Sin distancias.
La UNED en Radio 3.
Gracias por elegir a la UNED para pasar esta próxima hora
en compañía de la radio.
Hoy te proponemos contenidos muy variados,
pero siempre interesantes,
que irán de las matemáticas a la historia de la educación.
En la primera parte te contaremos qué es el PIM,
o lo que es lo mismo, el Pequeño Instituto de Matemáticas,
un proyecto pionero que se desarrolla en Madrid
y que busca fomentar el interés por las matemáticas
entre jóvenes estudiantes,
pero de una manera distinta, especial, creativa, colaborativa.
Enseguida lo descubrimos.
La segunda parte de nuestro programa de hoy
también se oculta tras otro nombre, Educom.
Se trata de una serie de programas
que promocionan la historia de la educación
y la educación comparada desde la divulgación científica
y la transferencia.
Y además te hablaremos de otros temas en un formato más corto.
Esto es Sin Distancias, el programa de la UNED en Radio 3.
Yo soy Juan Ramón Andrés y en la técnica nos acompañan
Marga Orozco y Carlos Alberich.
¡Comenzamos!
Las matemáticas no se aprenden viendo,
sino haciendo.
Es la filosofía de enseñanza
que utiliza el ambicioso proyecto del que vamos a hablar en este programa.
Se trata del PIM, el Pequeño Instituto de Matemáticas.
Su objetivo principal es fomentar el interés por las matemáticas
entre los más jóvenes,
ya que está dirigido a estudiantes de entre 12 y 18 años.
Se desarrolla en el Instituto de Ciencias Matemáticas,
el ICEMAT, en el campus madrileño de Canto
Blanco.
Su enfoque es peculiar, distinto.
Mediante acertijos, retos, se resuelven problemas en grupo,
se dialoga sobre matemáticas y se aprende a razonar.
En el PIM colabora también profesorado de la UNED.
Precisamente nuestra universidad
no ha sido ajena al boom que han experimentado
los estudios de matemáticas en los últimos años.
Un auge que coincide con la multitud de salidas profesionales
para los graduados
y el buen momento que vive la investigación matemática.
Hablamos ya de todo ello.
Está con nosotros Andoni de Arriba,
que es profesor de matemáticas en la UNED.
Bienvenido.
Gracias, buenos días.
También nos acompaña Eva El Duque y Moisés Herradón.
Bienvenidos a los dos.
Gracias.
Muchas gracias.
Los dos son investigadores contratados de Ramón y Cajal
en la Universidad Autónoma de Madrid
y nuestros tres invitados colaboran con el ICEMAT,
del que enseguida hablaremos.
Bueno, lo primero que os quería preguntar es, ¿qué es el PIM?
¿Qué es el Pequeño Instituto de Matemáticas?
¿Quién empieza?
Es una actividad extraescolar de matemáticas para alumnos
de secundaria, de ESO y bachillerato.
Ahora mismo tenemos unos 150 alumnos
que repartimos en seis grupos, más o menos por edad,
y la actividad consiste en resolver problemas de matemáticas
que les damos que son distintos a los que ven en clase.
Nuestro enfoque es más en,
no tanto en los contenidos como puede ser en secundaria,
no consiste en enseñarles más matemáticas,
Las técnicas matemáticas que se necesitan son sencillas,
igual se resuelven sabiendo sumar y restar,
pero necesitan de una solución más creativa
y de colaboración entre ellos,
de poner en común distintos puntos de vista
para resolverlos.
Entonces es algo para alumnos que les gustan los acertijos,
los retos.
Y vamos a hablar un poco de sus orígenes.
¿Por qué se creó?
¿Has avanzado algo, Eva, de su objetivo?
¿Podemos profundizar un poco más?
Bueno, desde luego que existe la demanda de alumnos
interesados en las matemáticas, no tenemos ninguna duda
de que existe.
Porque son 10.250, no ha costado nada encontrarlos
y que se llene.
Sospecho que hay muchísimos alumnos más interesados en Madrid
que no saben que existimos.
Entonces, existen esos chavales interesados en resolver
problemas difíciles, incluso un viernes por la tarde,
que es duro.
Y entonces creemos que es nuestro deber
proporcionarles los medios para desarrollar ese interés
que tienen.
También nos parece muy importante el aspecto social.
Es una actividad social,
consiste en resolver problemas en grupo.
Y les ha servido, nos consta porque nos lo dicen,
han hecho muy buenos amigos, se han encontrado gente afín.
Han hecho algunas amistades para toda la vida,
eso es muy importante también.
Y dar una visión de las matemáticas que se parecen más
a las matemáticas de verdad.
La secundaria, el bachillerato, la selectividad,
está muy enfocada en los problemas tipo que tengo miedo
de que lo están haciendo todo memorizando la solución.
Y los problemas de la vida, como sabe todo adulto,
no vienen con solución.
En la ESO no te ponen problemas de matemáticas
que el profesor no puede hacer,
pero en el PIM sí ponemos problemas que no me pidas hacerlos.
Y los hacen, ¿eh?
Los hacen porque funciona, consiste en intentarlo
y al final te salen.
Y es una muy buena lección.
Estás avanzando quizá, Moisés, algo de la filosofía de la enseñanza
que al preparar el programa he visto que se hablaba de ella
como las matemáticas no se aprenden viendo
sino haciendo.
¿Podemos desarrollar algo más de esa filosofía, de su aplicación?
Sí, bueno, no es algo especial de las matemáticas.
Si a ti te gusta una actividad y no practicas,
pues no vas a mejorar.
Si te gusta el baloncesto pero no entrenas,
pues tendrás que entrenar para poder aportar en tu equipo.
Entonces nosotros pensamos que justamente el motivo
por el que tenemos que hacer hincapié en esto es.
En esta filosofía
es porque con las matemáticas está este mito del genio
que si a uno se le dan muy bien, pues automáticamente va
a entender todo y va a saber hacer las cosas sin casi esfuerzo.
Y eso no es así.
Nosotros, que nos dedicamos profesionalmente a las matemáticas,
nuestro día a día consiste en que nos sentamos
y no nos salen los problemas.
Entonces, nosotros entendemoslo que es
que no te salga algo y entendemos el valor del esfuerzo.
Y de las horas metidas en mejorar
y que al final acaban saliendo tus objetivos.
Entonces, pues eso, nosotros queremos hacer hincapié
en el trabajo personal del alumno y en grupo como manera
de aprender matemáticas, aprender mejor a razonar,
y eso es lo que hay detrás.
El trabajo en grupo, cuando hablas de trabajo en grupo,
sería una puesta en común en la resolución de problemas.
Sí, nosotros damos las hojas de problemas con antelación,
los pueden mirar en casa si quieren,
pero muchas veces los miran en clase con sus compañeros
y cada uno va diciendo ideas.
No se espera que a una sola persona
se le ocurra la solución de un problema entero,
pero es que los problemas de la vida real,
eso en los profesionales STEM no hay una persona que haya hecho,
no sé, un coche, es un equipo, ¿no?
Entonces, pues eso,
queremos reflejar los desafíos que se encuentra todo el mundo.
No tienen por qué ser de disciplinas STEM.
Bueno, una de las cosas más importantes creo que se enseñan,
bueno, entre otras cosas en el PIM, es a manejar la frustración,
a aprender a equivocarse, que estamos acostumbrados
a que todo el mundo quiere ganar, quiere acertar,
quiere hacerlo todo bien a la primera,
pero lo raro es hacerlo todo bien a la primera.
Lo normal es que te equivoques y que aprendas de ello.
Y bueno,
en el PIM, claro, trabajan en grupos,
un día igual uno está más avispado que el otro,
otro día es otra persona, bueno, también que aprendan un poco de eso.
Habéis hablado de 150 alumnos.
¿Cuál es el perfil de estos estudiantes?
¿Cómo funciona la dinámica?
Si alguien está escuchando este programa
y está interesado en participar, ¿qué tiene que hacer?
¿Cómo funciona?
Qué buena pregunta,
porque es una cosa que creemos que no está muy clara.
Es un requisito el que buscamos, que es el interés
y las ganas, y bueno, un poco aparte, la disponibilidad,
el venir y ya está.
Porque observamos que mucha gente en la sociedad piensa que.
Claro, la mayoría de actividades de matemáticas
tienen asociado algo relacionado con el talento,
la excelencia, las otras capacidades.
Y nos gustaría estar un poco al margen de eso.
No hay 150 genios en Madrid, yo creo que no hay ninguno, en mi opinión,
pero la realidad es que los matemáticos no somos genios,
prácticamente nadie, pues habrá tres o cuatro
en el mundo ahora mismo, pero vamos que un matemático no es un genio,
es una persona normal a la que le gusta una cosa
y se le da bien porque ha practicado.
Entonces, buscamos gente interesada.
Ese es el único criterio.
Es un perfil, teniendo en cuenta esto,
lo que vemos es un perfil muy diverso.
El perfil de alumno que le gustan los acertijos
y le gusta trabajar en grupos de actividad,
Hay muchos chavales de todos los tipos.
Lo que tienen en común casi es la geografía.
Porque el ICEMAT está en Canto Blanco,
que no es el sitio más fácil de acceder de Madrid.
Y claro, hay un sesgo hacia el norte,
aunque creo que también es testigo del interés que hay,
que nos vienen.
A mí me impresionalo lejos que vienen.
Vienen de Torrelaguna, de Coslada, de Getafe.
De Alcorcón que pienso,
sois unos héroes yo no sé si en vuestro lugar sería capaz
de comerme aquí dos horas de transporte
para venir todos los viernes
y aquí estáis Quería puntualizar esto que estáis comentando
sobre los perfiles, habíamos dicho
en la introducción que son estudiantes entre 12 y 18 años
¿no es así?
Pero si nos está escuchando en el seno de alguna familia padres,
alguien que esté interesado en que sus hijos participen,
¿qué tienen que hacer?
¿a quién se tienen que dirigir?
¿cómo funciona todo esto?
Hay varias maneras de acceder al PIM.
Nosotros damos la opción de incorporarse al PIM
durante todo el año.
Entonces, si te metes en nuestra página web,
si buscas PIM y CEMAT en Google, está nuestra página web
y hay una pestaña de registro.
Allí te puedes descargar unos problemas
y los intentas resolver en tu casa.
Te puedes tomar todo el tiempo que necesites.
Y también hay una redacción donde queremos saber cuál es tu motivación
para querer entrar al PIM.
Que te gusta, si hay algún problema que hayas visto en clase
o en otro sitio que te haya hecho interesarte por las matemáticas,
cosas así.
Entonces eso se puede mandar y está abierto todo el año,
nosotros lo corregimos y te decimos pues si sí o sí,
a veces por ejemplo damos pistas si no han llegado del todo a la solución
o algo así y aún queda tiempo.
Para que puedan volver a intentarlo.
O sea, no es una cosa de no entras al PIM ahora, ya está.
Si lo que valoramos es el interés, se puede volver a intentar.
Al final te dan un examen,
pues hay días que te pueden salir esos problemas
y hay días que no.
No consideramos que nuestra prueba de acceso determine
nada sobre la persona que la hace.
Sí, pero que no es un proceso selectivo,
es porque tenemos recursos limitados.
Claro, ya tenemos llenas todas las aulas del ICMAT,
entonces pues bueno, tenemos que cortar por algún lado.
Y luego sí que hacemos una prueba, que es más tipo examen,
porque vienen los niños y se sientan y les damos un tiempo,
que esa sí que será en junio este año,
no hemos decidido la fecha, pero vamos,
tenemos todos los años.
Y a eso viene más gente.
Yo creo que porque igual llega más la información a los centros
de tal día hay una prueba, entonces ya vienen.
Pero bueno, que se puede entrar en cualquier momento.
¿Se desarrolla durante el curso académico la actividad?
Sí, es todos los viernes lectivos del curso, en verano no.
La prueba, quiero añadir,
la hacemos no porque creamos mucho en su capacidad
de discernir que realmente una prueba de un día, poca cosa,
es porque verdaderamente parece que a la gente le gusta mucho venir
a hacer una prueba.
Tiene mucho más éxito que nuestros problemas de la web,
entonces responde a lo que hace que vengan.
Sí, en nuestra experiencia es un poco
como nuestra jornada de puertas abiertas,
porque también los padres nos pueden preguntar dudas sobre el programa
y eso.
Entonces es una manera de dar información también.
Hablabais antes de ir más allá de ese concepto que se tiene
del matemático como genio.
Yo os quería preguntar si este tipo de iniciativas,
por vuestra experiencia,
aparte de fomentar la vocación por las matemáticas,
se mantienen en el tiempo.
Luego estos estudiantes, ¿hacéis un seguimiento?
¿De alguna manera conocéis que se matriculan en matemáticas
o estudios de las disciplinas STEM?
Nos viene bien, nos alegra siempre captar alumnos,
te alegra, pero no hemos hecho un estudio riguroso
de qué estudian, no es nuestro objetivo que estudien matemáticas,
al final se trata de aprender a razonar
y eso sirve para cualquier cosa.
Pero, anecdóticamente, sí creemos que tiene un efecto positivo.
Si hemos oído de varias personas,
yo pensaba que las matemáticas eran otra cosa
y ahora me gustan más, yo pensaba que no valía para esto
y ahora he visto que sí.
Este tipo de cosas las oímos con frecuencia
y nos alegran un montón, es lo que buscamos.
A largo plazo.
No creo que vayamos a tener 150 alumnos,
al final en la Comunidad de Madrid no son tantos,
no creo que nosotros solos vayamos a tener un efecto medible
en ningún sitio a nivel de la Comunidad de Madrid,
ni de los estudios, pero bueno, otra cosa muy triste que ocurre,
que hemos visto pasar de los tres años todos,
es chavales y chavalas muy buenos, con tremendo interés
en las matemáticas, que no entran por la nota de corte,
porque las carreras de matemáticas están súper
solicitadas y nos da mucha pena, la verdad.
Pero una lanza a favor de la UNED, en la UNED no hay nota de corte.
Quería hablar de vuestro instituto, del instituto en el que colaboráis,
del Instituto de Ciencias Matemáticas,
pero ya que Andoni me da pie a ello, vamos a hablar de las matemáticas,
de la carrera como tal, por ejemplo, en la UNED.
Andoni, cuéntanos en concreto en nuestra universidad
cómo está el tema de las matriculaciones,
de la participación de los estudiantes.
Bueno, es verdad que en los últimos años
ha habido un boom muy grande en las matemáticas.
Eso se ha notado también en la UNED.
Bueno, esto también se debe, yo creo,
porque al crecer la nota de corte en las universidades tradicionales,
vamos a decir, en matemáticas o en dobles grados
que incluyen matemáticas,
pues bueno, normalmente uno cuando elige qué carrera
quiere hacer, elige varias opciones o tiene varias opciones,
pero siempre hay un tipo de estudiante que suele
ser un estudiante bueno en matemáticas,
Pero que bueno, lo demás es algo regular.
Vamos a decirle, oye, si quiere hacer matemáticas,
va lanzado a matemáticas.
Entonces, bueno, pues ahora ese estudiante igual
no puede entrar en estas universidades
por el tema de la nota de corte y, bueno, pues entonces tiene
que optar por ir a la UNED o a alguna privada, pero bueno,
no vamos a hablar aquí de las privadas,
vamos a hablar de la UNED mejor.
Y es cierto que en los últimos años con este boom,
pues las matriculaciones han aumentado mucho en la UNED.
De hecho, he consultado los datos esta mañana.
Y cuando se dio este boom hubo un gran aumento de matriculaciones.
El otro gran aumento vino como consecuencia de la pandemia,
que entonces en general en toda la UNED
aumentó mucho las matriculaciones, pero en matemáticas,
pues llevado por también este otro aumento del boom,
también aumentó y en los últimos años ya se ha estabilizado
y este último año, por ejemplo, hemos tenido 2.825 matriculaciones
en el grado de matemáticas.
Cuando se publican estudios sobre salidas profesionales
siempre aparecen las matemáticas como una de las carreras con más
salidas.
Yo os quería preguntar, ¿dónde se encuentran ahora
las principales oportunidades laborales
para los graduados en matemáticas?
Lo que sí que podemos hablar
es de por qué están demandados los matemáticos.
No es porque tú en el grado vayas a aprender
unas técnicas directamente aplicables a la empresa,
sino que se entiende que has tenido cuatro años de entrenamiento
de razonamiento abstracto,
que a ti te va a mueblar la cabeza de una manera.
Que tú vas a ser capaz de organizar los conceptos
y buscar soluciones de manera distinta
a otras personas o con otra perspectiva
por tu formación.
Entonces, bueno, ahora claro, con el boom de las notas de corte
tenemos un perfil de alumno muy trabajador,
con muy buena nota en bachillerato y en la prueba de acceso
a la universidad.
Perfecto.
¿Qué es lo que requiere selectividad para entrar en matemáticas
presencialmente ahora?
¿Un 10?
Pero meterse a estudiar matemáticas pensando en las salidas,
solo pensando en las salidas, van a ser cuatro años difíciles.
O sea, no van a ser difíciles si te gusta,
pero van a ser cuatro años de matemáticas.
Y en matemáticas solo se promete sufrimiento.
No, no es así.
Sinceramente yo me compadezco mucho.
Me imagino a una persona que entre en matemáticas sin gustarle
y tienen que ser cuatro años muy duros.
También volviendo un poco a nuestro terreno,
eso también buscamos en el PIM.
No enseñamos contenido de teoría, no tenemos prácticamente,
pero de forma de que consiste en problemas abiertos
en los que tienes que pensar, eso se parece muchísimo más
a la carrera que el contenido de selectividad.
Y mucha gente entra en la carrera ahora mismo,
siempre en realidad ha entrado mucha gente en la carrera pensando
que las matemáticas que van a ver en la carrera son las de la ESO
y ahí ya es lotería.
Es otra cosa, igual gente que resulta que le gusta y gente que resulta
que no.
Y claro, los que resulta que no lo pasan muy mal.
¿Y qué podéis comentar vosotros como investigadores
de la investigación en matemáticas?
¿En qué momento se encuentra esa disciplina en nuestro país?
Si podéis comentar algo desde vuestra experiencia.
Estamos en ese momento de oro de la investigación en matemáticas, ¿no?
Ellos tienen más años de experiencia,
pueden decir más.
Creo que se da.
Bueno, es verdad que antes no se escuchaba tanto hablar
de investigación en matemáticas, creo.
Ahora se dan muchas más becas, hay muchos más.
Podrían darse más, ¿eh?
Se escucha más hablar de investigación en matemáticas,
yo por lo menos lo veo también en televisión,
ese tipo de publicidad.
Y aprovechando que os tenemos aquí,
contarnos algo en lo que estáis trabajando en investigación,
algo que se pueda contar con alguna aplicación
que nuestros oyentes, que no son expertos en la materia,
puedan captar.
Es que las cosas que se usan de matemáticas ahora mismo,
por ejemplo, que es muy importante la criptografía,
la seguridad en internet,
eso hay muchísimas matemáticas detrás.
Cuando, ¿qué fue Gauss que inventó?
Bueno, descubrió, eso es filosofía, no sé.
Los cuerpos finitos, la propia comunidad matemática
pensaba que eso no iba a valer para nada.
Y está detrás de toda la seguridad de Internet.
Un cuerpo finito es.
Vamos a enseñar algo.
Tú los números de toda la vida cuentas 1, 2, 3, 4, 5 y no terminas.
Un cuerpo finito es que termina.
Hay un cuerpo con 7 elementos en el que tú cuentas
0, 1, 2, 3, 4, 5, 6 y vuelves al 0.
Entonces eso suena absurdo, ¿no?
Pero puedes seguir sumando, multiplicando,
dividiendo esas cosas.
Entonces un ordenador entiende mucho más
cuando solo hay un número finito de cosas.
Un ordenador no entiende el infinito.
Y ahora cuando tú abres tu móvil y escribes una contraseña
y no la puede ver todo el mundo conectado a tu misma Wi-Fi,
tu móvil está haciendo cuentas con cuerpos finitos
que descubrió gente hace cientos de años.
¿Por qué?
Pues porque les parece interesante.
No se les podría pasar por la cabeza que estaríamos aquí en este momento.
Ni de lejos.
Entonces nosotros nos guiamos por lo que tiene impacto
dentro de las matemáticas en este momento
y eso nos significa que,
aunque es muy importante la inversión en matemáticas,
da sus frutos.
Si se deja de investigar en matemáticas,
de aquí a un tiempo nos quedamos sin herramientas
para seguir desarrollando tecnología.
Ciencia básica en general, que le pasa lo mismo.
Cualquier persona estudiando los mecanismos fundamentales
de lo que sea, la física, la biología, la química,
Supongo que le preguntas esto para qué sirve
y la semana que viene para nada.
Pero claro, cuando a alguien le hacen una resonancia magnética,
de repente ya no le da tanta pena que hace 50 años
un físico estuviera comiéndose el coco con unas partículas
que para qué sirven esas partículas que no se ven
ni sabemos muy bien dónde están.
Pues nunca se sabe.
La realidad es que mi investigación tiene bastantes papeletas
de que igual se olvida y no sirve para nada nunca.
Pero claro, si no descubrimos cosas no sabremos si se va a usar o no.
Estamos en los minutos finales.
Os quería preguntar también por el Instituto de Ciencias Matemáticas,
el ICMAT,
donde colaboráis los tres.
Que nos hablaréis un poco de este instituto, qué más cosas hace,
porque en realidad son organismos poco conocidos
por la gente en general.
El ICMAT es un instituto del CSIC, entonces tiene un porrón
de investigadores contratados investigando.
Esa es su principal labor, investiga, organiza congresos,
trae a gente muy buena,
tienen muchísima relación con el extranjero,
que es lo que hace falta para que funcione la ciencia, ¿no?
Es un esfuerzo global.
Luego, con la sociedad fuera de las matemáticas,
hace muchas actividades.
PIM, por supuesto, hacen charlas, la Semana de la Ciencia.
Bueno, no sé si por ir concretando
y volviendo al objetivo del programa, que es el PIM,
hacer un llamamiento a quienes nos estén escuchando
para que participen en esta iniciativa.
Cada uno una intervención final.
Tenemos dos llamamientos que hacer a niños y a profesores.
Yo empiezo con profesores.
Bueno, si eres profesor de secundaria
y puedes dar la información a tus alumnos,
eso es estupendo.
Luego también la UNED
tiene campus por toda España,
tiene muchos centros.
Nosotros hemos desarrollado una base de datos de problemas y la idea
de nuestro programa es llegar al mayor número de chavales posibles.
Entonces nosotros ya hemos desarrollado el material.
Si alguien quiere abrir su propia sucursal
se puede poner en contacto con nosotros
y si son profesores de la UNED estupendo.
Y nosotros les podemos dar material
y pueden abrir su propia sucursal del PIM y darles problemas que nosotros
ya tenemos con su solución y todo.
Entonces es una manera de expandirlo.
Eso para los profesores.
Y para los estudiantes de secundaria y bachillerato
si están en la Comunidad de Madrid tienen los viernes por la tarde
libres y les interesa resolver problemas
ahora mismo pueden buscar Pequeño Instituto de Matemáticas,
Instituto de Ciencias Matemáticas y ahí encontrarán nuestra web.
Están a dos clics del registro.
Tienen que intentar unos problemas.
La pregunta es, ¿te gustan esos problemas?
Y si te gustan, eres la persona indicada para venir.
Y nuestra intención firme es que cualquiera que tenga
verdadero interés acabe entrando.
Así que esperamos con los brazos abiertos.
Yo, como aquí han hecho un llamamiento a profesores
y a niños, creo que queda una pata ahí suelta, que son los padres,
que además creo que son los que tienen
la última palabra en esto.
Y bueno, para darles un llamamiento,
yo soy profesor, no sé cómo es esto, emérito, ¿no?
Estoy medio dado de baja, solo ayudo cuando hace falta
o cuando me lo piden.
Y bueno,
cuando he estado allí, he tenido la oportunidad de hablar
con algunos padres que se han acercado a hablar con nosotros,
a darnos las gracias por.
Porque vienen sus hijos contentos, les cuentan la experiencia,
y muchos decían que al principio eran un poco reacios
a llevar a sus hijos, porque lo que se ha comentado
es de gente muy lista o muy inteligente,
gente que está encerrada haciendo problemas a todas horas,
y se han dado cuenta que para nada, que es
todo lo contrario, que sus hijos socializan,
conocen personas que tienen sus mismos gustos,
incluso luego hacen quedadas fuera del PIM, Entonces
también quiero hacer un llamamiento a los padres
para que sean un poco abiertos o intenten ser lo.
Si tienen ahí alguna enemistad con las matemáticas,
por lo que sea, pues que también
si sus hijos o los profesores proponen
que su hijo es un buen candidato para que lo intente,
pues que ellos también le animen.
Y como si fuera una extraescolar, cuando tienes que que tu hijo
juega al fútbol o no sé qué, tienes que madrugar y ir a las siete
de la mañana a llevarle a un pueblo que está tres horas,
pues esto igual.
Si hay que venir desde Toledo, pues lo intentamos.
Y un último llamamiento a ser posible a la propia universidad,
a la UNED, que bueno,
aprovechando que es una universidad que tiene sedes en toda España,
pues es una buena opción para expandir el PIM a todo,
no solo a la Comunidad de Madrid,
sino al resto de comunidades autónomas
y que bueno, que si necesita profesores,
tenemos aquí un departamento muy amplio
que esperemos que vaya rejuveneciéndose y bueno.
Que no va a faltar gente, creo yo, que esté dispuesta a ayudar en ello.
Pues ahí queda ese llamamiento.
Tenemos que cerrar aquí.
Andoni, gracias.
Gracias, Moisés.
Gracias también a Eva
por acompañarnos y hasta una próxima oportunidad.
Gracias.
Antes de terminar,
recordamos la página web del proyecto.
Toma nota, www.icmat.es barra PIM,
donde se puede encontrar toda la información
y el contacto para participar.
Si tienes hijos entre primero de ESO y segundo de bachillerato
y les encanta resolver problemas, no lo dudes.
Gracias por seguirnos.
Hola, soy Ángel Díaz de Rada y te traigo
una nueva píldora antropológica, vitaminas para darte que pensar.
En 1994,
Edgar Morin pronunció una conferencia titulada Epistemología
de la complejidad, que concluye con estas dos negaciones.
El pensamiento complejo no es el pensamiento omnisciente.
Por el contrario, es el pensamiento que sabe que siempre es local,
ubicado en un tiempo y en un momento.
El pensamiento complejo no es el pensamiento completo.
Por el contrario, sabe de antemano que siempre hay incertidumbre.
Que se trate de dos negaciones puede
no ser casual.
La epistemología de la complejidad que elaboró
Morgan emerge en comparación con toda clase de reduccionismo
en una negatividad fundamental dada la potencia y visibilidad que
las simplificaciones reduccionistas han llegado a alcanzar.
En contraste con esa potencia y visibilidad
que aspira finalmente a producir una verdad dogmática,
el pensamiento complejo siempre ha de reconocerse a sí mismo
como en una distancia negativa.
La epistemología de la complejidad
se funda en un puñado de principios muy sencillos,
pero resulta difícil de adoptar porque supone, en gran medida,
un trabajo de reaprendizaje que nos lleva a desprendernos
de automatismos firmemente instalados en nuestros modos habituales
de comprender el mundo.
El pensamiento complejo consiste fundamentalmente en una aproximación
a los objetos que ha de poner en primer plano
el examen de sus relaciones con otros objetos,
así como el examen de las relaciones entre las partes de unos
y otros objetos.
Esto tiene dos consecuencias, entre otras.
La primera consecuencia es la prioridad de la relación
sobre el objeto mismo,
aun si ello conduce a negar la existencia
de lo que parecía ser un objeto.
La segunda consecuencia es que esas relaciones se persiguen
en un conjunto de dimensiones de análisis que regularmente
no responden a los recortes producidos, por ejemplo,
por el aprendizaje escolar de disciplinas separadas.
El resultado es una red de dimensiones
de análisis pertinentes para explorar relaciones
y, por lo tanto, una refiguración de los objetos
que creíamos concebir inicialmente.
Además, el pensamiento complejo o la epistemología de la complejidad
es eso, pensamiento y epistemología.
Como advierte Morgan,
esto quiere decir que opera sobre el reconocimiento previo
de que su alcance será parcial, local,
situado e incierto.
Esa red de relaciones y objetos refigurados funciona inevitablemente
como una propuesta de conocimiento.
Nunca puede funcionar como un conocimiento puramente dado
como verdadero, es decir,
como una verdad perfecta y terminada de una vez por todas.
Esa red no tiene límites empíricamente determinables
como fronteras estáticas.
Hubo un tiempo en el que se insistió en hablar de sociedades complejas,
una insistencia que todavía pervive.
Pero, así entendida,
esa noción de complejidad es en realidad contraria
a la noción de Morgan.
En una insostenible visión de la evolución,
la expresión sociedades complejas incorpora el prejuicio de que hay
o hubo sociedades simples o más simples,
o, en una perspectiva más general, el prejuicio de que hay
o hubo objetos simples o más simples.
Pero si operamos conforme al pensamiento complejo,
intentaremos evitar por todos los medios
estos prejuicios.
Cualquier objeto, por insignificante, pequeño o simple
que parezca, puede refigurarse como objeto complejo
si permanecemos atentos a su devenir relacional y multidimensional.
En su libro Antropología Biosocial,
Eugenia Ramírez Goicoechea ofrece otra fértil negación.
Lo complejo no es complicado.
Una teoría total
de cualquier cosa que se pretenda ajustada en todas sus articulaciones
para alcanzar un pleno dominio de lo real es un armatoste.
Esa forma de teoría finalmente reducirá su pretendido objeto total
a unas cuantas piezas chirriantes.
Podría pensarse entonces
que la expresión sociedades complejas,
con su aroma de modernidad y progreso,
transporta más bien otra idea contra la que deberíamos prevenirnos.
Con su imparable reduccionismo organizativo,
estas sociedades han devenido más bien sociedades complicadas.
Soy Ángel Díaz de Rada, Píldoras Antropológicas,
una vitamina para darte que pensar.
Respuestas de la ciencia.
¿Cuáles son los principales circuitos cerebrales que controlan
la ingesta de alimentos?
El circuito homeostático,
situado en la región hipotalámica del cerebro,
funciona como una balanza que equilibra la energía que obtenemos
por la ingesta de comida con nuestro gasto energético,
buscando el correcto funcionamiento corporal y la estabilidad del peso
a lo largo del tiempo.
Si la ingesta fuera siempre homeostática,
no se darían las importantes tasas de obesidad que se observan
en las sociedades occidentales.
Pero la continua disponibilidad de alimentos ricos
en grasas y azúcares
facilita que comamos muchos más alimentos de los que necesitamos,
pasando de una ingesta homeostática a una ingesta hedónica,
controlada por el circuito cerebral de la recompensa,
donde los factores cognitivos, emocionales y del refuerzo nos van
a impulsar a comer más allá de nuestras necesidades energéticas,
lo que explica en gran medida la epidemia de obesidad
que sufre nuestra sociedad.
Beatriz Carrillo, profesora de Psicobiología de la UNED.
Y ahora vamos a escuchar el primer programa
de una serie radiofónica que aborda la historia de la educación
y la educación comparada desde una perspectiva científica.
Se llama Educom,
una serie de podcast que se podrán escuchar en Canal UNED,
pero que también incluiremos en algunos de nuestros Sin Distancias.
Educom es una serie radiofónica
que promociona la historia de la educación
y la educación comparada desde la divulgación científica
y la transferencia.
Con un lenguaje cercano, accesible y comprensible
para las personas interesadas en el mundo de la educación.
Bienvenidas y bienvenidos a Educom,
el programa que pone la historia de la educación
y la educación comparada a tu alcance.
Mi nombre es Alicia Sianes,
soy profesora de la Facultad de Educación de la UNED
del Departamento de Historia de la Educación y Educación Comparada
y voy a ser la locutora de Educom.
Educom nace, entre otras cuestiones, con la finalidad de promocionar
la historia de la educación y la educación comparada,
desde la divulgación científica y la transferencia,
dotándola de una mayor accesibilidad.
En este primer capítulo de presentación
del podcast me acompañan la profesora Mónica Torres,
profesora titular del Departamento de Teoría
e Historia de la Educación,
Pedagogía Social y MIDE de la Universidad de Málaga,
Buenos días, yo también quisiera comenzar saludando
y sobre todo agradeciendo a la profesora
Alicia la invitación que me ha hecho para participar en este podcast
y también por esta iniciativa
que hace posible la discusión sobre temáticas y problemáticas
en educación y especialmente por aquellas que están relacionadas
con el campo de la educación comparada
y la historia de la educación.
Muy buenos días a nuestros oyentes y mis saludos más cordiales a todos.
Las tres académicas que estamos aquí hemos preparado este programa
con muchísima ilusión y con el objetivo de compartir
y poner a disposición de todos los oyentes
nuestras reflexiones del ámbito de la educación.
Hoy, como primer capítulo del podcast,
vamos a presentar brevemente en qué consisten las disciplinas
de la historia de la educación y de la educación comparada,
qué implicaciones tienen estas disciplinas en el ámbito educativo
y, sobre todo, porque es importante
que vayan ligadas, porque es importante
que vayan de la mano.
Además, con el formato del podcast, que tan extendido está actualmente,
no solo nos planteamos llegar a la comunidad académica universitaria,
sino también generar un espacio
abierto y accesible para otros colectivos interesados
en la educación
y que no necesariamente tengan que ser universitarios,
que por supuesto también.
Y es precisamente por ello,
para aquellas personas que no tengan de momento muy claro
en qué consisten estas disciplinas,
por lo que me gustaría invitaros a resumir brevemente
en qué consisten.
Así que, soy toda oídos.
Bueno, pues en este primer momento de análisis de la relación
de estas disciplinas, a mí me gustaría esbozar dos ideas
que realmente denotan esta fuerte convergencia disciplinar
y científica.
A través de dos reflexiones fundamentales que luego completará
nuestra colega Mónica Torres.
En primer lugar, decir a los oyentes
que la historia de la educación y la educación comparada,
ya desde su origen y en su evolución,
ya desde la edad y la antigüedad grecorromana,
han ido siempre de la mano
y se han iluminado mutuamente en su conformación siempre.
Podemos decir que las primeras referencias
escritas que la historia nos depara sobre la actividad educativa
vienen siempre acompañadas de comparaciones.
Y de la misma manera,
la primera educación comparada que se hizo
con los viajeros educacionales como el ruso Nicholas Hans,
al estudiar la identidad específica de la cultura educativa
de cada nación, siempre han tirado y han aludido a categorías históricas
como el humanismo, el socialismo,
el nacionalismo y la democracia para explicar históricamente
esas diferencias comparativas.
De manera que en su origen
y en su evolución han ido siempre de la mano.
Y una segunda idea es la condición epistemológica y metodológica
de estas dos ciencias.
Tanto la historia de la educación como la educación
comparada son las únicas ciencias del cuadro de ciencias
de la educación que poseen un carácter analítico sintético.
¿Qué quiere decir esto?
Pues que tienen la virtud,
por su entidad epistemológica y metodológica,
de abarcar todo de forma holista y de forma global
todo el proceso educativo en sus dimensiones antropológica,
metodológica y teleológica.
De manera que son especialmente aptas para dirigir políticas educativas
desde un punto de vista teórico y práctico.
Entonces, como resumen, podemos decir que no se puede entender
de ninguna manera la historia sin la comparación,
pues siempre han ido de la mano, y también no se puede hacer educación
comparada buena sin recurrir a la historia.
En ese sentido,
yo también querría apuntar algunas historias complementarias
a las que ha comentado la profesora María José García Ruiz,
aludiendo de una manera más concreta a lo que ha sido la construcción
de la identidad disciplinaria de la educación comparada
y la historia de la educación.
Y para ello me referiré básicamente a tres periodos.
Un primer momento de institucionalización
de la educación comparada, un segundo momento
sobre todo a partir de la segunda guerra mundial de expansión
y de desarrollo y alguna reflexión en ese sentido también breve
sobre la actualidad en primer lugar haciendo referencia
a ese primer momento de institucionalización
de la educación comparada a la historia de la educación
he de decir que ambas tenemos que situarlas en la reforma
de lo que fueron los Colleges y la transformación en School of
Education.
En este caso, concretamente en el Teacher College,
donde de la mano de su decano, el profesor James Russell,
diseñó un curso de posgrado para posgraduados relacionado
con la formación profesional de administradores de la educación,
profesores universitarios,
otros profesionales dedicados al estudio de la educación.
En el que entre sus disciplinas
se encontraba tanto la historia de la educación
y la educación comparada.
De hecho, la historia de la educación
hacía referencia al estudio de los acontecimientos pasados
y la educación comparada al estudio de los acontecimientos presentes.
En ese momento también y en ese contexto también habría
que señalar necesariamente por la importancia
que tuvo a Isaac Candell, también un historiador que se encargó
de la docencia de la educación comparada en el Teacher College
y que creo que resumió en un aforismo muy bien
cuál era en aquel momento la relación de las dos disciplinas.
Decía que la educación comparada era la continuación de la historia
o la continuación del estudio de la historia hasta el presente.
En resumen, en su primer momento,
en su primera institucionalización en la universidad,
las dos disciplinas van estrechamente.
Pero también todo lo que fue su proceso
de segunda institucionalización, coincidiendo con el desarrollo
de ambas en los programas de formación del profesorado,
en los planes de estudio después de la Segunda Guerra Mundial.
Y no solamente su difusión
y su inclusión en los planes de formación de maestros,
sino también todo lo que supuso la creación de, por ejemplo,
la Sociedad de Educación Comparada,
la que aparece en Estados Unidos en el año 1956,
la Comparative Education Society,
que precisamente su primer presidente,
que fue William Brickman, era historiador.
Y la sociedad surge también, precisamente,
de la mano de los historiadores, siendo, como digo,
su primer presidente un historiador.
Además, lógicamente, de la aparición de revistas
ya especializadas en el tema, etc. Es decir,
como conclusión también en este momento,
Segundo momento, es que la historia de la educación y la educación
comparada han seguido desarrollos conjuntos o convergentes.
Finalmente,
una reflexión sobre lo que puede ser el momento actual,
y es que sí que nos encontramos con una especialización,
hibridación, complementariedad de ambas disciplinas en el caso
de la educación comparada sí que hemos atendido al desarrollo
de otras disciplinas relacionadas como la educación comparada,
la educación global la educación para el desarrollo
pero también en el caso
de la historia ambas sin lugar a dudas imprescindibles
y totalmente necesarias
para llegar a desarrollar una comprensión profunda
de lo que son los hechos educativos.
Bueno, está claro que con todo este barrido tan completísimo
en el que había alumbrado rasgos esenciales de ambas disciplinas,
no es en absoluto descabellado que haya académicos,
como puede ser el caso de Jürgen Schreiber, por ejemplo,
que lleven ya años promoviendo una unión entre las dos disciplinas.
Es decir,
que, como veníamos diciendo, historia de la educación y educación
comparada caminen de la mano.
Efectivamente, Alicia.
Yo creo que en este caso es necesario mencionar
todo el trabajo que ha realizado el profesor Eugenes River
durante las últimas décadas sobre la reconciliación
entre la historia y la comparación.
En sus diferentes trabajos, él aborda cómo la comparación
y el estudio histórico pueden ser herramientas complementarias,
a pesar de ser a menudo vistas como métodos distintos.
Schreiber destaca que,
aunque la historia se centra en el contexto específico
y las particularidades de los eventos,
La comparación busca encontrar patrones y similitudes
entre diferentes situaciones, contextos y periodos históricos.
Uno de los puntos claves de todo su programa de investigación
es la necesidad de superar la dicotomía
entre los enfoques históricos y comparativos,
buscando una integración de ambos métodos.
Schreiber argumenta que la comparación no debe verse
como un enfoque que resta valor a la singularidad
de estos eventos históricos,
sino como una vía para ampliar la comprensión de los mismos.
Los estudios comparativos pueden enriquecer la interpretación
de eventos históricos al permitir ver las conexiones más amplias,
identificar tendencias similares transnacionales
y contextualizar mejor ciertos sucesos.
En términos de metodología,
el profesor Schreiber propone que los investigadores de la historia
deben reconocer la interdependencia entre la singularidad
de estos acontecimientos y las comparaciones más generales.
El trabajo comparativo,
por su parte, debe ser cuidadosamente contextualizado,
de modo que se evite aplicar modelos universales
que ignoren las complejidades de cada caso.
Finalmente, esta reconciliación se presenta además
como una estrategia
para ampliar fronteras del conocimiento histórico,
que pueden, sin lugar a dudas,
fortalecer la comprensión tanto de lo específico
como de lo general.
Promoviendo una historia mucho más rica
y matizada.
Este enfoque, por tanto, nos invita a romper barreras disciplinarias
y a fomentar un diálogo interdisciplinario
entre la historia,
la sociología, la antropología y otras ciencias sociales,
favoreciendo una visión más holística y comparativa del pasado.
Y sin lugar a dudas también tendría que hacer alusión
a lo que decían Albaz y Kelly cuando argumentaban
que la ciencia de la educación
comparada era una ciencia dinámicamente multidisciplinar
e interdisciplinar.
Bueno, deciros que mientras escuchaba las aportaciones tanto de María José
como la tuya, Mónica, no he podido evitar recordar
cuando has mencionado antes María José,
por ejemplo a los grandes viajeros de la etapa precientífica
de la educación comparada, esa fase,
y es que no puede evitar pensar en las similitudes,
salvando las distancias, por supuesto,
con las experiencias que ahora mismo
están ofreciendo esas becas de movilidad
y esas oportunidades de intercambio.
Que, bueno, actualmente están tan a la orden del día, por así decirlo.
Me refiero a las becas Erasmus,
las becas Fulbright, Marie Curie, las Howip,
las antiguas becas Leonardo de FP o tantas otras.
Digamos que quizá a un nivel más vivencial y experiencial,
este alumnado, cuando comparte con familiares,
amigos y personas cercanas cómo es estudiar
y o trabajar en un país extranjero,
No debe distraer mucho de esas primeras comparaciones,
de esa fase precientífica.
No sé, creo que al fin y al cabo es inevitable
realizar este tipo de comparaciones más de calle, entre comillas,
y estimo que eso puede ser nada menos que una seña del carácter vivo
que todavía tiene esta disciplina.
No sé qué pensáis al respecto.
En efecto,
la verdad es que en el actual momento del siglo XXI,
la educación está llamada a diseñar de la mejor manera posible
una ciudadanía mundial.
No solo a través de las becas de movilidad,
sino a través de múltiples
iniciativas que los organismos supranacionales que están en boga,
están en la actualidad, están diseñando.
De todas maneras, siguiendo con el hilo
de enfatizar la relevancia de la historia de la educación
y la educación comparada,
yo reivindico el protagonismo de estas disciplinas
y, más allá de eso,
de la propia universidad en el diseño de esta ciudadanía mundial.
Yo querría echar una lanza a favor del rol de vigía social
de la universidad.
La universidad es la entidad rectora por excelencia de los destinos
de la sociedad en la que se inserta.
Y a la universidad, y muy particularmente a disciplinas
como la historia de la educación y la educación comparada,
les corresponde el diseño del modelo de hombre
y de sociedad para el siglo XXI.
Sin esa orientación, si los programas Erasmus,
si el proceso de Bolonia,
si todas las políticas educativas supranacionales
se conforman y se configuran, sin esa orientación universitaria
tan desinteresada
y sin disciplinas clave como la historia
y como la educación comparada, la misma sociedad,
porque es así, queda el dictado de la economía
como única vigía social.
Con todos los riesgos, los peligros y las limitaciones
y el empobrecimiento social y moral que esto supone.
El prejuicio de ello es incalculable.
Por eso yo quería echar esta lanza a favor del rol de vigía social,
no sólo de la universidad,
sino de disciplinas como la historia y la comparada.
La universidad está por encima de la política.
La política debe atender a estos estudios desinteresados
que los académicos hacen.
Y a mí me consta, porque me he leído los documentos
y lo he podido comprobar,
que todo el elenco documental que conforma el proceso de Bolonia
no ha consultado documentos de muchísimo relieve de instancias
como la Academia Europea de Ciencias y de Artes.
De manera que no sé mis compañeras y mis colegas qué opinan,
pero yo sí que reivindico este protagonismo de la universidad
y de las disciplinas clave en configurar cosas tan importantes
como la ciudadanía mundial en los momentos actuales.
Totalmente de acuerdo, María José.
Yo quisiera también poner el énfasis en lo que han sido
los programas de movilidad para el avance de la propia educación
comparada y de la historia de la educación
y lo que supone también como un objeto de estudio.
En este caso, Creo que no podemos olvidar el papel que tuvieron,
por ejemplo, programas de movilidad como los que desarrolló
la Junta de Ampliación de Estudios para la formación de intelectuales
y todo lo que supuso para el desarrollo del propio país.
Hay.
Enormes o bastantes investigaciones tanto desde el ámbito de la historia
de la educación como de la educación
comparada señalando el valor precisamente de la movilidad
y la necesidad de que sean estudiadas
y de que sean por supuesto fomentadas promovidas
siendo lógicamente la universidad o teniendo la universidad
un papel rector un papel sin lugar a duda de liderazgo.
También por abordar, si os parece oportuno,
otra cuestión que a mí también me inquieta en línea con ese etos
o esa idiosincrasia que tiene la propia universidad,
es que bueno, es cierto que desde este programa
se intentan ampliar esos horizontes de áreas más teóricas
como pueden ser la historia de la educación
y la educación comparada,
pero también me gustaría resaltar la preocupación
que compartimos algunas docentes como podemos ser nosotras.
Y otros compañeros y compañeras de otras universidades
e investigadores sobre la pérdida del valor que vienen sufriendo
ambas disciplinas en los últimos años.
Y es que, por ejemplo, hace un par de años,
creo recordar, David Turner publicó un artículo que se titulaba
Underwhelmed by
Research in Comparative and International Education.
En este trabajo,
el autor principalmente lo que viene a manifestar
es que gran parte de la investigación en la disciplina
de la educación comparada se está centrando en cuestiones
más relacionadas con las políticas y con la aplicación
directamente práctica, pasando de esta manera
a un segundo plano esas exploraciones más teóricas
y ese análisis crítico.
En el que se pone en tela de juicio
y se comparten conceptos clave en educación
y esas ramas más teóricas
sobre las que entendemos debería erigirse,
pues quedan a un lado.
Entonces, creo,
por romper también otra lanza a favor de nuestras disciplinas,
creo que también como investigadoras tenemos el deber
y la obligación de hacer un llamamiento desde esta vía
también a la comunidad educativa y aclamar esas bondades.
Que puede tener
o que estoy convencida de que tiene,
perseverar en el auge de estas disciplinas,
en los distintos niveles y ámbitos de la educación
en el que, por ejemplo, en este caso estamos desde la propia universidad.
Me parece muy interesante, Alicia, que hagas alusión a este tema.
Cuando te escuchaba pensaba en el artículo que recientemente
publicó Antonio Novoa sobre las ilusiones y desilusiones
de la educación comparada.
Y él afirmaba allí que un problema, y lo definía
así como un problema que atraviesa el campo desde sus orígenes,
es la tensión que se produce entre política y conocimiento,
un problema que también está presente en otro dominio de la investigación.
Pero que afecta a la educación comparada de una manera
muy particular.
A continuación voy a poner un ejemplo,
pero antes sí me gustaría precisamente apuntar en esa línea,
y es que la educación comparada no está exenta de esos riesgos,
sobre todo de una apropiación
o de una generalización acrítica de soluciones globales
que vienen impuestas a través de los datos.
Y las evidencias sobre lo que funciona mejor,
lo que es mejor, lo que tiene mejores resultados.
Este abordaje más pragmático se basa en una falsa idea
de un consenso sobre lo que deben ser las finalidades de la educación
y las formas de abordarlo.
Y eso, precisamente, hoy, con PISA,
que es uno de los temas que ha sido.
Un ámbito de preocupación
para la educación comparada también para la historia de la educación,
vemos precisamente esas tensiones.
Novoa señalaba tres tendencias importantes que se habían producido
a principios del siglo XX,
y que precisamente podemos ver en el informe PISA.
La primera es los esfuerzos de comparación
centrados en la evaluación.
Hoy día la evaluación es un eje central
en el funcionamiento de los sistemas educativos.
La segunda es una evaluación comparada de los sistemas nacionales
a través de los alumnos.
O sea, se considera que un sistema es más o menos eficiente en función
de los rendimientos de los estudiantes.
Y tercero, una evaluación que se realiza.
En cada país de manera individual,
pero que se organiza también de una manera más amplia,
en este caso más global.
En ese sentido,
creo que es necesario seguir pensando en esta línea
porque el trabajo comparado, lo que debe hacer
y los comparatistas.
Y los historiadores lo que deben hacer
es abrir problemáticas, sin reducirse a las métricas.
Deben promover enfoques científicos que favorezcan una apropiación
del conocimiento por parte de actores individuales y colectivos,
reconociendo sin lugar a dudas el papel de los expertos,
pero sin concederles un poder de decisión y definición
de lo que es una política educativa.
Completamente de acuerdo con la doctora Mónica Torres.
Y yo a este respecto, hablando de PISA,
yo deseo denunciar el carácter muy dañino y muy empobrecedor
de las prácticas actuales, tanto en investigación
como en general en lo que concierne a las ciencias de la educación.
Me refiero en concreto a la potenciación
y el sobredimensionamiento que las ciencias metodológicas
en educación están teniendo en un protagonismo
desmedido en detrimento precisamente de ciencias históricas
de la educación, de la educación comparada,
y de ciencias como la filosofía y la teología de la educación.
En otros foros, y aquí lo repito,
he dicho que el problema de la educación actual,
tanto en su teoría como en su práctica,
es esencialmente teleológico.
O sea, los estudios, muchos de ellos, incluido PISA,
están ciegos a la finalidad que orienta
y que debe orientar a las personas,
a la sociedad y a la humanidad.
Los estudios PISA, por ejemplo, se basan en estudios estadísticos,
Y en la ciencia metodológica de la educación.
Pero desconsideran y no abordan la finalidad de todo ello.
Y como hablábamos en un foro,
¿qué importa que los alumnos alemanes o los españoles
o los holandeses tengan un 0,2% de competencia matemática
superior a otros?
Es que.
Lo importante es a dónde nos lleva todo esto
y a dónde vamos.
Sin las ciencias históricas,
sin las ciencias filosóficas y teológicas de la educación,
sin una educación comparada que ejerza su vocación sintética,
estos estudios son muy sesgados y muy imperfectos.
Este desde luego es un tema muy amplio
y que da pie a profundizar
muchísimo más de lo que desde luego estamos haciendo en este formato
y en el que estoy convencida
de que más adelante podremos seguir completando
o profundizando en él.
No obstante, sí que creo que al menos las personas que hayan escuchado
este primer capítulo ya se pueden hacer una idea mucho más forjada
de lo que es la educación comparada y la historia de la educación
y el impacto que ambas tienen
y que seguirán teniendo en la educación actual.
Entonces, bueno, por mi parte deciros que ha sido un auténtico placer
estrenar este proyecto compartido con vosotras
y os agradezco aquí públicamente que hayáis querido formar parte
de él.
A mí me gustaría terminar también haciendo alusión de nuevo al profesor
Novoa, donde resumía con una frase que me parece magistral
cuál debería ser el lema de la educación comparada.
Y es, y cito textual,
ver el universo con los ojos del otro, con otros cien.
Y sobre todo incidiendo en la necesidad
que tenemos de problematizar en los diferentes conceptos
del tiempo, del espacio que conviven en cada momento de nuestra historia.
No es creer que existe una relación lineal
entre política y conocimiento,
no es cuestión de ceder a una comparación que se convierte
en un modo de gobernanza, sino en la necesidad de valorar
y reforzar un espacio de deliberación, de debate,
de reflexión conjunta.
Con esto nos despedimos y os esperamos
en el siguiente programa de Educom.
Un fuerte abrazo.
Muchísimas gracias.
Hasta aquí este primer programa de presentación de la serie Educom.
Todos los capítulos estarán disponibles
en nuestros canales de Internet.
Gracias por escucharnos.
Sin distancias.
La UNED en Radio 3.