomando así el principio rector de nuestro sistema educativo
sobre educación inclusiva.
¿Por qué?
Porque por mi experiencia, normalmente es un concepto amplio
que se maneja en el ámbito educativo,
pero que ciertamente cuando ahondas un poquito en él,
vemos que no todos los profesionales,
no todos los docentes realmente saben qué significa
la educación inclusiva.
Aquí os he recogido cuatro ideas principales para abordar.
En primer lugar,
hacer referencia a que existe un claro consenso a nivel mundial
que el concepto de educación inclusiva
surgió con fuerza a raíz de una conferencia mundial
sobre necesidades educativas especiales
organizada por el gobierno español en comparación con la UNESCO
en el año 94.
Lo que yo creo que nos debe hacernos sentir
a todos orgullosos de nuestro propio sistema educativo
y que en este caso nuestro país como España
fuera anfitriona de una conferencia mundial
en la que se fraguaron las bases de la educación inclusiva.
Ciertamente es verdad que en el día a día
entre el profesorado ha generado mucha duda
la diferencia entre el principio de integración educativa
y la inclusión educativa.
Probablemente mucha de esta dificultad
en comprender cuáles son las líneas que sepan uno u otro.
Es que la práctica, la política educativa
ha cambiado poquito.
Es decir, los marcos conceptuales
entre lo que se entiende por integración educativa
y por inclusión educativa son claramente distintos.
Nuestras distintas leyes educativas a lo largo de los tiempos
han recogido un principio o lo han reemplazado por otro,
pero propiamente la respuesta educativa que se ha ofertado
al alumnado en el día a día no se han visto grandes diferencias.
Haciendo una labor muy sintética,
podríamos entender por integración educativa,
aquella capacidad que establecía el propio sistema educativo
y, por tanto, los centros en adaptar las situaciones de aprendizaje,
el currículum, las medidas,
el profesorado a lo que cada alumno necesitaba.
Sin embargo, el principio de inclusión educativa
supone un cambio conceptual y un cambio cualitativo.
Dado que no se centra en tomar decisiones
sobre qué necesita adaptar,
sino que se centra en hacer de partida la situación educativa
lo más accesible posible a todo el alumnado.
Es decir, no espera que haya una dificultad
para ver cómo abordarla, sino que de antemano ya tiene
todo el abanico de posibilidades disponibles
porque sabe que en algún momento alguna dificultad va a encontrarse.
Claro, este principio de inclusión educativa tremendamente ambicioso
tiene cuatro señas claramente que las identifica.
Obviamente es un proceso,
es decir, que genera todo un proceso de cambio.
Y los procesos de cambio sabemos que son lentos,
que en muchas ocasiones son costosos
y que de repente un sistema educativo,
un centro, no se vuelve inclusivo sin más,
sino que supone un proceso de cambio,
de modificación y de reflexión constante.
En este proceso, la inclusión requiere buscar las dificultades,
pero sobre todo identificar para así tratar de eliminar
cuáles son las barreras a las que en el día a día.
Los alumnos se encuentran para acceder a los aprendizajes.
Claro, algunas de las críticas
o algunas de las observaciones que se ha hecho sobre este concepto
ha sido el decir, bueno, pues si abrimos el abanico
y queremos atender a todos los alumnos,
puede que a lo mejor no lo hagamos con el mismo detalle,
no tengamos cierto cuidado con aquellos que necesitan
una atención mayor especializada.
Pero lo cierto es que el principio de inclusión educativa para nada.
Mantiene esta postura, sino todo lo contrario.
Parte de querer atender a todos,
pero sin olvidar en que tiene que poner un poquito más de énfasis,
un poquito más de cuidado, un poquito más de atención,
obviamente, en aquellos grupos de alumnos que podrían
estar en riesgo de marginación, exclusión o fracaso escolar
por cualquier motivo.
De esta forma, la inclusión busca tres objetivos principales.
En primer lugar, la presencia, entendiendo por presencia
el lugar en el que se desarrollan los aprendizajes.
Y la educación inclusiva propone la escolarización,
siempre que sea posible, de entornos ordinarios
que promuevan los aprendizajes,
pero que también pongan mucho acento,
mucha importancia en la socialización del alumnado con sus iguales.
Además de buscar la presencia, es decir,
que los peques estén en los centros ordinarios,
también se centran en que participen, es decir,
en que no solo estén, sino que también se sientan acogidos
y sean parte de una comunidad educativa y responsables
en la medida de sus posibilidades de las decisiones educativas
que se adoptan sobre ellos.
Y por otra parte, además de estar y participar,
se preocupa, como no es de extrañar,
a que cada alumno aprenda al máximo desarrollo educativo
de cada uno de sus estudiantes.
Es decir, poniendo el énfasis
de que cada estudiante aprenda pueda aprender
y alcanzar no unos objetivos estandarizados,
sino aquellos objetivos para los que puede,
con toda la ayuda que necesite, poder alcanzar con la finalidad
de poder tener la mejor calidad de vida
y una vida en última instancia de forma autónoma.
Abordado este segundo pilar, paso ya a comentar
el tercer pilar que yo había centrado en mi presentación.
Es decir, ya hemos visto una mínima aproximación al concepto
de alumnado con trastorno del espectro del autismo.
En segundo lugar, hemos visto, por así decirlo,
cuál es el planteamiento educativo y qué entendemos
por la educación inclusiva.
Y yo aquí quería dar unas pequeñas pinceladas
antes de dar paso a las compañeras
para abordar la respuesta educativa en nuestro actual sistema educativo
al alumnado con mayores dificultades.
Entonces, en primer lugar.
Hay una primera reflexión que yo quería comentar
y es que resulta muy complejo encontrar publicaciones
y fuentes de información que abarden de forma conjunta
a lo largo de toda la geografía española
cómo está siendo el avance en materia de inclusión
y que pueda traducirse en conocer, por ejemplo,
cómo es la respuesta educativa del alumnado con TEA,
la sensación en general de que que tenemos es que,
a lo largo de la geografía española, cada comunidad autónoma
adopta sus medidas, sus programas, sus iniciativas,
pero a veces es complicado tener una foto
de qué está pasando a lo largo de toda la geografía española.
En cierta forma,
estas últimas diapositivas yo las he destinado a esto,
a intentar, con la información que hay,
poder tener esta foto.
Por otra parte, sí conocemos algunos datos
y cifras que anualmente publica el Ministerio de Educación,
Formación Profesional y Deporte.
Yo he rescatado para esta presentación
los datos de la última edición del 2025 que recogen
las fuentes estadísticas del curso 22-23.
Haciendo así como cuatro datos básicos,
actualmente el alumnado que presenta necesidades educativas especiales
sobre el total del alumnado y las enseñanzas
no universitarias tiende al 3,3% del total del alumnado.
Cuando se hace, y ahí comento
esta segunda idea que os he puesto en la presentación,
cuando se hace un análisis de cómo ha sido longitudinalmente
la trayectoria en cuanto a la tasa de escolarización,
se puede apreciar que esta cifra ha ido aumentando de forma
progresivamente a lo largo de los distintos cursos escolares,
es decir, cuando se analiza este dato de forma longitudinalmente,
es decir,
que este recorrido longitudinal sí tenemos datos para poderlo hacer.
En la actualidad, los datos estadísticos que,
como digo, recoge los datos y cifras que publica el Ministerio de
Educación de Formación Profesional en la edición del 2025,
recoge que aproximadamente en torno al 84,2%
del alumnado con necesidades educativas especiales
se encuentra escolarizado en centros ordinarios.
Mientras que el resto lo hace en centros de educación especial.
Es importante también tener en cuenta
con este análisis longitudinal que esta tasa
del 84,2% también ha ido aumentando progresivamente a lo largo
de los distintos cursos escolares.
Tratando de ahondar un poquito más de cuál es el perfil de alumnado
que todavía se mantiene escolarizado
en los colegios de educación especial,
vemos que principalmente la mayoría de ellos, con un 59,1%,
encontramos al alumnado que presenta una plurideficiencia,
varias discapacidades de forma simultánea.
En segundo lugar, vemos al alumnado con discapacidad intelectual,
pero en un porcentaje mucho menor, en el 94,4%.
Y vemos que en tercer lugar tenemos al alumnado con TEA
con una cifra que oscila en torno al 15,2%.
Por otra parte, como decía en la diapositiva anterior,
tenemos esta foto estática de datos estadísticos,
pero en cuanto a conocer específicamente
cómo está siendo la respuesta educativa
del alumnado con necesidades educativas especiales.
La publicación más reciente y más completa que hay
es la que yo os he puesto aquí en esta presentación,
que es una propuesta que elaboró el Ministerio de Educación
y que salió publicada hace cuatro años, en el año 21,
y que.
Y que a lo largo del texto, que es de libre descarga
y que puede ser de interés para la consulta,
en donde se abordan distintas cuestiones
relacionadas con el avance en nuestro propio sistema educativo,
de la educación inclusiva, pues yo he recogido
como estas pequeñas seis ideas que creo que vienen muy a colación
al tema que estamos abordando en la webinar de hoy.
En primer lugar, al margen
de que todavía tengamos muchos aspectos susceptibles
de mejora, es cierto que como tendencia general
hay un intento por avanzar hacia una educación más inclusiva.
Sin embargo, es verdad que el ritmo en que se ha avanzado
hacia esa educación inclusiva a lo largo de la geografía española
ha presentado distintas velocidades.
Y esta segunda idea ha conllevado.
A que todavía se siguen manteniendo distintas modalidades
de escolarización, una escolarización ordinaria,
una escolarización en ocasiones combinada,
una modalidad de escolarización y educación especial,
es decir, que todavía la existencia de distintas modalidades
de escolarización sigue vigente.
Además, también es relevante destacar que a través de esta publicación
podemos concluir que hay distintos grados de especialización
de los centros ordinarios, es decir,
que a lo largo de la geografía española
en distintas comunidades autónomas se han ido especializando
los distintos centros educativos en atender a diferentes colectivos.
Y en esta publicación, en esa línea,
también queda de manifiesto que hay un grupo muy numeroso de iniciativas
que podemos denominar iniciativas singulares,
que está suponiendo un gran avance en el proceso de escolarización
del alumnado que mayores dificultades presenta, Porque en algunos tiempos,
en algunos casos, con estas iniciativas singulares,
con el tiempo llegan a consolidarse en propuestas más amplias
y en propuestas más estables.
Entonces, ciertamente es verdad que, como decía, Este intento por avanzar
hacia una educación inclusiva con distintos ritmos
queda de manifiesto y ciertamente todas estas propuestas
que inicialmente en algunos casos a lo mejor
se han puesto con carácter experimental en función
de cómo hayan ido, cómo se hayan evaluado,
en algunos casos llegan a consolidarse.
Y por último, específicamente, como mayor grado de concreción,
también me gustaría destacar que muchas de estas estrategias
singulares, y esto es lo relevante para el tema que nos ocupa hoy,
han sido puestas en marcha
inicialmente para el colectivo del alumnado con TEA.
Es decir, que esto significa que el alumnado con TEA
en cierta forma está suponiendo una palaca de cambio
y el ajuste de su respuesta educativa está resultando, por así decirlo,
de un gran valor para avanzar en el proceso de inclusión,
tanto suyo propio como colectivo,
como también de otro colectivo de alumnado.
Por último, ya para ir terminando
y dar paso a las compañeras, yo os he recogido,
para quien quiera ahondar un poco más en el tema,
dos publicaciones muy recientes en donde sí que podéis tener
una lectura detallada sobre cómo está funcionando
la respuesta educativa
específicamente definida de forma cualitativa del alumnado con TEA.
A lo largo de toda la geografía española,
simplemente me he puesto las imágenes por si alguien quería consultarlas,
son dos publicaciones muy recientes y que abordan de forma detallada,
más a nivel descriptivo, a nivel cualitativo,
cómo está siendo la respuesta educativa del alumnado con T
a lo largo de la geografía española, como comento.
Y ya para ir terminando,
dos únicas diapositivas que he obtenido
de la publicación de la Confederación Española de Autismo.
Dos pinceladas he puesto simplemente
sobre la escolarización del alumnado con TEA.
Que nos permite ver una panorámica general.
Fijaros, arriba del todo en esta primera diapositiva
se señala que la presencia del alumnado con TEA en la educación
no universitaria se ha incrementado en los últimos 10 años,
fijaros, sitúan ahí la cifra del 216%,
lo que es un dato importante.
Muy elevado.
Además, fijaros en los datos que manejan en esta publicación,
dicen que desde el curso 2011 a 2012 hasta donde cierran,
que es el curso 2021,
hay un incremento de alumnado con TEA en las aulas,
siendo más significativo en el caso de los alumnos que las alumnas,
lo que también, como veis, es un dato muy significativo.
Y la segunda pincelada, la segunda foto que yo os quería poner,
es en esta imagen en la que refleja de dónde estudia el alumnado con TEA
y vemos que ahí se establece que más del 80% del alumnado con TEA
cursa sus estudios en la modalidad de educación ordinaria.
Señalan que el porcentaje de chicas en educación especial,
escolarizada en educación especial, es mucho mayor en relación
a los chicos.
Y fijaros, señalaban ahí, está detallado en la imagen,
que sin embargo la presencia del alumnado con TEA
en etapas ya posobligatorias, en bachillerato
o en formación profesional, es muy baja,
especialmente en comparación con el alumnado general.
Entonces, bueno, como os decía,
en las dos publicaciones que yo os he facilitado
se puede encontrar información bastante detallada
y a nivel cualitativo y descriptivo
sobre cómo es la escolarización del alumnado con T
a lo largo de la geografía española, qué tipo de programas
hay, qué iniciativas, qué medidas, etc. Pero bueno,
estas dos imágenes me parecían que eran muy clarificadoras
como por lo menos como para tener una primera noción.
Y en principio yo aquí terminaría mi presentación.
Voy a dar lugar a una breve introducción
de las dos compañeras que nos van a acompañar para ya sin más dilación
empezar un poco, creo que vamos bien, ¿no?
De horario, cubriendo un poco la parte
más de coloquio.
Sí.
Perdón porque lo hemos ensayado
pero eso no me da cuenta vale ya no se ve verdad fenomenal.
Como decía, presento a las dos compañeras
que nos van a acompañar en esta sesión más de coloquio
en la que vamos a abordar algunos contenidos centrales
ya desde la práctica educativa en lo que respecta a la atención
del alumnado con trastorno del espectro del autismo.
Por una parte tenemos a Esperanza Cobos Ruiz,
diplomada de Educación Especial
y licenciada en Psicopedagogía por la Universidad Complutense de Madrid.
Esperanza tiene una larga trayectoria
porque antes de incorporarse a la docencia,
a la administración pública, trabajó y puso en marcha,
por una parte, en primer lugar trabajó en un gabinete externo
y posteriormente creó su propio gabinete
en el que acompañó a menores y a familias durante seis años.
Finalmente, desde que accedió a la función pública,
ha trabajado como maestra especialista en pedagogía terapéutica
en distintos centros públicos de infantil y primaria
de la Comunidad de Madrid.
En la actualidad, desde el presente curso escolar,
asume la tutoría de un aula de apoyo para alumnado con TEA
en un instituto de educación secundaria obligatoria
de la zona sur de Madrid.
Y por otra parte
tenemos a su compañera María del Carmen Morales Casado,
diplomada en Magisterio, en este caso de la Especialidad de Audición
y Lenguaje por la Universidad también Complutense de Madrid,
funcionaria de carrera desde el curso 1999-2000,
hace ya unos años.
Profesionalmente ha trabajado en los inicios
en un colegio de educación especial en Alicante,
nada más y nada menos que durante seis años,
de los cuales durante cinco ejerció la dirección del centro.
Posteriormente ha trabajado también en distintos centros
y en distintos destinos de la Comunidad de Madrid,
en institutos de educación secundaria,
en equipo de atención temprana, en centros de educación infantil
y primaria como especialista en audición y lenguaje
y también en los últimos cursos ha ejercido
como tutora de aula de apoyo tanto en centro de educación infantil
y primaria.
Como en la actualidad también en un instituto
de educación secundaria.
Por lo que podéis ver que las dos compañeras
tienen una larga y dilatada trayectoria
en el ámbito de la educación, en distintos niveles educativos
y en distintos recursos,
servicios, lo que sin duda alguna pues dan un panorama muy amplio
sobre su experiencia profesional.
Creo que he dejado bien de compartir.
Sí, pues si queréis ir más compañeras,
y una vez yo he hecho como esta primera exposición
del estado de la cuestión,
que espero que nos haya ayudado así de forma muy sintética,
como a tener alguna foto del estado de la cuestión,
pues habíamos preparado esta charla-coloquio
un poco distendida, amena, como para reflexionar en los temas centrales
que en el día a día las personas que trabajamos en el ámbito educativo
escuchamos de forma recurrente.
Entonces, si os parece bien, Carmen, Esperanza,
voy introduciendo algunas preguntas que he preparado
y tranquilamente una u otra os vais aportando vuestra visión
y vuestra información.
Bueno, en primer lugar es verdad que, como habíamos visto,
y por el panorama que yo he puesto,
muchas de las iniciativas que están suponiendo un avance
en el proceso de inclusión han nacido teniendo como destinatarios
al alumnado con trastorno del espectro del autismo.
Con lo cual, claro, creo que cabría preguntarse,
desde vuestra experiencia,
qué especificidades creéis que presenta el alumnado con TEA
frente a otro alumnos con otras necesidades educativas
especiales que en cierta forma justifican toda esta proliferación
de medidas, programas e iniciativas concretamente diseñados para ellos.
Carmen, ¿puedes comentarme algún aspecto desde tu opinión,
desde tu trayectoria de haber conocido a distintos peques
con distintas necesidades educativas especiales?
¿Qué reflexión te lleva esta cuestión?
Gracias, Belén.
Pues mira, a ver qué podemos aportar nuestro gallito de arena
con la experiencia.
A ver, aportando el caso ya práctico a todo lo que has comentado,
de todos los procesos alterados que tienen estas personas con autismo,
es sobre todo situarnos en el hecho de.
Muchas veces ya cuando el peque o el chaval está en el aula,
como PT o como AL, le dicen, bueno, pues vamos a acceder a los contenidos
y vamos a hablar del tema de mates o de lengua,
que muchas veces la primera barrera que te encuentras con ellos
no es el contenido curricular.
Ahora ya todos esos procesos
alterados que ha comentado Belén es en la realidad,
es decir, ahora en personita,
sentado en la mesa.
¿Qué supone para él?
Pues supone una serie de circunstancias,
de barreras que le van a, sobre todo,
dificultar directamente al acceso de poderles enseñar.
¿A qué me refiero?
Pues estamos hablando de.
Que tiene el proceso de alteraciones en los procesos cognitivos,
es decir, de atención, de memoria, de funciones ejecutivas,
es decir, primeramente de su organización
o de su planificación en el día a día.
Es decir, si el profesor se ha puesto a dar clase,
muchas veces es él directamente, es decir,
si yo tengo ese proceso de alteración sensorial o de proceso cognitivo
en el que no diferencio la información cual es la relevante,
y un día como hoy está lloviendo,
para mí, mi percepción, es tan importante
la lluvia que está volteando, que está chocando contra el cristal,
a la clase que me está dando el profesor.
¿Cómo vamos a pedirle una atención especial?
Es decir, un ejemplo puede ser eso, o por ejemplo,
directamente el profesor es un profesor más oral,
con menos metodologías alternativas, que está dando esa explicación oral,
si él está mirando la ventana, al momento que se incorpora,
ya me he perdido.
Ya no puedo continuar.
Ya no es cuestión de enseñarle el contenido del tema 4 o tema 5,
sino todos esos procesos que ya
directamente me están impidiendo acceder a la clase.
Si yo tengo una función ejecutiva alterada,
a lo mejor si nadie me recuerda que tengo que sacar la agenda,
no la saco.
O no saco el libro directamente o el cuaderno.
Y el profesor dice,
mañana examen o dentro de una semana examen.
Si a mí nadie me está recordando y tengo que sacar la agenda,
vale.
Dentro de una semana de examen, a ver quién se acuerda.
Entonces, son una serie de procesos que no son meramente curriculares,
sino que todo lo que en torno al chaval en un principio
ya me está dificultando,
ya me está poniendo una barrera para poder acceder.
Y eso es lo que me hace también ya desde entrada ser diferente,
tener otro tipo de dificultades añadidas.
Y luego, A población de esto, también incluso nos podemos encontrar
con los alumnos que no saben en qué momento tienen incluso
que copiar apuntes.
Están escuchando la explicación del docente
y dicen, no, si yo lo entiendo, si yo en este momento
sé lo que me están diciendo.
Pero no sabes si lo vas a recordar,
si luego lo vas a tener que estudiar.
Tienes que recoger esos apuntes.
Entonces, muchas veces necesitan esa pauta
y ese acompañamiento para en ese momento decir,
no, es que esto en este momento lo recuerdas,
pero luego vas a tener que hacerlo.
Eso es como esos procesos alterados afectan
o influyen en el momento en el que están inmersos en el aula.
Por eso requieren ese acompañamiento en todos los momentos,
en los diferentes momentos del día.
Además, nos encontramos con una variabilidad de alumnado
muy diferente,
es decir, un espectro, hemos hablado de un espectro,
pero es que ese espectro supone niveles de afectación
muy diferentes entre sí,
que cada uno va a requerir unas necesidades
y un tipo de respuesta totalmente personalizada
y totalmente diferente.
Junto con esos aspectos más emocionales
o aspectos sociales que como niño, como adolescente o como infantil,
pues también les va a ir afectando.
Entonces, al final hacen que la necesidad de acompañamiento
en diferentes contextos y la necesidad de acompañamiento
según cómo vaya desarrollándose esas necesidades
vaya cambiando a lo largo de su escolaridad
y vaya siendo diferente.
Esto es muy significativo, el símbolo del autismo, es decir,
que si conocéis es el símbolo del infinito,
que lo teníamos también incluso por ahí.
Para ponerlo, es decir,
que es por eso, es decir, las diferentes necesidades,
es decir, nosotros en nuestras aulas son cinco chavales,
es decir, la ratio es pequeña,
podéis decir, pues con cinco,
claro, pues que la variabilidad de esos cinco,
es decir, no tenemos dos chavales.
Dos niños iguales, es decir,
pueden tener a grosso modo esos procesos alterados en común,
pero luego el nivel de especificidad,
es decir, el nivel de alteración a nivel sensorial,
a nivel emocional, a nivel de habilidades sociales,
cada uno es distinto.
Entonces, a la hora de establecer un programa de apoyo,
es decir, es totalmente,
ya que todos tienen que ser individualizados,
pero es que en ellos es totalmente diferenciado unos de otros.
Entonces, esa es la diferencia sobre todo.
Haciendo una labor así de recapitulación en relación
a lo que habéis comentado, que a mí me parece muy interesante
y que además yo creo que ejemplifica claramente
lo que pasa en el día a día en las aulas, yo he recogido aquí,
tomando notas de lo que habíais dicho,
que podríamos, haciendo como una labor de síntesis,
señalar que, por así decirlo, el colectivo de alumnado con TEA
frente a otro colectivo con otras necesidades,
tendría como características muy singulares,
por una parte sus propios procesos
alterados como consecuencia de su propio trastorno,
por otra parte habéis señalado también
como rasgo muy característico la necesidad de ser acompañado,
de ser trabajado a lo largo del de las distintas rutinas escolares
y no solamente estrictamente en lo académico,
también habéis hablado de otros espacios
y otros momentos y por último yo creo que también habéis hecho referencia
a este concepto de espectro, que claramente en el día a día
y en la práctica habéis reflejado la conceptualización del trastorno,
pues lo veis en el día a día con esa gran variabilidad.
En la presentación y en la evolución propiamente del trastorno
en cada uno de los alumnos que tenéis con estas necesidades.
¿Podríamos dibujar estos tres grandes aspectos?
Claro, y sobre todo por ese acompañamiento
en los diferentes momentos.
Nosotras no estamos solas en las aulas.
Hay dos compañeros más que no son docentes,
que son personal laboral, que son los técnicos de integración social,
que también abarcan otros espacios.
Menos curriculares en sí, pero que en sí,
una vez que has programado la intervención con ellos,
pues también necesitas ese acompañamiento
dependiendo del alumno.
Y puede ser espacios menos formales, por ejemplo,
puede ser una psicomotricidad en un peque pequeño
o una educación física o puede ser un patio,
sobre todo en los momentos que, fíjate, menos estructurados,
imaginaos ahí.
La cantidad de estructuración o de seguimiento
y de apoyo que pueden tener algunos de los compañeros.
Entonces, complementarias,
lo que sería el acompañamiento y el apoyo en excursiones,
que son aspectos muy abiertos,
pero para conseguir su participación,
entender qué se espera de ellos y, sobre todo,
que se beneficien de esa excursión, igual que el resto del alumnado
puedan requerir un acompañamiento durante esa actividad.
Entonces, en el día a día, nosotros con el horario de cada alumno,
pues ya nos vamos repartiendo los diferentes profesionales
según la actividad y el nivel de apoyo
que necesite en cada momento.
Vale, fenomenal.
Bueno, yo tenía aquí preparado como otra gran cuestión,
como gran pregunta que estoy segura que es de gran interés
para los compañeros que nos estén escuchando
y también para muchos profes que están en la práctica
y que se enfrentan a la atención a un peque contea.
En su aula y es esta reflexión sobre desde vuestra experiencia
y sobre todo desde vuestra trayectoria profesional,
¿qué consideraríais que serían como los ingredientes imprescindibles
a tener en cuenta para hacer una respuesta educativa,
para proporcionar, ofertar, plantear una respuesta educativa
al alumnado con TEA con unos mínimos de calidad?
Si quieres, Esperanza, sí.
Sí, nosotros pensando un poco en la pregunta
y como sacando un poco el pilar o el principio fundamental
sería que la respuesta educativa esté estructurada,
esté pensada y esté programada y organizada.
En los momentos de imprevistos o los momentos
de voy a sacar esta propuesta sin haber estado organizada,
esos momentos.
Con el alumnado TEA no tienen cabida,
porque los tiempos de espera no los reciben bien,
porque un tiempo de espera o no saber qué se espera de ellos,
qué es la propuesta que se les está poniendo
o qué es lo que se espera que ellos participen
o cómo se espera que ellos qué es lo que se espera
que ellos aprendan, si no lo tienen claro
y van a tener que estar esperando todo el rato ese proceso,
puede dar lugar a problemas de conducta, ¿no?
, que pueden llegar a luego.
Entorpecer su participación posterior,
porque ante esa dificultad de conducta luego es difícil
volver a reconducirles en ese momento en el que tú quieres
que luego participe.
Entonces, cuanto más organizada
esté la respuesta educativa y más preparada, mejor.
¿Qué supone eso con respecto a nosotros,
los especialistas?
Que si podemos hacer esa respuesta de forma coordinada,
es decir, nos avisan de qué se va a hacer en el aula,
de qué va a ocurrir, nosotros podemos orientar,
podemos asesorar sobre cómo adaptar, ajustar.
O apoyar esa respuesta educativa en función
de lo que vayan a realizar.
Esto que supone, pues a lo mejor no supone
que nosotros tengamos que estar dentro del aula a acompañar
porque el docente lo va a realizar solo,
pero sí supone alguna orientación sobre cómo planificarla
o cómo organizarla.
En otras situaciones sí supone que seamos un profesional más
que estemos en el aula porque el tipo de respuesta o el tipo de propuesta
que van a hacer si necesitan a un profesional más.
Que trabaje en pequeño grupo,
que oriente o apoye un poco más al alumno.
Entonces, es verdad que la improvisación nunca es buena
y todo lo que esté más estructurado,
rutinizado y anticipado es lo que mejor resultado
da.
Es que nosotros
si partimos de las premisas que comentabas antes, Belén,
de la presencia, participación y aprendizaje,
si queremos participar tiene que estar programado.
Y eso sí es verdad que requiere un nivel un poco más de coordinación
y de conocencia o de, como se quiera llamar,
entre los profesionales.
Porque llegar y abrir el libro y esta paciente.
Entonces, ahí podemos estar presentes un rato,
pero en el momento que no esté accesible para él,
la accesibilidad cognitiva de la que hablamos,
no vamos a poder estar.
Entonces, ya no vamos a estar, pues si no estamos,
ni siquiera vamos a poder participar y mucho menos aprender.
Entonces,
si queremos que esas tres cosas se den dentro de su aula de referencia,
tenemos que muchas veces es adaptar,
pero que va a depender también de lo que hablamos antes,
según el niño, que muchas veces, lógicamente,
si su nivel de competencia está más alejado de su aula de referencia,
pues cuando nos hayamos coordinado,
pues a lo mejor veremos qué objetivo priorizamos para poder estar.
Este objetivo, si vamos a estar en el aula,
a ver cómo lo hacemos y el resto no, no va a pasar nada,
pero ya ha estado ahí.
En algún momento.
Y un niño que tenga un nivel de competencia similar
al de su aula de referencia,
pues incluso las adaptaciones pueden ser muy en el momento
o muy de modelado.
Por ejemplo, si es un niño
con un nivel de competencia alejado a su aula
y yo estoy dando en una secundaria ahora la revolución industrial
y dices, Dios mío, ¿y este niño qué hace aquí
en la revolución industrial si no es de su interés?
Bueno, pero si quiero que participe,
a lo mejor en la sesión en la que voy a dar los inventos,
¿Por qué no voy a poder hablar de una locomotora?
¿O no voy a poder hablar de que ya no vamos en carruaje
y ahora vamos en tren?
Ese tipo de cosas sí puede ser de su interés.
Entonces, y niños que a lo mejor sí están en ese nivel de competencia,
pues mínimamente la accesibilidad cognitiva en ese momento
puede ser, en la pizarra, poner el esquema de trabajo
que voy a hacer para que no me pierda por si llueve y me he girado a ver
qué otra cosa suena.
Es decir, un plan de trabajo en el que yo tenga claro lo que se va
a dar en esa clase.
O si, por ejemplo,
lo que nos ha pasado en clase de lengua,
yo estoy acostumbrada a que los dictados
sean de manera clásica y tradicional,
y ese día la profesora quiere innovar por hacerlo más
divertido y hace un juego de relevos,
si no se anticipa y se explica cuál es la finalidad de ese juego
de relevos.
Que estamos mezclando aquí, perdonadme,
es decir, yo aquí no participo.
Entonces, hay una serie de cosas que si no se explican previamente
y se adaptan, muchas veces es una explicación previa
o es una explicación un poco de, mira,
este chaval se nos asusta si nos ponemos a correr aquí en clase,
es decir, vamos a explicarse previamente
o esta sesión mejor cuando él no esté.
O cuando ese tipo de cosas hacemos que participe cuando él está.
Y él se beneficia de esa relación social
y de ese aprendizaje en situ con sus compañeros.
También pensábamos que otro ingrediente importante
es tener en cuenta las características del alumno.
O sea, los intereses propios.
Son intereses restrictivos, pero si los utilizamos
en la respuesta educativa les pueden hacer que estén más atentos
y que estén más motivados.
Si tenemos un alumno al que le gustan mucho los números,
pues posiblemente si le planteamos una explicación
o una situación de aprendizaje donde estén inmersos los números
porque yo he provocado que eso esté, pues va a estar más enganchado
y más motivado.
Con lo cual, intentar potenciar esos intereses
para conseguir más participación de él también suele dar
muy buenos resultados.
Bueno, está claro que en todo vuestro discurso
y todo el argumento,
pues habéis dejado claro que el alumnado con TEA
y la improvisación se llevan bastante mal, ¿no?
Esto de entrar al aula con poca organización previa
de qué voy a hacer y esto de improvisar,
pues parece como que no es una buena fórmula, ¿no?
No funciona.
No funciona y luego lo único que me puede pasar
es que el chaval, es decir,
el alumno no va a estar cómodo porque no se encuentra,
no está entendiendo la finalidad del propósito de esa clase.
Entonces, si no estoy cómodo, voy a empezar a ser disruptivo.
Es decir, voy a empezar a mover, voy a empezar a hablar,
voy a empezar a levantarme porque no entiendo la situación.
Y entonces ahí ya es disruptivo, pero hay muchas veces
que es disruptivo porque la situación no le ha acompañado.
Entonces, muchas veces cuando un alumno es disruptivo hay
que ver siempre qué ha provocado muchas veces
esa situación, porque muchas veces a lo mejor solo
con haber anticipado ese juego de relevos y no venía a cuento,
pues a lo mejor no nos hemos puesto nerviosos.
Siempre hay que buscarse la casualidad, porque normalmente
es porque hemos fallado en algo de no haberlo anticipado,
no haberlo explicado de una manera más accesible.
También suele ser importante tener en cuenta
que tienen unos tiempos de respuesta diferentes.
Si en este caso que estábamos hablando de.
De ese cambio en el dictado.
A veces no es suficiente con anticipárselo en ese momento,
sino esperar a que él esté preparado para poder participar.
Esto supone que, mira, la profesora ha planteado esta actividad
de una forma diferente, puedes primero observar cómo se hace
y cuando tú estés preparado puedes participar.
Esos tiempos de espera para que él se sienta cómodo
y pueda participar también son importantes tenerlos en cuenta.
Porque si no, os tienden a decir que en un.
Es decir, la experiencia, ¿verdad?
No dices que ante la novedad, si no está bien explicada
o anticipada, no.
No, porque salgo de mi zona de confort.
Salgo de la zona que conozco,
salgo de la zona que sé lo que se espera de mí.
En esto no sé qué estáis buscando con el juego de relevos.
Entonces, digo que no.
Entonces, hay que participar.
Entonces, para evitar que nos quedemos al margen,
hay que intentar, recapitulando un poco eso,
esa planificación, esa coordinación,
esa anticipación, un poco para que todos los alumnos
podamos participar.
Carmen, hacías antes referencia a estos como pilares básicos
de la inclusión,
en lo que se centraba propiamente en buscar la presencia,
buscar la participación y buscar el aprendizaje
de todos los alumnos y obviamente también
y con el mayor énfasis de aquellos que mayores dificultades
presentan.
En la exposición tan sintética que yo he hecho sí
que hemos podido ver que afortunadamente las tasas
de escolarización del alumnado con necesidades educativas
especiales en contextos ordinarios cada vez son mayores.
También hemos visto
que la tasa de escolarización del alumnado con TEA
también está siendo amplia en contextos ordinarios,
por lo que en cierta forma, aunque pudiera ser muy mejorable,
vemos que como este primer pilar de presencia en contextos ordinarios.
Se está haciendo un esfuerzo por conseguirlo.
Ahora, una vez que están ahí, yo creo que el gran reto,
es decir, fenomenal, están en los coles,
pero ahora vamos a ver cómo les hacemos
que puedan participar, que se sientan partícipe
de su propio grupo social, de su propio centro,
que se sientan acogidos y que, por supuesto, también aprendan
con las máximas posibilidades.
Nos habéis puesto ya algunos ejemplos,
pero no sé si podéis ahondar un poquito más en detalle
en cómo hacer que esa participación
y que ese aprendizaje sea lo más efectivo posible.
Ese es el gran reto.
Yo creo que esa es la verdad, cuando te planteas.
El día de mañana,
qué vas a hacer el lunes en el insti o en el cole.
Es el reto de decir qué vamos a hacer,
cómo vamos a mover las estructuras,
qué vamos a cambiar un poquito, qué vamos a preparar
para que podamos entrar todos en esa actividad.
Entonces, sí es verdad que cambia mucho según, lógicamente,
la edad y la etapa,
pero nosotros, desde esa perspectiva inclusiva de participación,
es siempre el eje principal, es decir,
que estamos siempre buscando cómo hacer para que participe.
Por ejemplo, hemos buscado también, extraemos algunos ejemplos
para que sea un poco más entendible lo que podemos explicaros.
Se trata, sobre todo, de siempre adaptar,
hacer la accesibilidad a lo que se trabaja en el aula.
Porque estos chavales son niños y quieren estar en su aula
de referencia.
Es verdad que por sus especificidades
tienen que salir luego al aula de apoyo
y que trabajaremos otro tipo de aspectos,
estos que venimos hablando, desalterados.
Pero como niños que son, o chavales que son,
son chavales sociales y quieren estar en su grupo de referencia.
Entonces, eso de que ellos quieren estar solos,
es decir, no.
Tendrán más necesidad o menos de estar, pero les gusta
y lógicamente buscan ese centro de referencia.
¿Qué intentamos hacer?
Pues desde etapas infantiles buscamos,
si estamos en infantil, ¿cuál es el eje de infantil?
La asamblea.
Pues vamos a adaptar, vamos a ver qué aspectos de la asamblea
podemos hacer accesibles para ese alumnado.
Lógicamente vamos a depender del niño.
Podemos buscar una actividad.
¿Le gusta cantar?
Pues vamos a buscar, vamos a adaptar las canciones
para que en ese momento él pueda estar.
¿Que le gusta a los amigos y se sabe los nombres?
Pues el momento de pasar lista.
Es decir, va a un momento.
Es decir, solo con una actividad.
Las asambleas son larguísimas y muchas veces el infantil.
Nuestros chavales a lo mejor no pueden estar en un principio.
Que vamos a ir aumentando.
Pero en principio, ¿cómo es ese tipo de actividad?
Entonces, por ejemplo.
Si os parece, lo vamos a compartir.
Vamos a compartir imágenes y vamos a ir un poco comentando
cómo hemos siempre intentado crear esa forma de participación
a través de la adaptación de las propuestas.
Ese es el que hablábamos del símbolo infinito que ya conocíamos todos.
Lo veis en pantalla grande, ¿verdad?
Sí.
Ese sería el que ya hemos visto, el infinito Luis.
Eso es lo que hablamos de un cancionero.
Es decir, lógicamente, si no tenemos nuestro proceso alterado,
es la comunicación.
¿Qué canción queremos cantar hoy?
No me va a salir que quiero Pollito Pepe,
pero si yo tengo un apoyo visual que me favorezca la evocación
de ese nombre, pues voy a poder señalar.
Pues ya tenemos ese momento de participación en el aula.
A lo mejor puedo elegir dos canciones
y luego cuando pasemos a otra cosa de la asamblea,
nuestro pequeño ya está cansado y ya busca otra cosa.
Pero ese momento ya ha sido un pequeño momento de participación.
Y por eso, como comentábamos, pasar lista
o llegar al momento de la lectoescritura
y a la profe se le ocurre que vamos a decir todos palabras
que empiecen por "r".
Yo la evocación y la comunicación la tengo alterada,
pero a lo mejor si le hacemos un listado,
un diccionario de imágenes, cuando la profe diga la M,
pues nosotros le facilitamos todas las palabras que empiezan por M
y yo puedo decir alguna palabra con M. Ya
tienes tu momento de participación.
Entonces, siempre puede haber,
aumentaremos o disminuiremos los tiempos según el PEC.
Otro momento en infantil que se puede dar mucho, La psicomotricidad.
Tú tienes en psicomotricidad un montón de movimientos
y de aspectos que hay que trabajar.
Se puede incluso trabajar previamente en la platea,
pero en momentos de saltar en el aro o de estatuas de movimiento y stop,
Si tú tienes ya ese juego, pues entonces a lo largo
de la clase de psicomotricidad, que puede durar 40 minutos,
ya tenemos dos juegos o un juego en el que podemos participar.
Que luego nos cansamos y nos retiramos, ya está,
pero ya has participado en un momento.
Y ese tipo de actividades que ya he aprendido,
luego lo puedes llevar a diferentes situaciones del centro.
Momento patio, momento
como en la foto de una carrera por la paz,
una carrera por.
Entonces.
¿Ya sé esa actividad que se va a hacer el peque?
Voy a poner en diferentes momentos del centro,
que sean en la vida del centro,
para que podamos participar.
¿Qué más cosas os hemos puesto?
Momento patio.
Volvemos de los intereses de cada alumnado.
¿Tenemos alumnos que les gusta la música?
Pues como la inmensa mayoría de los peques en primaria,
pues vamos a bailar.
Nosotros no podríamos bailar sin un apoyo visual
porque se nos olvidan los pasos.
Pues ahí tenemos la pantalla con estos bailes que hay ya,
con los pasos para poder copiar y tenemos ahí
todo un grupo de referencia, un grupo de peques en un patio de primaria
en el que están todos bailando al mismo tiempo.
Ya estás participando en el momento de patio.
¿Qué más ejemplos os traíamos?
Momento juego.
Si tenemos algún alumno que le gustan los juegos de mesa,
vamos a buscar situaciones a lo largo de la jornada escolar,
momento patio, momento de relax,
momento en el que no haya un profe y ese día tenemos un hueco libre,
en el que vamos a comentar nosotros que haya juegos de mesa.
Y entonces vamos a buscar diferentes momentos
y vamos a buscar siempre a nuestro peque, a nuestro chaval,
con un grupo que también les guste los juegos de mesa,
y estructurar y jugar a esos juegos de mesa.
Tenemos ahí más ejemplos de juegos de mesa.
Otro centro de interés, que tenemos un alumno artista,
pues otro rincón en el patio, en el recreo,
en el que podemos, ¿por qué no hacer un lettering?
Que está mucho de moda y les gusta mucho en los polos
de de pintar con estas letras chulas?
Pues hacemos un rincón que seguro que, aparte de nuestros chavales,
va a haber muchos niños en el cole que en ese momento
de ocio, que son más relajados,
no tengo que jugar al fútbol siempre,
me voy a ir a hacer el veterín que tanto nos gusta.
Otra circunstancia, por ejemplo,
otra de las cosas que nos encontramos muchas veces es la dificultad
de cuando hay un trabajo en equipo.
Es decir,
vamos a hacer un pequeño grupo para trabajar tal cosa,
vamos a hacer.
Ay, es que estos niños no sabemos si podemos.
¿Cómo?
Pues organizándolo.
Es decir, vamos a ver qué contenido exactamente del trabajo
va a poder hacer nuestro alumno.
Vamos a ver qué objetivos,
con qué grupo concreto,
y luego incluso podemos practicar el aula TEA.
Y si encima le damos una metodología más atractiva, seguro
que con nuestro alumno van a tener que estar también más compañeros.
En este caso es una actividad de teatro, de sombras chinas,
y lo que hicimos en nuestra aula es ponerlo con una mesa de luz,
pues ya es mucho más atractiva.
Ya en el equipo este nuestro sí va a molar estar,
pues vamos a trabajar esto.
Y lo podemos practicar muchas veces previas,
que nosotros necesitamos más repetición en el Aulatea.
Y luego, en el momento de exposición en el aula,
ofrecemos la mesa de luz para ellos y para todos los demás.
Y ya estamos haciendo
como que, bueno, pues esto del Aulatea es que mula.
Entonces, tenemos también que venir a hacer más cosas.
Y aprovechando esa circunstancia,
pues aprovechamos los diferentes momentos
que hay en el centro.
¿Qué hay una gincana?
Pues, ay, es que estos chavales de la gincana
nos ponen más nerviosos.
Claro, a lo mejor el momento gincana de ruido de para arriba
las pistas, para abajo, bueno, pero vamos a buscar en este tren
en el que podemos estar.
¿Cómo podemos estar?
Pues podemos ser los secretarios.
Vamos recogiendo las pistas y apuntando quién la entrega,
quién no la entrega y estamos ahí participando.
Más ejemplos, por ejemplo.
Teatros, momentos de teatro, podemos tener otras alternativas.
Nosotros empezamos, ¿verdad?
, haciendo teatro nosotros solos,
porque teníamos que aprender a memorizar un guión,
a ver esto del teatro.
Empezamos a hacerlo con los compañeros
y acabamos haciendo teatro dentro del aula,
en el que éramos uno más, con nuestro pequeño papel.
Todo lleva un proceso de aprendizaje, pasito a paso,
pero es buscar y provocar esas situaciones
en las que creemos que los chavales pueden estar.
Bien estructurado y bien anticipado y programado,
En mayor o menor medida, según el niño,
se puede estar en los diferentes momentos del cole.
Hemos aprovechado el Día de la Paz.
Pues vamos a hacer lo que comentábamos,
vamos a hacer el molón, vamos a hacer lo atractivo,
vamos a poner luz negra, vamos a poner tal cosa,
para que Mole veniera a la Aulatea con nuestros chavales
a hacer actividades.
Y ahí, en diferentes momentos, pues ahí estábamos tirando las manos
para hacer las palomitas estas de la paz.
Hacemos el mural con.
Con la Paloma de la Paz
y estamos todos ahí en nuestro aula, hay diferentes compañeros
que van bajando a participar dentro del aula.
Esas son diferentes situaciones que poníamos, pues eso,
con luz negra, con luz.
Para atraer,
para que fuera atractivo.
Y diferentes momentos que llegan a Navidad,
pues con la mesa de luz que comentábamos antes,
vamos a hacer actividades y venimos todos a trabajar en el aula
como recurso más, para que nos vean, ellos no les gusta diferenciarse
y de esa manera, no, no, pues es que el aula te amola y van
a venir a trabajar con todos los compañeros.
Entonces, pues bueno,
pues esas actividades en Navidad.
Y luego, Aquí imaginación al poder.
Entonces, os hemos puesto en vídeo, ¿cierto?
Incluso hemos podido llegar a hacer bailes, ¿vale?
En el que, pues lo es, con imaginación, con luz negra,
con no sé qué.
Estamos ahí todos bailando.
Somos uno más.
Una participación del aula.
Y eso es a nivel de primaria, claro.
En nuestra experiencia ahora,
que es un poco más reducida en la parte de secundaria,
porque estamos iniciándonos un poco en la experiencia primaria,
que es lo que encontramos, que es verdad
que la presencia está en el momento en el que el alumnado
llega al instituto.
Corrígeme si no, Belén, pero es verdad que llega
en menor número a las etapas superiores
y esto hace que su presencia esté un poco más limitada
y lo que nos transmiten los docentes es que nunca se han encontrado,
a lo mejor, con un alumnado con TEA,
que no conocen sus características,
que se sienten un poco.
Más desbordados en que no conocen esas características.
Esto es un poco lo que nos lo que nos transmiten
y para qué es lo que intentamos siempre ser modelo de inclusión
en el que busquemos que no sólo estén presentes,
sino que participen y que en esa participación aprendan.
Y esto supone intentar inventar proyectos
o provocar proyectos en los que esto ocurra
y en los que podamos compartir con el alumnado ordinario.
¿Qué ocurre en secundaria?
Pues que a veces el.
Esa necesidad de un currículum o de ser más academicistas
hace que estas propuestas más diferentes tengan,
a veces, depende del instituto,
menos cabida.
Y lo que vamos a hacer nosotros es provocarlas.
¿Qué es lo que hemos hecho nosotros, por ejemplo?
Iniciar un proyecto de huerto.
Un proyecto de huerto
que inicialmente lo hemos iniciado nosotros desde el aula con la idea
de provocarlo y ampliarlo al resto del centro educativo.
Oye, vamos a generar tal propuesta para el área de biología,
vamos a generar tal propuesta para el área de física y química,
que vamos a proponer un experimento de ver,
yo que sé, el nivel de ácido en nuestra tierra,
vamos a generar tal propuesta.
Para tal área.
Entonces, al principio se hace en un contexto mucho más reducido.
En determinados momentos hacemos como en primaria,
empezamos a invitar a compañeros del grupo ordinario
para que nos acompañen en determinadas actividades
con la idea de que luego el proyecto de huerto sea un proyecto de centro
en el que todos podamos participar de una manera más normalizada.
Otra son imágenes del proyecto de huerto que como veis con un lugar
un bancal donde hacerlo porque lo estamos haciendo
a través de macetas otra parte del proyecto que estamos haciendo
pues es un proyecto de receta de las comidas
y hacemos lo mismo estamos provocando momentos en los que.
Todas esas habilidades que se enseñan de medición, de uso procedimental,
de aspectos que podrían utilizarse en matemáticas, por ejemplo,
o podrían utilizarse en un texto
de una receta que ha propuesto la profesora de Lengua y Literatura,
pues se haga de una manera vivencial
y que no solo se haga con nuestros alumnos,
sino que invitemos,
provoquemos e incluso podamos generalizarlo
a una situación en actividad de aula.
En el que nosotros vamos a participar.
Bueno, que era un poco también lo que proponíamos,
pues que a veces la participación se asegura
si la propuesta que le hacemos al alumno
es una propuesta que está adaptada,
es decir, Oye, queremos trabajar en equipo,
pero queremos trabajar en equipo informando al alumno de qué es
lo que se espera que él haga, con qué equipo le vamos
a poner y cuál va a ser realmente tu función.
Y pautamos en pasos cómo queremos que ese alumno
participe.
Bueno, pues aquí hay un guión de trabajo.
Donde se tiene en cuenta y se estructura esa situación
que va a ocurrir en el aula.
No se deja, ah, venga, organizaros vosotros,
¿cómo queréis hacerlo?
Oye, crear vosotros la idea de qué es lo que.
No, se le da una pauta de este es el trabajo que quiero que hagas,
esta es la forma en la que quiero que lo hagas
y con estos alumnos.
Y se le pauta para que él pueda participar.
A veces lo que hacemos es propuestas que llevamos directamente al aula
y se lo decimos al tutor.
Oye, vamos a hacer una propuesta de reciclado de papel.
Oye, ¿te apetece para el día del libro que hagamos
una propuesta de reciclado de papel?
Lo hacemos con todo el aula
y en vez de hacer el típico marca páginas,
en vez de hacer la típica lectura del poema,
pues hacemos algo un poco más procedimental
que antes hemos ensayado con nuestros alumnos
para que ellos se sienten seguros en la situación en la que.
Van a tener que compartirla con su grupo clase,
incluso pueden llevar ellos la voz cantante de cómo se hace eso
y planteamos el poder hacerlo de forma participativa
y además dándoles el protagonismo.
Pues yo os agradezco un montón
las imágenes y la explicación porque yo creo que ayudan mucho
a ilustrar efectivamente todo ese trabajo que hay detrás,
precisamente como digo, no solamente para que estén en los centros
sino para que también puedan participar y aprender
en las mejores condiciones posibles.
Yo quería introducir ahora un gran tema
y que en vuestro discurso también habéis incorporado,
sobre el profesorado.
Claro, en última instancia aquí estamos hablando en cierto nivel
como especialistas,
pero claro, también hay que entender que en muchas ocasiones,
el profesorado no ha tenido experiencia previa
o ha tenido una formación muy generalista
sobre cómo atender a la diversidad de su aula
y a las especificidades que si ya
para los especialistas el alumnado con TEA supone un gran reto,
pues también yo creo que hay que entender
y acompañar al profesorado que está en el día a día en las aulas.
Entonces, desde vuestra experiencia, ¿cuáles serían las áreas de trabajo
más relevantes para acompañar al profesorado en esta tarea?
Así como,
¿cuáles son los retos que en su día a día se enfrentan a su labor docente
cuando tienen en su aula, bajo su tutoría o bajo su grupo,
a un peque con tea?
No sé, Carmen, o Esperanza, la que queráis,
si queréis darnos como algunas reflexiones
sobre este tema, que me parece que es un gran tema,
que para nada es un tema menor.
Vamos, yo personalmente tengo un respeto absoluto y máximo
al profesorado, que además yo creo que cuanta más inicial
es la etapa educativa, mayor amplitud y diversidad de alumnado encuentra.
Y, en última instancia,
pues yo creo que responder a todas las necesidades,
a todas las inquietudes, a todos los ritmos,
a toda la variabilidad, a toda la diversidad del aula,
pues es un gran reto, ¿no?
Cuanto más cuando tienes a un pequeño,
pues con unas necesidades muy significativas.
Pues mira, dentro de nuestras experiencias,
es verdad que, como dices, hay una serie de pequeñas barreras
que en el día a día te vas encontrando.
En el que sí es verdad que en un principio
pueden dificultar el aprendizaje y esa inclusión de los alumnado.
La primera, sobre todo,
es el desconocimiento sobre el alumnado que tienes,
es decir, lo que es un alumno con TEA.
Ya no solo lo que es la parte más teórica, que es la que,
pues ahora es cualquier libro y puedes formarte,
sino también en cierta sensibilidad,
es decir, ese acercamiento,
que tienes que tener la necesidad y el feeling
de vincular con el alumno.
Es decir, el alumno te tiene que sentir presente a ti y cercano,
y tiene que dar cuenta de que te interesas por él,
porque es verdad que se sienten muy solos
y muchas veces lo llegan a verbalizar.
Es decir, no saben muy bien ese vínculo,
esa piel con piel, eso ellos lo necesitan.
Entonces, sobre todo porque hay un aspecto que se suele olvidar,
que es el bienestar emocional.
Entonces, tienen ellos una percepción extraordinaria
y perciben ya desde la lejanía a quién se pueden acercar,
a quién no.
Entonces, ese tipo de aspecto para ellos es fundamental,
para que ellos se encuentren a gusto en el aula.
Otro aspecto que quizás hemos notado que dificulta es, sobre todo,
aquellos profes o aquellos maestros que son más magistrales,
en el sentido de que son de libro.
Es decir, que me gusta, mi instrumento de trabajo
es el libro y de ahí no salgo.
Entonces, esa metodología dificulta mucho, es decir,
la diversidad.
Ya no soy alumna de Contea.
Es decir, el trabajar con la diversidad,
porque tenemos que trabajar, si queréis podemos enseñar fotos,
de otro tipo de materiales que existen,
que la evidencia científica te dice que funcionan, ¿vale?
Y que tienes que asumir en tu aula si quieres tener cabida,
que los demás,
que el resto de los alumnos tengan cabida para aprender.
Si es desde metodología
TIC, que es, por ejemplo, una agenda móvil para poder,
lo que hablábamos de la organización y de la participación,
entonces si me tengo que organizar el día,
pues ir pasando.
Necesito tener un horario móvil en el que yo me estructure,
luego tengo lengua, luego matemáticas, etcétera.
Otros ejemplos que.
Este se nos baila un poco, para que lo vean bien.
Vale.
Otra metodología es la accesibilidad al contenido.
Es decir, si yo tengo dificultades motrices
o estoy accediendo a la lectoescritura,
un simple teclado adaptado,
es decir, ya me permite decir, yo no tengo por qué coger el lápiz
y el papel si todavía mi grafía,
porque mi motricidad todavía no es adecuada,
pero ya estoy en un nivel de competencia que necesito tener
la lectoescritura.
Es decir, pues con un teclado perfectamente puedo seguir la clase
o puedo hacer mis dictados o tomar nota,
pero con un teclado adaptado.
Más ejemplos.
Material manipulativo.
Hay chavales que no pueden memorizar las tablas, en este caso,
y necesitan su llavero de tablas de multiplicar.
Porque hay muchas veces que el profe dice,
pero esto es permitir,
pero esto es que yo quiero que se los aprenda.
No pasa nada si estamos en un momento en el que no puede memorizar,
pero mientras está haciendo sus cuentas
como el resto de los compañeros.
Más ejemplos.
Material manipulativo.
Cierto.
Esto es complementario al libro,
pero el libro solo no podemos llegar.
Por eso necesitamos manipular los contenidos,
necesitamos los conceptos, y mucho más los matemáticos.
Si no manipulo, no integro en mis conocimientos.
Entonces, muchas veces,
profesores que no participan de este tipo de cosas,
nos dificulta más el poder estar dentro de.
Dentro del aula, porque un concepto,
otra barrera que suelemos tener es que esto no es mío,
es decir, yo no soy el profe de todos,
estos alumnos son del PT y la L,
y entonces, no, el concepto de yo tengo que enseñar para todos,
ese concepto de inclusión, de poder tener una metodología de ecodocencia
o del diseño universal de aprendizaje,
es decir, que yo puedo escalonar según el nivel
que tenga un mismo contenido, ese tipo de cosas
son las que son necesarias ya implementar
en el aula de primer momento para que tengamos todos calidad.
Pasamos a unos ejemplos.
Son metodologías y es.
Esto de un nivel más bajito para trabajar
conceptos que son tan abstractos que si yo no manipulolo
que es un concepto grande y pequeño no voy a poder aprenderlo.
Pero bueno,
que este tipo de material, lógicamente,
está para todos porque los pasos de cómo hacer un puzzle o los pasos,
es decir, ese tipo de metodología,
cuando nosotros decimos que eso se implementa en el aula,
seguro, seguro, seguro que hay un montón de alumnos
que se benefician de esta metodología también.
Porque seguro que se encuentran diferentes procesos de aprendizaje.
Un poco resumiendo a Carmen, lo que sí que notamos es verdad
que el profesor no es que no quiera muchas veces
dar respuesta al alumno o a las diferencias del alumno,
sino que su miedo a veces le bloquea y a veces le impide poder acceder
y se quedan tan bloqueados que a veces
esperan siempre que sea la respuesta del especialista
el que un poco tome la referencia.
Nos encontramos profesionales
que desde el primer momento entienden que todo alumnado que está en su aula
es un alumnado al que él tiene que dar respuesta,
sobre el que él tiene responsabilidad.
Y cuando eso ocurre,
es perfecto porque está todo el rato buscando soluciones a aquello
que no está encontrando respuestas.
Oye, he planteado esto, pero he visto que este alumno
y este no se me han enganchado.
Entonces, empieza desde su casa a ver cómo ajustar,
cómo adaptar la respuesta.
O empieza a consultarnos a nosotros en el aula, oye, he planteado esto,
pero ¿qué te parece?
Le planteé esto, pero no funcionó.
Y esto, ¿cómo lo podría hacer?
Y todo eso hace que empiece a tener un bagaje
de cómo ir ajustando, cómo ir adaptando la respuesta,
que aunque inicialmente va a ser hacia un alumno muy diferente,
al final termina siendo como una respuesta única
que da a todos y empieza a ver que está funcionando para todos,
porque una respuesta estructurada, una respuesta con apoyos visuales,
Una respuesta que tenga, sobre todo,
un apoyo escrito y no solo sea un apoyo oral,
permite que todo el rato puedas consultar esa información
y, por lo tanto, sea importante para todos.
Entonces, es verdad que cuando el profesional entiende
que él es el principal responsable de esa respuesta
y que no la va a dar solo, sino que está acompañado,
pero que in situ o inicialmente es él el que tiene que darla,
pues empieza a buscar formas de solución
y eso hace que su respuesta empiece a cambiar.
Sin embargo, el profesional que tiende
que, bueno, pues que siempre
hay un especialista que lo va a hacer mejor o yo estoy tan bloqueado
que ni siquiera me acerco al alumno porque no soy capaz de verlo,
pues nos estancamos un poco en el tipo de respuesta que damos.
Entonces, es verdad que a veces la diferencia da miedo,
pero simplemente por desconocimiento,
pero que lo que intentamos transmitir al docente
es que lo que tiene enfrente es un niño y lo que tiene enfrente
es un adolescente igual que el resto.
Y que posiblemente cuando supere ese miedo verá al niño
y verá al adolescente y ya no verá nada más.
Ya verá un poco cómo poder acercarse a él, ¿no?
Y en eso siempre hay un acompañamiento nuestro.
Señalabas, Esperanza, que yo lo tenía aquí recogido,
pues este trabajo o este labor de acompañamiento
que los profesionales especializados hacéis
o debéis hacer al profesorado,
pero ahondando un poco más en esta idea de acompañamiento,
¿Qué papel ocupamos en este caso, por supuesto,
los profesionales especializados y también los orientadores?
Tenemos un gran número de alumnos
escuchando esta webinar y que después de oíros,
yo creo que reflexionarán en la línea de, bueno,
pues como orientadores, ¿qué podríamos hacer?
¿No se me veía?
Creo que ahora sí, perdonadme.
Orientadores, ¿qué papel ocupamos en todo este entramado?
¿Cuál es nuestro papel?
Porque en última instancia sí
que es cierto que estamos y no estamos.
El otro día escuché a un ponente decir
que lo mejor que no te puede pasar es que cuando le preguntas
a un chico, ¿tú conoces al orientador de tu centro?
Y decía, pues no.
Y algunos lo vivían como, bueno, es que el orientador
pues como que está, pero nunca está, ¿no?
Pero este ponente decía,
pues yo estoy segura que tu orientador
ha hecho muchas cosas por ti y por tus compañeros en tu centro,
pero sin embargo no le has visto, ¿no?
Porque la orientación muchas veces está en manos de otros.
Muy indirecta, ¿no?
Entonces.
¿Qué papel ocupamos los orientadores,
los especialistas en este proceso de acompañamiento, de asesoramiento,
de ajuste de respuesta educativa?
Pues mira, hablando un poco, cuando preparábamos un poco
este intercambio, decíamos Carmen
y yo, al final somos como la voz de la diferencia.
Yo creo que lo que intentamos es dar voz a esas diferencias
porque muchas veces los propios alumnos a veces
no son capaces de darlo, ¿no?
Es como que estamos muy acostumbrados nosotros
a trabajar con alumnos que tienen formas de procesamiento distintos,
que tienen formas de comportamiento distintos,
y al final terminamos normalizando eso
como si fuera nuestro día a día.
En cambio, el profesorado ordinario,
que no tiene tantas experiencias en esas situaciones,
pues puede no entender y malinterpretar
desde una visión normalizada o más ordinaria.
Ah, bueno, pues esta conducta la está haciendo porque.
No le apetece o esta conducta la está haciendo por, me está desafiando,
esta conducta la está, a veces puede malinterpretar determinadas conductas
simplemente porque no entiende cómo responde la diferencia.
Entonces, yo creo que el estar presentes
nosotros también en las aulas,
el estar acompañando al docente nos permite en ese momento
in situ poder explicar lo que está ocurriendo.
Mira, el alumno está respondiendo así por que está ocurriendo esto.
Mira, tiene tal proceso alterado.
Ahora mismo está.
Tan confuso, está tan abrumado por la cantidad de información
que tiene que ya no puede seguir.
Su tiempo de atención ya no puede.
Entonces, ahora mismo no le puedes exigir más.
Si nos ocurre, por ejemplo,
que a veces no hacen pausas entre una asignatura y otra,
o entre unas tareas y otras entre un periodo de transición
y otro.
Si tú no haces esa pausa,
el alumno no sabe que has empezado una nueva actividad,
que has empezado una nueva tarea y entonces no sabe
que le estás pidiendo una cosa nueva.
Es decir,
a veces es simplemente estar nosotros ahí o el estar presentes
o el estar disponibles para que en cualquier momento
nos puedan consultar una duda es lo que hace que pueda dar lugar
a que a veces no haya.
No haya una comprensión real de esa diferencia
y por lo tanto no haya un ajuste real de la respuesta.
Decíamos también que antes que muchos profesores nos decían
que tenían poca formación,
que muchas veces nos habían encontrado con alumnado con TEA y sí
que a lo mejor consideramos que podría ser importante
que las formaciones iniciales del profesorado estuvieran un poco más.
Enriquecidas hacia la diversidad que a veces
yo creo que se da mucha importancia a la didáctica
de cómo enseñar un determinado contenido
a ser especialistas en un determinado contenido
sobre todo lo notamos en la etapa
de secundaria es como si es que a mí solo me han enseñado
a dominar este contenido y a transmitirlo
pero es que eso no es lo importante lo importante es a generar motivación
a buscar ese.
Momento de alerta o de atención
y que la información llega a todos y para eso es importante
tener en cuenta esas individualidades que pueden ocurrir
yo creo que a veces cosas que para nosotros son naturales
y que no necesitan explicación para el docente
es como explícame qué está pasando porque no lo estoy entendiendo
y con el acompañamiento ya terminan anticipándose y por lo tanto
terminan ajustando la respuesta.
Es que nosotros creo que nuestra función
sobre todo es de ser modelos.
Es decir, por eso necesitamos estar en las aulas.
Entonces, es verdad que yo creo que tanto desde la orientación
como desde los especialistas,
marcamos mucho el modelo del centro en el que nos encontramos.
Es decir, porque no todo el mundo trabaja de esta manera inclusiva,
es decir, hay gente que se acomoda o ve bien el apoyo fuera,
es decir, el apoyo externo,
es decir, el apoyo al niño, lo recojo y me lo saco fuera.
Eso es el caso, si nosotros no lo vemos bien,
en la atención a la diversidad en general,
pero sobre todo en nuestros alumnos,
que estamos creando entonces dos cosas.
Si nosotros les enseñamos fuera del aula
y si estos niños aprenden en contexto,
puede funcionar muy bien en mi aula,
es decir, voy a hacer las matemáticas,
pero cuando llega al aula de referencia,
en el que hay otra serie de agentes, como hemos dicho,
que a lo mejor hay ruido, Hay una relación social
que yo no controlo y que puedo malinterpretar
porque tengo esas dificultades.
Cosas que se hacen muy bien en un entorno muy seguro,
en la vida social del aula, ya no se hace.
Tengo que aprender a hacerlo en el aula de referencia.
Y si no, si trabajamos con los.
Nuestro trabajo de ir adaptando el día a día
para ese tipo de aprendizaje supone que luego.
Podamos participar de todo.
Es decir, ese tipo de cuadernillos de decir que yo tengo el libro
adaptado de Santillana y es el que le coloco a mi alumno
y que vaya.
¿Qué aprendizaje es ese?
Nos podemos encontrar con la situación
de que en el libro que él va siguiendo va
por el tema 3, que son los ríos,
y el profesor está con un tema de historia.
Entonces, estás pidiendo a un niño que tiene un proceso
alterado de atención, de memoria, de habilidades sociales.
Que permanezca ajeno a todo eso y que él permanezca sus seis horas
o sus tres horas o sus cuatro horas,
él solo una atención que no tiene con un cuadernillo
a quien nadie le explica.
Es decir,
es algo que no tiene ningún sentido esa forma de trabajar.
Tiene más sentido ese proceso de inclusión
en el que día a día si vamos a ver los ríos,
vamos a ver de qué manera nuestro alumno
puede trabajar los ríos.
Que a lo mejor usted tiene que aprenderse el de Madrid,
pues aprende el de Madrid.
Pero no puede estar escuchando a un profesor hablando de ríos
y él tener una fichita de los animales domésticos.
Ese tipo de cosas no tienen ningún sentido
porque le estás privando del aprendizaje.
Poder aprender o no el solo, pero de la participación
le estás privando.
Entonces, ese modelo nosotros tenemos que establecerlo,
desde el centro con nuestro modelo,
con lo que nosotros estamos dando de modelo y de ejemplo al resto
de los docentes.
Perfecto.
Perdona, Belén, hablábamos de que el estar varios profes
A veces también escuchamos mucho de los docentes,
es que no somos suficientes.
Es que claro, para atender a toda la diversidad deberíamos
ser muchos más profesionales los que estamos dentro del aula.
Nosotros hemos vivido, porque hemos tenido la experiencia
de estar tres profesionales dentro de un aula
y no tener una mejor respuesta educativa.
¿Por qué?
Porque hemos entrado tres profesionales dentro del aula
sin saber lo que se iba a hacer en ese momento de aula.
Y, por lo tanto, sin poder organizar y coordinar la respuesta,
sino simplemente yo acompañando a un alumno,
el otro especialista acompañando al otro y el profesor ordinario
dando la respuesta general al resto de los alumnos.
Bueno, pues muchas veces el que haya más profesionales
en el aula no supone que la respuesta sea de mayor calidad,
es que la respuesta tiene que estar coordinada,
lo que decíamos, tiene que estar preparada,
tiene que estar estructurada previamente.
Y determinar si se necesitan más profesionales
o menos, dependiendo de la propuesta que vayamos a hacer.
Bueno, grandes retos y grandes desafíos
por lo que comentáis.
Para ir terminando esta charla tan interesante
y yo creo que tan clarificadora en muchos aspectos,
no quería olvidarme de hablar del trabajo con las familias.
Es importante tener en cuenta que detrás de cada peque
hay su propia situación personal, su propia familia
y que yo creo que también.
Cuanto mejor estén las familias, lo sabemos los especialistas,
lo sabemos los orientadores,
que en nuestro día a día trabajamos directamente
y con mucha frecuencia con familias, ¿no?
Cuanto mejores estén las familias,
cuanto más entendidas se sienten, más competentes también van
a estar mejor sus respectivos hijos o hijas, ¿no?
En este sentido, ¿cuáles serían los aspectos esenciales a cuidar
en el trabajo con las familias de alumnado con TEA?
Desde vuestra opinión
y que seguro que habéis tenido una amplia experiencia
en las distintas etapas con familias con peques con TEA,
¿qué elementos os parecen como los más destacados?
Tanto de ese proceso por el que atravesan las familias
como qué necesidades de acompañamiento tienen,
en qué aspecto, en qué momentos.
No sé si nos podéis dar ahí vuestra percepción
sobre esta cuestión.
Sí, nosotros decíamos que lo que a nosotras nos sale innato
es estar totalmente coordinados con la familia.
Es decir, lo que sí que vemos que la familia nos demanda siempre
es una coordinación muy de mano en mano,
una coordinación diaria, una coordinación donde.
Haya transparencia sobre lo que se está trabajando
y cómo se está haciendo, transparencia
sobre cuáles son los objetivos que se están trabajando hoy,
pero cuál es la perspectiva o los objetivos futuros
a los que queremos tender poco a poco y con pasos secuenciados,
y luego saber que estás disponible en cualquier momento
para cualquier situación realmente o problema
o inquietud que puedan tener.
Sabemos, por lo que nos cuentan las familias,
que no siempre se hace así, es decir,
que.
Que hay profesionales que ajustan la coordinación o la respuesta
a determinados momentos que establece nuestra normativa.
Una reunión trimestral, a inicio y final de trimestre,
y que eso, que nosotros no lo hacemos,
si nosotros tenemos el correo activo para que en cualquier momento
nos puedan escribir cualquier inquietud que tienen,
pues les hace estar más tranquilos.
Y no supone.
Que la familia nos vaya a demandar mucho más
porque nosotros demos esa opción, sino simplemente que les damos
tranquilidad y les damos esa confianza de que estamos trabajando
conjuntamente sobre un mismo resultado.
¿Qué es lo que nos piden o nos demandan?
Pues sí que vemos alguna diferencia en cuanto a la etapa educativa
en la que se puede encontrar el alumno.
Y nosotros lo que sí hemos visto es que.
Cuando son más chiquitines, es de verdad que quizás
los padres se encuentren en un proceso de duelo,
es decir,
que no entienden muy bien todavía lo que les ha venido encima,
es decir, esa es la situación en la que están.
Entonces, es un poco de subidón, es decir,
que todo terapias, todo lo que encuentre,
todo lo que.
Entonces, ahí es un poco más de acompañamiento,
es decir, nosotros.
En ese aspecto no nos saturamos con más información,
ni en la proyección que pueda tener en un futuro que no se sabe.
Es más un acompañamiento.
Están contentos, están con nervios, están de incorporación al cole.
Es una especie de medicina infantil,
se nos va un poco más en el acompañamiento.
Un poco de situarte en la nueva situación
en la que te ha tocado vivir con tu hijo.
Si es verdad que luego vemos un salto en primaria en la que, vale,
ya estoy en el cole,
pero ahora yo quiero asegurarme que mi hijo aprende
y me gustaría que aprendiera en su aula
y me gustaría que aprendiera con su profe de mates
o con su profe de lengua.
Aparte de con el aula de apoyo, ese tipo de incertidumbres
de las dificultades que ya va ofreciendo el entorno,
señor, ya son ahí las inquietudes en las que nos toca ir acompañando
y un poco ir viendo, bueno, pues va aprendiendo
y cómo introducir esa presencia y esa participación en el colegio.
Y ahí ya te van demandando y ahí ya vas siempre a preguntar.
Preocupando, ya van aprendiendo a decir que, bueno,
pero entonces participa aquí y cómo lo hace.
Y ahí estamos también ya en el modelo de, bueno,
pues si hay una nueva metodología que le hemos implementado,
pues acompañarles y enseñarles cómo poder acceder a los conocimientos.
Y luego, si es verdad que ahora en la ESO
lo que estamos encontrando.
Ya es la adolescencia, entonces ya es la preocupación social,
porque ellos demandan ese grupo social.
Son adolescentes y, como todos los adolescentes,
ellos quieren tener amigos.
Y esa preocupación social la transmiten a los padres,
a las familias,
y ya es otra preocupación del fin de semana que podemos hacer.
Ya no son las terapias, ahora ya es el fin de semana,
buscamos algo para que ocupe su fin de semana.
Qué tiempo libre nos podemos buscar para que no esté en casa con la tele
o con la playa, porque tiene ese tipo de demanda
y se nos va haciendo mayores.
Y esa perspectiva de futuro, qué buscamos
o qué le puede ocupar.
Entonces, son como diferentes preocupaciones
que nos hemos ido encontrando, que son paralelas
a lo que en cualquier otro proceso de familia.
Pero es verdad que ellos te demandan,
como habla de referencia, te hacemos de apoyo para ellos.
Van demandando ese tipo de bloques de información,
de acompañamiento.
Muy bien.
¿Qué me decís, ya para terminar,
de esta inquietud después de la etapa obligatoria
que hay?
Porque es verdad que hasta ahora hemos estado hablando
de los distintos retos que enfrentan a lo largo de la escolarización,
pero aprovechando que ahora las dos tenéis vuestro puesto
en un centro de educación secundaria,
supongo que toda esta parte
después de la escolarización obligatoria, ¿qué oportunidades hay?
¿Qué aspectos en ese sentido vosotros echáis en falta?
Porque estáis acompañando también ahora esta transición
más profesional a lo mejor y no tanto solo académica.
Es verdad que no podemos dar mucha información
porque llevamos poco tiempo en la etapa de secundaria
como para poder tener tanta información sobre ello,
pero sí que nos damos cuenta de que hay pocas posibilidades laborales
adaptadas y ajustadas a las características del alumnado
TEA.
Y que eso,
si a nosotros como profesionales nos genera mucha incertidumbre
porque tenemos que acompañar a la familia
en cuanto a qué perfil vemos en el alumno,
que ese perfil tenga relación con los intereses que ellos tienen,
porque en realidad va a ser su salida profesional y laboral
y tiene que ser algo que les guste.
A veces vemos que hay pocas salidas y que tenemos poca información
para poder acompañar a las familias en esos momentos
y que al final las salidas son un poco
o esta o esta, ninguna nos convence mucho y al final
tienes que decidirte por una u otra que mientras que en el resto
del alumnado puede haber como más oferta.
Y sí que es una preocupación que nosotros estamos teniendo ahora
o vivenciando como profesionales, pues cuanto más una familia,
porque realmente.
Son alumnos que ni siquiera A veces lo que ellos nos verbalizan
es, bueno, yo trabajaré en lo que me dejen.
Ay, pues es que no sé, porque a veces ni siquiera saben
qué es lo que les gusta o qué es lo que les apetece,
porque nunca se han proyectado muchas veces
en esa proyección laboral.
Con lo cual, a veces es como intentar sembrar
desde el principio de la escolaridad de secundaria.
Plantearles diferentes salidas, diferentes momentos profesionales,
llevarles in situ al lugar donde podrían trabajar
para ver si se están viendo o no se están viendo,
si eso les apetece o no les apetece,
porque realmente tú les preguntas y ellos no se visualizan.
Nosotros hacemos la actividad de cocina,
las recetas.
Y aquí vamos viendo que a los jóvenes les han gustado y dicen, anda,
pues entonces a lo mejor de mayor puede ser un pinche de cocina
o no sé qué.
Y ahí habíamos aprovechado y hemos ido a algún módulo
de formación profesional para que lo viera en situ
y para que verá que realmente cuando decimos que va a ser pinche
de cocina o lo que sea, qué significa.
Y le hemos llevado a la escuela de espelería.
O vemos eso de este inicio de huerto ahí con nuestras macetas de momento,
pues también hemos intentado ir a un ciclo formativo de jardinería
para que veamos esto que aquí es en pequeña escala,
si fueras jardinero sería un poco de modelado de acompañamiento
de momento, pero es lo que dice Esperanza.
Es verdad que hay muy pocas opciones
y que realmente luego ellos no saben elegir,
pero como que les va a dar como igual.
Porque tú puedes poner que te gusta el jardinero,
pero si por las plazas te toca administrativo,
pues llevan a la relación de administrativo.
Porque no está para ofrecer.
De verdad que por lo que nos está llegando,
que estamos ahora iniciándonos en este tema,
es verdad que hay muy pocas plazas.
Entonces, es un poco que están medio obligados a donde
vayan a tener plaza.
Entonces, esa es la dificultad que van a encontrar.
Bueno, pues yo agradezco enormemente a las compañeras su intervención.
Creo que hemos ido abordando como distintos aspectos,
yo creo como muy centrales, muy vinculado a las prácticas.
No sé si Laura.
No se te ve Belén.
Ay, otra vez, se me va y viene.
Quedas sin imagen, sí.
A ver ahora.
Ahora, ahora, ahora otra vez.
Perdonadme porque no sé.
Que agradecía enormemente a las compañeras,
yo creo que han hecho una exposición como muy clara y muy cercana
a la realidad que yo creo que ejemplifica
y que para las profesionales y sobre todo los estudiantes
que todavía no tienen mucha experiencia real,
ayuda a acercar un poquito la teoría con la práctica.
Y yo las agradezco enormemente que hayan puesto al servicio de esta
webinar su experiencia y su conocimiento en el tema.
Creo que tenemos 16 minutillos,
así que si queréis que podamos abrir un turno de preguntas,
si hay alumnos conectados, si os parece,
o si vosotras mismas, Beatriz, Laura,
tenéis también alguna inquietud.
Bueno, pues sí, me lanzo yo.
Bueno, lo primero agradecer muchísimo a Belén,
a Belén que haya organizado esto y desde luego a Carmen y Esperanza
porque me parece que efectivamente
que ha estado muy bien primero la contextualización
y la introducción de.
Y luego, claro, vosotros ya habéis aterrizado
en lo que es, y además muy visual,
yo creo que hemos visto todos, habéis logrado
que hayamos visto a peques, a más mayores
en las aulas, bueno, por las imágenes y también por cómo lo habéis contado
y la pasión con la que lo habéis contado,
que yo creo que eso también es importante.
También es verdad que a la hora de hacer preguntas
nos lo habéis puesto difícil en el sentido
de que Belén lo ha organizado tan bien que, claro, ya, digamos,
el pool de preguntas ya, digamos, yo creo que se ha abarcado todo.
Pero es verdad que yo tenía así como tres cosas.
Bueno, primero una cosa.
Cuando Belén ha hablado y ha enseñado una serie de publicaciones
que puede ayudar a nuestros estudiantes
a seguir formándose en este tema, Ella ha sido muy pudorosa
y entonces lo voy a hacer yo por ella,
porque ella precisamente ha publicado un libro que se llama
Una mirada inclusiva a los alumnos con TEA,
que tenéis en la editorial Narcea.
Desde luego es muy recomendable también.
Por el pudor no la he expuesto, pero me parece muy importante
que también lo tengáis en cuesta porque es un libro que os ofrece
estrategias, que ofrece buenas prácticas
y que desde luego es un complemento tan estupendo
como las publicaciones que ya aquí ha presentado.
Y luego dos cosas dentro de todas las que habéis tocado
que a mí siempre me inquietan.
Y es el profesorado.
Y es ver un poco
si conocéis o nos podéis explicar alguna buena práctica
que desde la orientación se haga con los profesores
para cuando se va a integrar.
Es decir, si hay algún procedimiento, o sea,
más allá de que los especialistas,
como nos ha contado perfectamente Carmen y Esperanza,
pues los contactos que tienen con los profesores,
el explicarles, ya no sabéis nada.
Digamos adelantado pero yo me refiero igual que hay protocolos o igual
que hay digamos ya como estructura o buenas prácticas en relación a esto
porque mi experiencia es que desde luego la integración
o la respuesta desde luego tiene muchísimo más éxito
si también hemos trabajado con él con el profesorado indudablemente
que es el que al final está con estos con estos niños.
Eso, bueno, ya os lanzo la segunda y ya también me respondéis.
Y luego la segunda, que también lo habéis tocado, es la formación,
la formación inicial del profesorado.
Claro, a nosotros como equipo docente del máster de formación
del profesorado en la especialidad de orientación educativa,
en este caso sería la formación inicial de los orientadores,
bueno, a mí me preocupa esto, me preocupa si estamos dando.
Bueno, una buena formación por una parte
y una formación suficiente.
Bueno, yo creo que suficiente evidentemente no,
porque con un máster, en fin,
yo creo que tiene poco tiempo, pocos créditos,
pero un poco también a ver qué orientación a su vez podéis darle
a los futuros orientadores que quieran en su proyecto profesional
de alguna manera especializarse.
O que este campo en el que le habéis explicado perfectamente,
se puedan querer seguir formándose o dirigir su proyecto profesional
un poco ahí.
¿Qué orientaciones a su vez le podéis dar?
Yo, un poco respondiendo a la primera pregunta,
lo que sí que desde nuestra experiencia es que
cualquier respuesta que se propone para un alumno con TEA,
Está pensada y es estratégica.
Es decir, nosotros desde el momento en que un alumno
se incorpora al centro, hay una propuesta
de cuál es el mejor grupo al que poder introducirle.
Pues vamos a meterle en un grupo en el que vengan,
por ejemplo, ahora nosotros en secundaria, ¿no?
Un grupo que tenga mucho alumnado,
que ya venga de un centro preferente con TEA
y, por lo tanto, ya va a tener o se presupone que va
a tener una cierta sensibilización hacia ese alumno.
Vamos a ponerle en un grupo en el que sepamos que va a coincidir
con dos o tres alumnos del mismo centro educativo
del que viene para darle una cierta seguridad
y porque conoce al alumno.
O si tiene una determinada preferencia.
Quiero decir que eso es un previo
y es una estructura que va a acompañarnos
y que va a ajustar la respuesta.
Hay siempre un programa de acogida, es decir,
antes de que empiece el momento en el que venga todo el alumnado
y esté todo abrumado, pues vamos a enseñarle al centro,
nos va a conocer, vamos a estar partícipes,
vamos a estar ahí y los primeros momentos
de la jornada no vamos a retirarle de su aula de referencia,
porque el referente fundamental es su aula y es su tutor.
Con lo cual, lo que vamos a hacer es asegurar el máximo número de horas
acompañando a ese alumno ahí.
Y se lo vamos a quitar de los alumnos que ya son más autónomos
y que nos requieren mucho más apoyo en esos primeros momentos
porque lo que intentamos es que su primera experiencia
en un nuevo centro educativo sea una experiencia relajada
y feliz y exitosa.
Y una vez que tenemos eso ya empezamos a conocer al alumno.
Es verdad que muchas veces le decimos al docente,
no te preocupes por fallar o por lo que tú piensas
que es fallar en tu respuesta,
porque todos fallamos hasta que conocemos al alumno
y todos fallamos constantemente.
Es que la respuesta se va a ir modelando,
va a ser de más calidad a lo largo del mayor conocimiento
que tengas del alumno.
Entonces, es verdad que.
Yo creo que lo que sobre todo hay que tener presente
es que toda respuesta educativa está pensada y es estratégica,
no es al azar.
Y sobre todo también hay un componente de sensibilización
o de sensibilidad, que eso es personal,
eso es de cada uno.
Y que a lo mejor nos hemos ido encontrando ya que al final
del curso, es decir,
profesores que a lo mejor han estado al principio un poco más reticentes
a esta metodología o a estas propuestas de acceso
muchas veces.
De, ¿puedes poner, por favor, al principio de la clase
el esquema en la pizarra?
O, es decir, más temprano nos perdamos para que.
Porque, como he dicho,
hay todos los alumnos que a lo mejor son más competentes,
que dicen, ¿para qué no necesita?
O estos ya estamos en ese.
Y luego, al final, según ha ido pasando el tiempo,
hemos tenido verbalizaciones muy bonitas
de profesores que han dicho gracias, pero no nosotros, al alumno,
porque he aprendido mucho de ti.
Entonces, ya estoy mucho más preparado de cara al año que viene.
Te van a poder enseñar,
discúlpame que este año no he estado a la altura,
pero ya me estoy sensibilizando,
ya estoy bajando realmente al día a día
contigo y ya te entiendo mejor.
Ya no están todos los procesos teóricos del TEA,
sino ya sé que si me bajas la mirada significa tal,
o ya sé si te empiezas a mover en la silla
lo que significa.
Ese acercamiento al final lo da también el día a día.
Y esas cosas
cuando hay profesores que ya te verbalizan eso,
que se han verbalizado al chaval, dices, pues ahí ya estamos haciendo
camino, ahí ya estamos haciendo un centro.
Ese sensibilizado preferente hacia los chavales.
Sí, complementario, Laura, lo que comentaban las compañeras,
un poco tratando también de responder a esta primera pregunta,
pues también desde orientación,
lo que yo creo que es una buena práctica
que yo implemento sistemáticamente en todos los centros,
es también mostrar como esa disposición y disponibilidad
desde el primer momento hacia el profesorado
que va a enfrentar este reto, ¿no?
, Entonces, de esta forma, por ejemplo,
ahora mismo estamos planificando las reuniones de coordinación
de los nuevos niños que van a llegar el próximo curso a los centros.
Te voy a dar tres ideas muy sistematizadas, de tal forma
que el profesorado que va a asumir esos peques en su aula.
Ya también trabajamos con él la anticipación,
presentamos el caso, recogemos la información,
organizamos el aula,
preparamos el plan de acogida para el alumno,
pero yo también en este caso como orientadora
estoy preparando ese plan de acogida para el profesorado.
Por otra parte, como segunda medida así, muy rápida,
Es ser como muy sistemático en reuniones con ese profesorado,
con un calendario programado y con orden del día que vamos
a abordar en estas reuniones.
Y para esto es muy interesante
que en el caso de aquellas comunidades autónomas
en las que, por ejemplo, en la etapa primaria
en la que yo me desarrollo somos un modelo externo, ¿no?
Pues muchas veces simplemente haciendo coincidir los huecos libros
que tienen los profes con los días en los que acude el orientador,
pues en este caso es más fácil poderte reunir con Belén
si tienes tus huecos en los días que Belén viene.
Hay veces que, claro, que el orientador o Belén a veces
muerde de éxito, ¿no?
Y todos los profes le dicen al jefe actual de estudios
que quieren sus huecos los lunes y miércoles
porque viene la orientadora, no puede atender a todos.
Pero bueno, ciertamente es verdad que cuando ya sabemos de antemano.
Que tenemos un aula en la que va a haber un mayor grado
de complejidad, pues tener estas posibilidades de coordinación
en los días de asistencia al orientador ayuda mucho.
Y por último, yo creo que esto
también es una parte del profesorado de apoyo,
una labor del profesorado de apoyo y también
del orientador,
es acompañar al profesorado tanto en la parte técnica también
como en la parte emocional.
Porque muchas veces hace falta dar un abrazo y hace falta decir,
pues si te has equivocado no pasa nada, todos nos equivocamos.
O no vamos a negar que a veces con el alumnado con TEA
se vive en situaciones de un alto nivel de estrés
en el día a día en el aula y el profesorado
también necesita esa parte y ese acompañamiento emocional
de saber que no estás solo frente al grupo,
ni estás solo frente al aula y que somos un equipo de trabajo.
Entonces, yo creo que tanto por los profesionales de apoyo,
corregirme compañeras si no es así,
como por parte de orientación, este respaldo, ¿no?
A veces también ser ese interlocutor con los equipos directivos,
decir, oye, es que este profe en su día a día
ya tiene un volumen alto de trabajo, ¿no?
Vamos a liberarle de cuatro comisiones más,
no está en igualdad de situación de su compañero de aula, ¿no?
Donde tiene un aula más sencilla, donde tiene un aula.
En el que no hay alumnos con necesidades, ¿no?
Pues a lo mejor es que este profe no puede ser tampoco
el representante de la comisión de coordinación pedagógica,
ni el vocal de bilingüismo,
ni el representante del huerto, del taller, etcétera,
porque si no, no le cuidamos.
A lo mejor él quiere estar en muchas cosas,
pero no le estamos cuidando.
Entonces, bueno, yo creo que estos aspectos,
así como más protocolarios y más estratégicos,
ayudan a acompañar al profesorado.
En cuanto a la pregunta que hacías un poco de formación,
yo creo que cualquier docente,
independientemente de en qué etapa educativa esté y con qué alumnado
vaya a trabajar, yo creo que tiene que tomar conciencia
de que nuestra profesión es una profesión
de formación permanente.
Y eso a veces cuesta, porque es como yo me formé,
yo ya lo saqué, yo ya probé la oposición
y entonces no.
Pero es que esto supone tener que renovarte o morir.
Y. Es verdad que nunca vas a sentir que tienes toda la formación inicial
y toda la formación inicial nunca se puede dar,
sino que tu especialización.
Va a depender de con qué alumnado tengas que enfrentarte.
Y es en ese momento, cuando tengas la necesidad,
cuando tienes que buscar la formación.
Yo creo que lo que hay que transmitir un poco a los docentes
y a veces los especialistas es lo que hacemos, ¿no?
Pero de estas prácticas, de estas que no sean teóricas,
de estas que me vayan a servir que pueda y podríamos ser un poco
el acceso a ese tipo de formaciones que podrían dar.
Porque es verdad que hasta que no te ves en situación,
pues a lo mejor no necesitas formarte en ese aspecto, ¿no?
Entonces, es verdad que nunca te vas a sentir totalmente formado
y que la formación supone la experiencia diaria, ¿no?
Pero yo creo que el concepto de un docente se forma
todos los días, yo creo que es la premisa fundamental.
Perfecto.
Muchas gracias, yo creo que ya está muy claro.
Beatriz, no sé si tú tenías alguna otra cuestión
o si hay en el chat alguna pregunta que quieran compartir,
alguna de las personas que está conectada.
Es que yo no sé si Beatriz, no sé si está teniendo algún.
Ah, ahora, ahora ya está otra vez de regreso.
Es que yo creo que ha tenido ahí una desconexión
y luego ya.
Justo cuando iba a hablar
se me ha ido el ordenador del todo, ¿no?
Aquí me está fallando el portátil.
Bueno, lo primero de todo, felicitaros y daros la enhorabuena
y muchísimas gracias, como habíamos dicho ya al principio,
porque ha sido muy, muy interesante y además que
os habéis complementado perfectamente con esa visión general.
De Belén y luego todos los ejemplos prácticos.
Que habéis presentado gráficamente.
Yo tenía alguna pregunta, pero creo que no nos da tiempo.
Vamos, si no os importa, podría hacerla,
pero no es aquí.
Vale.
Si no, simplemente compartir,
como habéis comentado, el tema del empleo,
de las transiciones, que recordaba que había encontrado ya
hace un tiempo algo sobre empleo y autismo.
Y quería compartir con vosotras, a ver si lo encuentro,
una guía de la Federación Autista, ¿dónde está?
A ver ahora.
Bueno, si no, en la Federación de Autismo
hay una, es como se me ha ido el ordenador,
vale aquí, aquí en empleo.
Es la Federación de Autismo, a ver si se me va esto pesado,
vale.
Aquí si lo estáis viendo.
Lo único que habla de orientación vocacional,
que es un término ya un poco.
Ah, lo tiene aquí en Descargas Almas.
Ya ha superado A ver, no sé si lo estáis viendo ahora
o qué parte de la pantalla estáis viendo.
No, no lo vemos, Beatriz.
No vemos nada.
Te vemos a ti, vamos, quiero decir.
Ah, vale, porque no estoy.
Sí, porque no he puesto compartir.
No la voy a compartir ahora.
Ahora sí.
Gracias para personas con trastorno respecto del autismo.
Esta no la he consultado y no sé qué tal será, pero bueno,
que os la recomiendo por si está trabajando en secundaria
que os puede interesar.
Yo encontré una vez un documento que hablaba
sobre las características de las personas con autismo,
pues trabajos que pudiesen venirles bien, ¿no?
Salvando todo lo que habéis comentado,
que cada niño, cada niña, cada joven es un mundo, siempre, en general,
pero hablando de niños dentro del espectro autista,
pues con mayor razón.
Pero bueno, sí que era práctico
porque mostraba trabajos en los que una persona con autismo
se puede desempeñar mejor.
Incluso también algún libro de alguna persona con autismo.
Y lo que os quería preguntar, pero nada, muy rápido,
es sobre el trabajo con la familia.
Bueno, todo lo que habéis contado me ha parecido súper interesante,
muy práctico además, que va a servir mucho.
Y luego que tiene mucha suerte,
bueno, tanto las familias como.
Ay, perdón, al momento que se me ha secado.
Como el alumnado, como el profesorado,
con quienes trabajáis, porque creo que les estáis aportando mucho.
Vamos, que seguro que, como habéis dicho,
las chicas y chicos también os aportan mucho,
pero estoy segura que, bueno, que están, bueno,
que se están desarrollando, están desarrollando
su potencial gracias al trabajo que realizáis, ¿no?
Entonces, pues por eso también.
Gracias.
Y por último, lo que os quería comentar con las familias,
es si os parece como adecuado o no, porque el trabajo continuo
y el estar en comunicación con ellas,
que creo que es fundamental por lo que habéis dicho,
por lo que estáis trabajando.
Pues la pregunta concreta es si os parece adecuado
que en algún caso se le pida a la familia, por ejemplo,
que acompañe al chico o chica o su hija con autismo,
en las tareas escolares ya en secundaria,
que tenga que ponerse con ellos por el tema de las rutinas,
la planificación que les cuesta, todo lo que habéis comentado,
si os parece eso adecuado o no tanto.
O sea, no tanto las rutinas que puedan tener en casa,
sino rutinas escolares, las que se trabajan en el instituto,
si creéis que también es adecuado que lo hagan en casa o no.
Yo tengo mi opinión, pero me gustaría saber la vuestra
como expertas.
Gracias.
Y además es que es un aspecto que estamos trabajando también dentro
del aula.
Es decir, porque hemos visto la necesidad,
pues igual que.
Si es verdad que quizás ese tipo de estrategias
tenían que empezar un poquito antes en el cole,
pero que en secundaria se hace necesario y urgente,
es decir, la planificación, enseñar técnicas de estudio, ¿vale?
Es decir, porque ellos si no tienden a la memorización.
Es decir, yo tengo unas hojas delante
y las memorizo y hasta que en una sede
y luego suelen tener buena memoria a nivel visual.
Entonces, ese tipo de cosas, pero ¿dónde está ahí el entendimiento
y un poco el razonamiento de lo que estoy aprendiendo?
Entonces, es verdad que en eso también estamos,
no lo hemos comentado,
pero es verdad que es uno de los espacios
que buscamos dentro del aula según el nivel de competencia
de cada niño.
Pero sí es verdad que dedicamos tiempo a nuestro calendario mensual,
ahora en época de exámenes,
Porque si no es verdad que ellos van a la inmediatez.
Es decir, tengo un examen mañana,
pues hasta que no salga el de mañana,
no estudio el siguiente.
Pero es que a lo mejor el siguiente es pasado mañana.
En una tarde luego no te va a dar tiempo.
Ese tipo de planificación, su función ejecutiva se le impide.
Entonces, tenemos que ayudarles.
Entonces,
todas las estrategias que sirven para cualquier otro chaval,
en ellos es inmensamente necesario.
Y de nada sirve si nosotros enseñamos al chaval,
si luego en casa no nos acompañan.
Entonces, es verdad que nosotros tenemos agendas adaptadas,
un poco que sean más visuales y un poco,
no es un apartado de comunicación directa,
le tengo que recordar a mamá o a papá tal cosa,
o al profe tengo que decir tal cosa, ¿vale?
Y luego incluso nosotros tenemos calendarios mensuales
en los que con ellos vamos hablando de decir, bueno,
tienes el examen este miércoles, ¿cuántos días anteriores tienes
que empezar a estudiar esta materia?
Teniendo en cuenta que también tienes otro de inglés,
ese tipo de planificación sí lo estamos enseñando a hacerlo
porque si no ellos no lo hacen.
Entonces, ellos van al inmediato.
Tengo un examen dentro de tres días de historia,
pues de historia, pero se dan cuenta que un día siguiente
es el de inglés y en un día no.
Hay planificaciones si les estamos enseñando.
Y, lógicamente, ahí tiene que haber la coordinación con la familia.
Ese calendario, explicarse a las familias
para que ellos también lo hagan de la misma manera.
Es verdad que hacemos un esfuerzo porque lo que proponemos sea algo que
puedan hacer de forma autónoma.
Y esto supone un esfuerzo importante del profesional
en cuanto a la adaptación del material
y a lo que el propio alumno te está pidiendo.
Muchos alumnos nos dicen, oye, es que cuando me tengo que enfrentar
a un libro de texto yo solo no voy a poder.
Si me preparas un resumen, sabemos que la técnica que tenemos
que enseñarles es a que sean ellos los que hagan el resumen.
Pero a veces nos los hemos encontrado ya con unos niveles más altos
y tenemos que dar respuesta a las necesidades que tienen.
Entonces, les preparamos un resumen del tema donde está el contenido
y eso les permite de forma autónoma poder estudiar,
sabiendo que el curso que viene lo primero que vamos a tener
es que enseñarles esa técnica.
Y si le preparamos una actividad en la que van a tener
que investigar en Internet,
es una actividad donde previamente la hemos trabajado en el aula.
Cómo se busca en Internet,
la ficha está estructurada para ver qué preguntas tienes que buscar
para que no suponga un sobresfuerzo a las padres.
De no sé lo que tengo que hacer, tengo que resumir esto
o tengo que enfrentarme a esto, yo no soy un profesional.
Entonces, es verdad que en eso sí que intentamos hacer
un esfuerzo importante para que lo que esté planteado
sea planteado y ajustado y no suponga,
solo suponga un acompañamiento, una supervisión de la familia,
pero no suponga que sea la familia el que tenga que ser el docente.
Muchas gracias.
Fenomenal.
Pues no sé, compañeras, si queréis vamos cerrando la sesión,
que estamos en hora.
Yo agradezco al equipo docente de la UNED, a Laura y a Beatriz,
la confianza en comendarme a organizar esta sesión.
Y a Esperanza y a Carmen ser partícipes de este proceso
y de habernos ilustrado
yo creo que tan claramente cómo es el día a día su trabajo
y acercar la realidad de los centros
a toda la comunidad que ha tenido la oportunidad de escuchar en directo
esta sesión o que lo podrá hacer en un futuro,
en otro momento más relajado y distendido.
Así que nada,
os agradezco mucho.
Muchísimas gracias por nuestra parte.
Muchísimas gracias.
Vamos a hacer ese granito de arena.
Fenomenal.
Bueno, pues un aplauso virtual.
Muy bien, seguiremos trabajando en el tema.
Exacto.
Fenomenal.
Con todo el trabajazo que estáis haciendo.
Fenomenal.
Bueno, chao.
Gracias.