Buenas tardes, buenos días y buenas noches
para aquellos que nos vean en otro horario.
Estamos en el webinar de la asignatura de atención temprana
del grado en educación infantil del curso 2024-2025.
Como sabéis, es una iniciativa, una actividad formativa
que preparamos todos los años y sobre la cual después tendréis
un test que podréis contestar a partir de mañana
y sabéis que forma parte de la nota de la asignatura,
pero es voluntario.
Tenemos la suerte de contar con nosotros
con una experta en atención temprana, Patricia Grandes,
que va a presentar la otra profesora del equipo docente.
Te doy la palabra la profesora Cristina Sánchez.
Buenas tardes a todos.
Bienvenidos a este webinar.
Como dice la profesora María José Mudarra,
siempre en esta asignatura, proponemos seminarios de expertos
para que ampliéis la información respecto a algunos temas que son
muy importantes que estén señalados en nuestro material de estudio.
Y en este caso, con la profesora Patricia Grande Fariñas,
la familia en coordinación con los equipos profesionales
de atención temprana, pues hacen una gran labor.
Tengo el gusto de presentarla como compañera y amiga,
lo voy a decir, del grupo de trabajo que hemos tenido
a lo largo de estos años en la Universidad Complotense.
Ella es doctora en ciencias de la educación y logopeda
por la Universidad Complutense
y ha trabajado 11 años en atención temprana
con niños, familias y equipos profesionales,
así que pueden aprovechar para trasladarle todas las consultas
que quieran a la profesora.
Desde el 2004 forma parte del claustro de profesorado
del grado de educación infantil de primaria psicología,
licenciatura de psicopedagogía y másteres en atención temprana
y psicopedagogía.
Fue coordinadora del máster oficial
universitario de atención temprana desde su puesta en marcha
en el año 2017 hasta el año 2020
y su docencia se orienta sobre todo al desarrollo evolutivo,
normativo y alterado.
También sus líneas de investigación
están relacionadas con la atención temprana
y los trastornos del desarrollo infantil,
los hermanos de niños con síndrome de Down y calidad de vida.
Participa evidentemente en numerosos congresos
y tiene publicaciones respecto al ámbito de atención temprana.
Y sin más, vamos a comenzar para darle
la palabra para que nos presente este gran seminario
sobre la familia en colaboración con los profesionales
de atención temprana.
Muchas gracias por atender nuestra invitación, Patricia.
Bueno, muchas gracias.
Buenas tardes a todos, a todas.
Gracias a la UNED, en especial a María José Mudarra
y a.
Cristina Sánchez, por invitarme a compartir este ratito de reflexión
en este contexto académico sobre un tema tan importante
como es la familia y cómo podemos coordinarnos
de la mejor manera con ellas,
además considerando la parte del equipo de atención temprana.
Gracias también a todos los que estáis al otro lado
por dedicar este ratito a escucharme.
Bueno, he tratado de preparar una sesión que no sea muy larga,
organizada en torno a tres, cuatro preguntas que creo que es importante
sobre las que tenemos que reflexionar.
La primera sería, como maestros, cómo percibimos a las familias.
Si podemos hablar en qué momento,
de qué manera de crisis familiar cuando tenemos la presencia
de un niño con trastornos del desarrollo o con alto riesgo.
Y una breve revisión de los modelos de atención temprana,
de atención a padres, a familias,
para ver cómo ha ido cambiando la consideración de estos
en la atención temprana.
La segunda pregunta es cómo atendemos a las familias
desde el contexto escolar.
Conocemos unas fases de atención a padres
dentro de la atención temprana, unos objetivos de trabajo
con las familias que a lo mejor nos aportan alguna reflexión más
sobre lo que ya llevamos a cabo y.
Veo que hay una errata ahí en la numeración, perdón,
una identificación de mitos que nos pueden acompañar en nuestro quehacer
docente y que pueden suponer en un momento
determinado una excusa con la que nos podemos justificar
a la hora de no hacerlo todo lo bien posible cuando nos coordinamos
con las familias.
La tercera pregunta es, bueno,
¿y por qué realmente tenemos que coordinarnos con las familias
y además considerarlas parte del equipo profesional
cuando nosotros tenemos una formación,
podemos tener distintas graduaciones,
distintas carreras, posgrados incluso?
Los distintos profesionales
que trabajamos en la atención temprana y bueno,
la familia es otra cosa, ¿no?
Bueno, nos detendremos un poquitito ahí y finalmente,
cuando ya entendemos o ya tenemos integrado
la coordinación como parte de nuestras funciones,
nos preguntaremos cómo nos podemos coordinar realmente
con las familias desde el contexto educativo,
tanto desde las tutorías y las entrevistas que es propia
de los colegios, digamos, como unas cualidades
en las que no vamos a entrar obviamente,
pero en las que digo yo que no se titula,
como es la sensibilidad, la escucha activa,
las prácticas reflexivas y relacionales.
Esto sí que se puede trabajar y se puede mejorar.
Y finalizaremos con los principios de la atención temprana,
creo.
¿Cómo percibimos a las familias?
Bueno, pues podemos percibirlas como preocupadas,
son familias sensibles incluso, que están confusas
con la situación que les ha tocado vivir.
Pero otras veces decimos, son familias que es
que no colaboran, que es que no vienen a las tutorías, que es
que no son conscientes de las dificultades de su hijo
o que incluso están teniendo un comportamiento,
manteniendo unas conductas en sus hijos que no favorece el aprendizaje
y el rendimiento.
Bien, las familias siempre son conscientes
de las dificultades de su hijo.
Y quizá la primera pregunta que nos tenemos que hacer
es si nosotros conocemos a las familias, ¿en qué medida?
¿Sabemos en qué momento emocional se encuentran las familias
cuando hablamos con ellas?
¿Y cuáles son sus circunstancias?
Porque vamos muy deprisa en esta vida.
Hay una serie de etapas que todos reconoceréis,
que están escritas, pero sin embargo que no todos los padres
pasan por estas etapas.
No todos lo pasan en el mismo momento.
Puede haber uno de los miembros de la familia que pase por estas etapas
o por algunas de ellas o con mayor o menor intensidad.
Pero como veremos, pues esto depende de distintos factores.
Lo que está claro es que es posible que estén en alguna de estas etapas
o en un momento emocional al cual tenemos que ser sensibles
para poder ajustar la información que proporcionamos,
no solo en cuanto a la cantidad,
sino también en cuanto al modo en que se lo transmitimos, ¿no?
Porque si no desbloqueamos ese tipo de preocupaciones
podemos estarle dando una información maravillosa
y bien fundamentada,
pero los padres no están receptivos a lo mejor
en ese momento para poder asumirla y llevarla a cabo.
¿De qué depende la crisis familiar?
Guralnik dice que, por un lado,
depende de las características del niño,
pero por otro lado también de la percepción particular
que tenga la familia de su hijo, de este niño con problemas,
es decir,
de cómo vivencian la discapacidad de su hijo.
Depende también de los recursos personales,
de las estrategias de afrontamiento que tengan los padres
y también de la red de apoyo social
que puedan sostenerle del trabajo o de la ausencia de éste.
Por otro lado, también puede haber crisis familiar más o menos intensa
o no haberla dependiendo de las características
de la propia familia independientemente de la discapacidad
o del déficit o del problema que pueda tener su hijo.
Guralnik describe una serie de factores estresantes
que es importante que los identifiquemos.
Así como cuando tenemos un niño con dificultad en el aula
es apropiado, pertinente, trabajar en equipo para analizar
cuáles son las situaciones que más le pueden suponer un estrés
a ese niño,
pues también ocurre lo mismo con las familias.
La falta de información, reconoce Guralnik,
que es uno de los factores estresantes.
De ahí la importancia, igual que la falta de recursos,
entre otros.
Y la mirada también tenemos que enfocarla
a los patrones familiares.
No se trata de que los padres a veces nos dicen que pasan mucho tiempo
con sus hijos.
Esto hoy en día es complicado,
pero puede ser perfectamente cierto.
Pero tenemos que mirar a cómo es esa calidad del tiempo
que pasan con sus hijos,
qué tipo de interacciones están favoreciendo
y la familia filtra las experiencias de sus hijos a nivel social.
Patrón familiar, experiencias organizadas
por la familia sería otro de los factores
y por supuesto los ambientes familiares que promueven
condiciones básicas de salud y de seguridad.
Perdón.
Sí, perdón, me he ido a la otra, ¿no?
Vale.
¿Se me ha ido?
Sí.
Sí, ¿esta qué?
La siguiente, esa.
Esta, sí.
Perdón.
Bueno, comentaba que si echamos una breve mirada
a cómo ha ido evolucionando los modelos de atención a familias
desde aquellos años 50 y 60
en los que el niño con déficit provocaba familias patológicas,
desestructuradas.
Esto evidentemente es una orientación clínica en la que el profesional
era el experto.
Pasamos al año 60-70
y en la que ya se entiende que la familia
puede estar potencialmente capacitada para formar y educar a sus hijos,
sin embargo, el profesional sigue ejerciendo su autoridad
desde el conocimiento de la materia para involucrar a los padres
y proporcionarles esta formación necesaria.
Ya a partir de los años 80
empezamos a hablar de bienestar familiar
y de la necesidad de que las familias con sus fortalezas
a las cuales ya miramos tomen sus propias decisiones,
de manera que se produce un cambio de rol del profesional
y el profesional aquí dinamiza.
Y actualmente, bueno, pues seguro que conocéis que estamos
en un momento ya de transformación de prácticas en atención temprana,
pero avanzando en prácticas centradas en familias,
en rutinas familiares, ¿no?
Prestando el apoyo al cuidador principal,
éste aprende a identificar y a generar también oportunidades
de aprendizaje en su entorno, en sus rutinas habituales,
cotidianas, recibe feedback del profesional respecto a las prácticas
que realiza,
pero de esta manera el cuidador principal le puede proporcionar
apoyos continuados al niño para que éste aprenda de la manera
más significativa que es en entornos naturales.
Bueno, ¿cómo atendemos a las familias?
Conocemos estas fases de atención a padres.
Lo primero es acoger a los padres,
lo segundo, lo tercero, lo cuarto también sería acoger a los padres.
El acogimiento siempre nos acompaña,
pero es cierto que en este primer momento de acogimiento
es un momento especial que nos sirve para observar muchas situaciones
en cuanto a la interacción de los padres con sus hijos,
en cuanto a las necesidades de las familias
en cuanto a cuáles son sus prioridades
y es un momento en el que también ellos se hacen una idea
de cuáles son nuestras competencias personales y profesionales
y nos otorgan la confianza
que necesitamos para poder trabajar con ellos
con un objetivo común que es su hijo.
Le proporcionamos a lo largo
de la atención una información que debe ser continuada
y que debe ser bidireccional en respuesta
a priori de sus preocupaciones, asesoramiento, apoyo, seguimiento.
El seguimiento es importante
porque a veces proporcionamos esas orientaciones
pero no seguimos por distintos factores lo suficiente
ver cómo se han implementado esas orientaciones.
Evidentemente, cuando la situación excede nuestras funciones,
tendríamos la etapa o la fase de derivación a otros profesionales
para que realicen valoraciones complementarias
u otro tipo de atención en los distintos ámbitos.
De modo que los objetivos en relación con las familias,
como dice Sonsoles, Perpiñán,
uno de los más importantes es ayudar a los padres
a sentirse competentes y eficaces,
no decirles lo que tienen que hacer y lo que no hacen
y lo que no funciona.
Que eso también, pero tenemos que cuidar las formas
porque a veces trabajamos desde nuestro foco,
desde nuestros objetivos que no son compartidos o en ese momento
con los padres de la misma manera.
Entonces los padres tienen que verse competentes
y con capacidad para poder realizar las distintas acciones con su hijo.
Es un objetivo también de trabajo con padres
el ayudarles a diseñar contextos
para que potencien el progreso y el desarrollo de su hijo
o de su hija en distintas áreas del desarrollo,
proporcionarles esa información, ese asesoramiento del que hablábamos
y ayudarles también a mantener unas relaciones afectivas eficaces,
lo cual.
Sobre todo también hacerles reflexionar
sobre cuáles son las prácticas que realizan,
las estrategias que emplean, crearles la necesidad de a lo mejor
establecer o implementar algún cambio
y ayudarles a tomar decisiones consecuentes
con una información previa para que puedan hacerlo así.
Mitos, excusas o no excusas, porque claro, nosotros decimos,
bueno, bien, muy bonito todo, pero nos falta tiempo,
tenemos la jornada que tenemos y tenemos todo como muy medido,
todas las funciones muy medidas.
Bueno, la ratio, las ratios son altas,
tenemos muchos niños por aula y no puedo atender
a las necesidades que a veces percibimos como más frecuentes
y diversas de nuestro aula.
Otras veces decimos, bueno, es que este niño
tiene tales dificultades que lo que necesita es un especialista.
Y ya sabemos que los apoyos hay que darlos dentro del aula, ¿no?
Pero a veces uno dice, bueno,
y sí, sácatele un poquito a ver si préstale los apoyos
y luego lo implementas.
Esto no funciona así, ¿no?
Como bien sabéis.
Decimos a veces también que los padres es que no colaboran,
que no vienen a las tutorías.
También es cierto, a veces,
pero vamos a pensar qué es lo que puede estar pasando.
O que no quieren aceptar la dificultad de su hijo.
Algunas reflexiones necesarias.
En nuestra formación tenemos unas titulaciones,
pero eso nos ha permitido formarnos bien en el trabajo con familias,
tanto en cuanto a la comunicación
como en cuanto a esa empatía necesaria,
esa sensibilidad, ese ponernos en su lugar
y ese trabajar desde el conocimiento de su contexto
y de sus prioridades.
Otra pregunta que nos podríamos hacer es, ¿nos genera inseguridad
o cómo nos sentimos cuando, si invitáramos más allá de determinados
días festivos o perfectamente planificados,
la presencia de los padres en el aula,
la presencia de los padres en las sesiones de de estimulación
con el modelo de servicios que hemos experimentado hasta ahora.
¿Cómo nos hace sentir?
¿Nos hace sentir inseguros, evaluados?
¿Sabemos gestionar nuestras emociones
ante determinados comportamientos del niño o de los mismos padres
o familia?
Las tutorías no vienen.
Organizamos los tiempos
y citamos a los padres atendiendo a sus posibilidades
de venir porque con frecuencia las horas de tutoría
que planteamos son extremas.
Antes de comer y una vez que hemos terminado la jornada
de la mañana con los niños.
Claro, ¿dónde están los padres?
Generalmente trabajando.
La conciliación es difícil.
Esto sé que no es una cuestión de cada uno de nosotros,
si la conciliación es una cuestión de organización
y de sensibilidad del centro.
Proporcionamos mensajes en positivo.
En general los padres a veces dicen
o decimos que no nos llaman del colegio nada más que cuando las cosas
van mal y entonces cuando hay un niño con trastorno
o con dificultades o con riesgo le llamamos para decir
lo que no funciona, una especie de listado de lo que no,
pero los padres necesitan escuchar lo que sí
y sentirse orgullosos de su hijo, ¿no?
Escuchamos y recogemos, estoy segura que sí también,
recogemos sus demandas, las demandas de los padres
y respetamos su ideología, su cultura, su intimidad,
sobre todo cuando no coincide con nuestras expectativas,
con nuestros valores, con nuestra concepción
de lo que correspondería.
¿Qué cauces establecemos para comunicarnos con las familias?
De nuevo, en gran parte
está la organización del centro educativo detrás,
pero evidentemente la disponibilidad que nosotros tenemos
y el favorecer que las familias puedan comunicarse más allá de esa,
por poner el mismo ejemplo,
de esa hora de tutoría a la que no pueden ir,
pues evidentemente va a favorecer.
Y luego la confidencialidad.
Nos debemos a un código deontológico que no es solamente de los psicólogos
ni de los médicos.
En educación también tenemos un código deontológico
y nos debemos respetar la confidencialidad.
Esto es especialmente importante.
Nosotros tenemos tutorías con padres y hay veces que uno.
Tiene ganas de poder decir a los compañeros,
ya sé por qué este alumno tiene estos comportamientos,
porque es que claro, está pasando esta situación.
No, no.
La información que nos dan los padres en tutorías es confidencial
y nos la dicen en un momento que es muy determinado
y con un fin muy determinado.
Si nosotros queremos compartir esa información,
Debemos pedirle permiso a la familia,
como probablemente ya sepáis.
Vamos a pasar a la tercera pregunta.
¿Por qué tenemos que coordinarnos con las familias
y considerarlas además parte del equipo profesional?
Lo que planteaba al principio, ¿no?
Bueno, para empezar,
porque la coordinación con las familias forma parte
de la propia conceptualización de la atención temprana.
Aquí he traído tres definiciones, digamos,
de autores de gran relevancia en atención temprana.
Dunst entiende la atención temprana
como una provisión de apoyos y recursos que se da a las familias
y que tiene una repercusión directa en el niño,
en las familias y en el funcionamiento, ¿no?
Guralnik ya lo define como un sistema de apoyos
que se presta a las familias para favorecer, sobre todo,
patrones de interacción que promuevan el desarrollo infantil
más adecuado.
De nuevo.
Perdón.
Esto es muy sensible, ¿eh?
Y el sistema de intervención precoz en Portugal,
ya con un marco legislativo, entiende que la atención temprana,
al igual que se decía en el libro blanco
del GATT del 2000, es un conjunto de actuaciones,
de medidas en este caso, de prevención.
Los llevados a cabo por los profesionales
de los tres ámbitos educativo, sanitario y social.
Medidas de apoyo en los tres ámbitos dirigidas a niños
igualmente de con trastornos en el desarrollo con alto riesgo
0-6 años a sus familias, al entorno.
Aquí dicen muy claramente que esta atención temprana
se debe prestar en los entornos habituales
y naturales de desarrollo del niño con tres objetivos muy claros.
Uno, mejorar las oportunidades de aprendizaje del niño,
no limitarla solamente al apoyo individual
que se hacía en el centro de atención temprana
o a las actuaciones que se realizan en la escuela,
aun siendo este un contexto natural de aprendizaje.
Fortalecer las habilidades de los cuidadores.
Y promover recursos familiares y comunitarios.
Debemos coordinarnos con las familias porque las familias
son las expertas, no nosotros.
Las familias son expertas en sus hijos.
Cierto es que nosotros tenemos un conocimiento, el cual cuidamos
y en el que nos estamos formando permanentemente,
sobre el desarrollo, sobre estrategias,
pero las familias son las que van a acompañar al niño.
Durante toda la vida nosotros estamos accidentalmente,
durante un momento muy corto de la vida del niño, acompañándole,
pero la familia es la que va a permanecer
y por tanto es la que puede dar una continuidad a estos apoyos
que implementamos ahora.
Debemos coordinarnos con los padres, con las familias, cito,
porque los padres no están formados para coordinar
toda la información que les llega de los distintos servicios
de atención temprana a sus hijos y a sus hijas en este ámbito.
Hablamos, claro, de niños con trastornos, con riesgo,
que.
Que están implicados en distintos ámbitos,
que acabamos de decir, con distintas actuaciones
y con distintos profesionales.
Y claro, nosotros decimos, bueno,
tampoco le estamos mandando tanto, porque total,
que dedique un ratito a mirar unas imágenes
o a jugar o a escribir esto o manipular lo que corresponda.
Y además, pues su hermanito o su hermanita,
si la hubiera, pues puede también.
Acompañarle o jugar bien además
es obvio porque esto repercute ya le estoy justificando bien
a los padres el interés de esto que repercute directamente
en estos aprendizajes no escolares y los padres nos dicen bueno
es que no puedo ir es que estoy en una entrevista
o me ha citado el psicólogo me ha citado distintos profesionales
del centro de atención temprana si es que.
Van que frecuentemente los niños que están en la escuela
van también a centros de atención temprana
a recibir distintos tratamientos.
También tienen sus citas frecuentes, muy frecuentes,
más frecuentes probablemente de lo que uno quisiera,
con el pediatra y con distintos especialistas,
distintas especialidades médicas,
las que correspondan en cada caso.
Probablemente si tiene un problema motor vaya al fisioterapeuta,
probablemente si tiene un problema comunicativo lingüístico
vaya al logopeda para que mejore su habla
o para proporcionarle un sistema de comunicación aumentativo
y además.
Le va muy bien ir a piscina, ir a teatro,
ir a actividades extraescolares.
Evidentemente, es una cantidad de información,
como ya han dicho otros compañeros profesionales y Gema Paniagua
y demás, que.
Varía la situación, ¿no?
Los padres tienen el sentimiento de que no llegan a todo,
de que no pueden absorber toda esta información,
que llegan tarde.
Y que llegan tarde también a implementar las orientaciones
y las tareas que nosotros desde el colegio les sugerimos.
De manera que es obvio que no podemos dar informaciones parciales
a las familias desde compartimentos independientes y menos sin conocer
cuál es la realidad global de los niños
y de las propias familias.
Y, bueno, pues como se indica,
debe haber un profesional único de referencia
que transmita este conjunto de informaciones
y acompañe a las familias en.
En poder integrar, comprender todo ello.
En el colegio, evidentemente, nosotros tenemos una gran autoridad,
el maestro tiene una gran autoridad, la maestra,
de modo que somos los primeros en prestigiar la profesión docente
con actuaciones comprensivas de todos estos temas.
Nos debemos coordinar con las familias
porque el trabajo y la coordinación con familias
es un criterio estándar de calidad.
Es un indicador de eficacia.
El trabajar con las familias es un método,
digamos, una manera de actuar que está validado por la experiencia
y por las evidencias científicas de que funciona.
Además, genera estabilidad y suficiencia en la vida familiar
y eso es muy importante.
Las prácticas recomendadas nos sugieren también
que los profesionales y las familias en equipo
deben trabajar juntos no solamente para implementar orientaciones
sino para planificar, para participar en esa planificación
incluso en la evaluación y también tomar estas decisiones
informadas a las que antes nos hemos referido en respuesta
a sus preocupaciones y a sus circunstancias.
¿Debemos coordinarnos con las familias?
Bueno, hay distinta normativa.
Esto es solamente,
he puesto el Real Decreto 95 porque, bueno,
en este contexto escolar, desde el currículum,
pues ya vemos distintas indicaciones al respecto.
Hay otras leyes, como las que tenemos aquí,
que hablan de participación y colaboración con las familias.
Y aunque no hay una ley estatal de atención temprana,
pero sí ya empieza a haber acuerdos serios con repercusión nacional
que marcan la hoja de ruta para poder mejorar
la atención temprana en España.
Bueno, como veis, sobre un marco de universalidad.
Está la resolución del 2023 y está también la resolución reciente
del 2025 que concreta objetivos,
medidas y estándares para llevar a cabo esas líneas
de implementar sistemas eficaces de coordinación,
de colaboración y de participación con las familias.
Debemos coordinarnos con las familias
porque ello mejora la calidad de vida familiar.
Hay algunos indicadores de calidad de vida claramente.
Las familias perciben que mejora su calidad de vida
cuando poseen información sobre qué le pasa a su hijo,
sobre la condición de su hijo, sobre las limitaciones,
sobre.
Las características también sobre cómo aprende su hijo.
Y también cuando conoce qué puede hacer al respecto,
cómo puede resolver problemas de manera conjunta con la familia.
Y vamos ya al último bloque
sobre cómo podemos coordinarnos con la familia.
Bien, de acuerdo, venga,
pero con la situación que tenemos, ¿cómo podemos coordinarnos?
Yo no tengo la solución, esto ya lo anticipo, pero bueno,
algunas sugerencias a reflexionar conjuntamente.
Tenemos las tutorías y las entrevistas.
¿Para qué nos comunicamos con las familias?
¿Cómo nos comunicamos?
¿Cuáles son los objetivos?
A la izquierda tenemos informar.
Informamos a las familias sobre distintos objetivos,
sobre distintas salidas escolares, sobre el comportamiento de su hijo.
Orientamos, lo hemos dicho.
Y también les preguntamos sobre cuestiones
que necesitamos saber para nuestro quehacer docente.
Pero, por otro lado, es obvio también que les escuchamos.
Y a lo mejor hay que pensar un poquito más si les preguntamos
sobre cuáles son sus preocupaciones,
o eso es salirnos ya de la hoja de ruta
de la planificación de la tutoría que tenemos pensado
y marcado un tiempo determinado.
Si consensuamos los objetivos con ellas, claro, dices, mira,
es que los objetivos curriculares son los que son,
totalmente de acuerdo.
Hay unos objetivos de desarrollo
que acompañan la consecución de esos objetivos curriculares.
Y hay un día a día que pone a prueba la funcionalidad
y la adaptación del niño para la resolución de retos,
situaciones, interacciones, etc.
Y si realmente utilizamos estas tutorías para poder tomar
o aproximarnos a tomar algunas decisiones conjuntas.
De manera que podemos preguntarnos respecto a las familias,
¿soy un buen comunicador
o qué tengo que hacer para mejorar mi comunicación?
Esto también se puede aprender, podemos mejorar sin duda.
En estos puntos conocéis seguro el magnífico libro
editado por la UNED de prácticas
centradas en la familia de Scorce y Rodríguez,
que proponen algunos elementos
como estos para realizar prácticas reflexivas,
para que el profesional que trabaja con las familias pueda preguntarse,
¿soy una persona que sabe escuchar?
Que sabe comunicar, soy una persona constructiva, proactiva,
incluso cuando las ideas que me están transmitiendo los padres,
las familias, pueden entrar en conflicto con mis valores,
con mis expectativas.
También podemos preguntarnos,
sobre todo de cara a poder tomar acciones al respecto,
algunas reflexiones que vamos observando.
No siempre las familias tienen la oportunidad
de escuchar algo bueno de un profesional.
Las familias de atención temprana,
las familias de niños con grandes dificultades
o con menores dificultades.
Pero un poco por lo que hablábamos antes, bueno,
pues podemos adoptar el compromiso de dar mensajes positivos
a las familias de modo que puedan escuchar
y que tengan la oportunidad
de escuchar algo bueno de su hijo, ¿no?
A veces podemos observar que las familias se sienten juzgadas
o que tienen,
a lo mejor lo observamos a través de actitudes a la defensiva
o que percibimos como a la defensiva,
pero tenemos que retroceder y ver y adoptar el clima necesario
para que puedan confiar en nosotros.
Y poder descubrir por qué se comportan así.
Entonces, claro, es como si entráramos completamente
en su intimidad, en su casa, en su manera
de educar a su hijo a veces.
Entonces, esto invita a revisar los propios prejuicios
para poder comunicar de manera constructiva con los padres,
sin establecer juicios.
Y también prácticas,
podemos aplicar prácticas de diálogo relacional.
Podemos percibir distintas emociones cuando tenemos tutorías,
entrevistas con los padres.
Por ejemplo, enfado.
Claro, el enfado podemos interpretarlo
como una discrepancia entre la situación que nosotros esperábamos
al comunicarle algo y la situación que realmente se da.
Si vamos más allá, podemos pensar
que tenemos que calibrar mejor nuestras expectativas
o comprender mejor la situación de partida de las familias.
De cualquier manera,
reconocer el derecho de las familias a veces a expresar
y a estar enfadadas, legitimar ese sentimiento
u otro, ¿no?
O promover, mejor dicho, un clima que permita este diálogo
con los padres, definir esa emoción y canalizarlo desde el respeto
para que se pueda gestionar de la manera más adecuada posible.
Finalizamos con los principios de la atención temprana.
Los principios guían nuestra intervención,
están contrastados y no son de alguna manera opinables.
Sí son, desde luego, para reflexionar porque tenemos que practicar
y guiar nuestro quehacer docente de la manera más convencida posible
para poder cambiar el mundo a mejor,
no reproducir determinadas prácticas.
Los niños aprenden mejor a través de experiencias diarias
y en interacción con sus cuidadores principales.
Su cuidador principal en las familias.
Pueden ser sus padres u otra persona de la familia,
en la escuela somos nosotros, tenemos que cuidar el vínculo,
situaciones de apego en los contextos escolares.
Todas las familias, todas con los apoyos
y recursos necesarios, que es a veces lo que falla,
pueden favorecer el aprendizaje y el desarrollo de sus hijos.
El papel del profesional de la atención temprana
en general es trabajar con los cuidadores
y revisar nuestro modo de actuar,
nuestro modo de comunicar.
El proceso debe ser individualizado,
es que no hay una manera que que valga para todos los niños
aunque compartan la misma dificultad porque el niño es singular,
la manera de funcionar es singular,
la familia es singular y tenemos que atender no solo a las necesidades
de tratamiento del niño, Y dirigir todo aquí,
sino a necesidades que comparten con el resto de los niños,
de la misma manera que las familias comparten necesidades
con el resto de las familias, más allá de ese contexto
focalizado todavía un poco en la dificultad en lo que no.
Tiene sus propios estilos de aprendizaje y bueno,
parece que a veces podemos despistarnos de esto con este tipo
de niños con dificultad.
Tienen que ser concretos, tienen que ser medibles,
tienen que ser evaluables.
Mis alumnos están probablemente muy cansados de escucharme esto,
pero claro, no se trata de promover, fomentar, reforzar, trabajar.
X, primero porque es muy general,
segundo porque no son objetivos centrados
en lo que nosotros necesitamos.
Son objetivos centrados en las capacidades que el niño
tiene que lograr, en las habilidades que el niño
y la familia deben conseguir.
Y cuanto más concretos sean, mejor podremos trabajarlos
y no solo evaluarlos, que también, desde luego.
Y tienen que estar preferentemente incorporados en las rutinas escolares
o en las rutinas familiares y centrado en esas prioridades
de las familias, que es lo que McWilliam y compañía
consideran que tenemos que traducir en objetivos funcionales.
La prioridad de la familia, cambiarla, redactarla,
plantearla como objetivos funcionales a conseguir.
Las intervenciones tienen que estar basadas en principios y prácticas
validadas.
Asistimos con suerte a muchos cursos durante nuestra carrera
y a veces nos hablan también de algunas metodologías,
de algunas muy novedosas o menos novedosas,
pero la pregunta siempre es, yo voy a practicar lo que sepa
o si no lo sé lo busco,
que funciona, que sirve para el fin,
para el que quiero que sirva.
Y por último, lo que comentábamos anteriormente,
intentar minimizar o reducir el número de informaciones
que les llegan a las familias y ser un buen catalizador
de estas informaciones, ser un fiel transmisor de las mismas
y facilitarles el proceso.
Así es que, bueno, pues muchísimas gracias por su atención y bueno,
pues quedo a disposición de cualquier comentario que queráis.
Muchísimas gracias.
¿Sí?
Vale, perfecto.
Gracias, que si no, no se graba y luego no lo pueden oír.
Pues muchísimas gracias, una presentación excelente.
Creo que les has dado un panorama muy valioso
y en muchas cosas, además, incidiendo en temas que tratamos
en la asignatura para que vean qué es eso, qué es así,
cómo se está desarrollando.
Me parece fantástico.
No sé si hay alguna pregunta, Cristina,
si nos la formulamos nosotras.
Yo tengo algún interrogante.
En el chat no, nos están escuchando a través de Canal UNED,
por tanto les invitamos a que nos manden sus dudas
y puedan enviarlas al correo que se les ha facilitado
y les contestamos desde aquí, pero por ahora no.
Sí, se lo recordamos.
El correo es csánchez.
edu.
uned.
es.
Si tenéis alguna inquietud, no vamos a abusar mucho de Patricia,
pero podéis transmitirla tranquilamente.
Bueno, yo te iba a decir,
nosotros llevamos ya una campaña de concienciación
y de sensibilización con el alumnado.
Pero como son futuros maestros,
sí me gustaría preguntarte a ti una cuestión que muchas veces
ellos yo creo que se plantean en su futuro profesional,
porque esto inicialmente les resulta llamativo,
novedoso dentro de lo que es el grado de educación infantil,
aquellos que no están trabajando lógicamente directamente
en estos temas.
Y es.
¿Cómo les podemos convencer, digamos, para que se impliquen,
para que tomen conciencia de la responsabilidad
que pueden tener ellos como maestros en la detección
y en el tratamiento de las familias?
Como has dicho tú,
muchos de estos niños están ya en el colegio,
bueno, en el centro educativo,
y siguen todavía recibiendo atención temprana en centros privados,
probablemente, porque ya muchos a partir de los seis años
les derivan.
Entonces, ¿cómo podemos sensibilizar a los maestros
y hacerles partícipes de esta responsabilidad
y al mismo tiempo de ese potencial que tienen ellos, de ese rol
y de esa labor tan importante?
Bueno, yo no sé si voy a simplificar,
pero a mí me parece muy claro.
Yo diría.
Hacerlo, hacer como si fuerais vosotras,
vosotros, las familias.
Lo que queráis para vuestros hijos, sacadlo mejor de vosotros,
porque es un derecho, me da igual, nosotros aludimos a la normativa,
pero.
Aquí aludimos a nuestro compromiso, estamos aquí por vocación
y los primeros en prestigiar la profesión docente
somos nosotros.
De manera que tenemos que tomar conciencia
de que los juicios profesionales, espero, que hagamos,
tienen consecuencias.
Consecuencias de cara a una toma de decisión de los padres
y a veces de índole educativo, escolarización, etc.
Y por otro lado, no pasa nada porque no sabemos todo
y no lo vamos a saber nunca.
O sea, con perdón, vamos a saber mucho,
pero la percepción de no estar solos en el aula,
que claro, tú dices, sí, claro,
pero la que estoy sola en el aula soy yo.
Bien, esto es verdad que tiene que haber una conciencia
y unos apoyos y tiene que haber modificaciones todavía.
Para que realmente se articulen los recursos necesarios,
pero hagamos uso de aquellos que tenemos equipo de atención temprana,
equipo de orientación educativa, psicopedagógico del sector,
profesionales de dentro del centro, profesionales de fuera del centro,
Es verdad que tenemos muchas veces todo en contra, falta de tiempo,
los problemas de comunicación, cómo me van a ser entendidos,
es que he llamado tres veces.
Dificultades va a haberlas, pero es que los que estamos aquí
para defender el derecho de los niños somos nosotros.
Y las familias merecen todo el apoyo para poder comprender lo que pensáis
y pensamos a veces que no comprenden.
Y solo necesitan información, tiempo, dedicación y sensibilidad
respecto a la situación por la que han pasado
o pueden estar pasando.
Estupendo.
Hay casos en los que, bueno, a mí también me llega,
alguna familia que empieza a detectar,
pues porque por comparación muchas veces
cuando tienen otros hijos y ven el proceso de desarrollo y tal
y ven que.
Va más lento, hay cosas que no les cuadran
o que ya tenía una serie de adquisiciones o desempeños y tal
y ya empieza a retroceder y parece que algunas cosas, en fin,
empiezan a tener dudas sobre el desarrollo de sus hijos
o la posibilidad de que existan dificultades.
Y muchas veces los maestros son esa primera mano
con la que se encuentran, esa persona con la que todos los días
cuando van a llevar los niños al cole pueden comentar sus inquietudes.
Imagínate que viene una familia con una situación de estas,
¿cuál crees que sería la respuesta que podría darle un maestro,
una maestra?
Ante las dudas, ¿no?
Ante la sospecha de que puede algo ir mal, ¿no?
En el desarrollo, me refiero.
Claro, aquí depende, efectivamente.
Claro, podemos decir.
No pasa nada, el niño es pequeño, por el miedo a etiquetar,
porque ya me lo han dicho en la carrera que tenemos
que ser cautelosos.
Pero por otro lado, nuestra otra vocecilla nos dice,
bueno, no nos podemos demorar, estamos perdiendo
un tiempo precioso.
Pero, claro, derivar por derivar o plantear expectativas o pronósticos
con una falta de datos tampoco es una opción.
Entonces, podemos observar,
podemos dejar esos espacios para hablar con la familia contigo.
Que se expresen simplemente, que expresen
qué es lo que a ellos les despierta el signo, la alerta,
lo que les preocupa y observar si se está produciendo
en otros contextos, en el patio, en contexto escolar,
a la entrada, a la salida.
Tenemos formación y la vamos a tener más cada día.
Para poder detectar signos de alerta,
no solo de problemas del desarrollo del niño,
sino a nivel biológico, digamos, psicosocial también.
Entonces,
creo que el arma que tenemos es una buena observación,
una buena detección de signos de alerta,
tranquilizar a las familias, no en el sentido
de decir no pasa nada, sino en el sentido
de decirlo miramos, o sea, que se sientan escuchadas,
que se sientan atendidas, creo.
Fenomenal, muchísimas gracias.
No sé si Cristina.
No, yo en ese camino diría que al profesor no se le puede cargar más
de lo que él ya desarrolla,
pero sí que puede ser alguien importante a la hora
de detectar esas dificultades en el aula.
Y comentarlas con el resto de compañeros
y comentarlas con los servicios que sean especializados.
Entonces yo creo que una de las funciones
muy importantes del maestro, y ahora quiero leer algunas felicitaciones
que nos están llegando sobre este seminario,
porque claro, el maestro,
la maestra que está con niños de 0 a 6 años,
Ellos también están viendo, los cuidadores están en casa,
pero ellos están viendo también ese desarrollo.
Entonces, creo que es fundamental
que desarrollen un acompañamiento a las familias
y ese acompañamiento a las familias está en la tutorización.
Está claro que no todo el mundo va a tener toda la información,
pero sí que se puede buscar la información en especialista.
De ahí la colaboración.
El maestro debe colaborar
con otros profesionales y también debe tener a la familia
como un elemento.
De apoyo en el sentido siempre que haya colaboración,
siempre que la familia se acerque también al centro
e intentar también esas posibilidades de acercamiento hacia las familias.
Por tanto, un elemento fundamental,
yo creo que el objetivo que puede tener un maestro ante una dificultad
que está observando es acompañar a las familias
para que esa dificultad se vaya mitigando.
A lo mejor estamos hablando de otro tipo de dificultades
ya más relacionadas con los factores.
De riesgo o señales de alarma.
Esas señales de alarma que se ven desde el desarrollo
y que hemos podido Y que las estudian en la asignatura.
Y que las estudian en la asignatura
y que hemos estado en un centro viendo cómo se trabaja con ello,
pues permiten detectar y permiten desarrollar una futura intervención
y acompañar también a ese estudiante, alumno, pequeñito,
A lo largo de su desarrollo.
Entonces ahí yo creo que la palabra de acompañamiento
es muy importante en la observación como técnica,
como bien os he dicho, para señales de alarma
y ese acompañamiento a las familias.
Sí, permíteme una idea que se me estaba ocurriendo
mientras os escuchaba.
Muchas veces vamos a esperar que las familias le están evaluando
o aplicando unas pruebas.
Nosotros tenemos que trabajar sin diagnóstico
porque nos tiene que dar igual.
Nosotros vamos a trabajar con los comportamientos
de los niños.
Y vamos a trabajar traduciendo esos comportamientos en necesidades.
Y para poder traducir esos comportamientos en necesidades,
no hay más manera, una manera diferente
que ponernos en el lugar de los propios niños
o de las propias familias,
si lo que queremos identificar son las necesidades de las familias.
Y solo de esa manera podremos ir haciendo cosas
y planteando respuestas acorde a lo que observamos,
opino.
Me parece perfecto
porque es verdad que nosotros en la asignatura incidimos mucho
en la necesidad de detectar señales de alarma, indicadores, etc.
Y es cierto que tenemos que verlo y que también en la medida
de lo posible, cuando ya tienen un diagnóstico,
cuando ya se saben las causas, sobre todo si estamos hablando
de factores de riesgo de tipo psicosocial, etc.,
pues son muy relevantes de cara al enfoque que se le pueda dar
en la intervención.
Pero efectivamente, para llegar a eso muchas veces hay un proceso muy largo
y no podemos estar parados con los niños,
los niños tienen las necesidades, entonces hay que intervenir.
Entonces, desde un punto de vista didáctico
es verdad que las cosas se exponen con un proceso
y ahora empezamos por el diagnóstico y lo vemos y tal,
es el que tiene que seguirse y ellos lo tienen que conocer
y hacer así, pero me encanta que hayas dicho eso
porque efectivamente esa otra visión tampoco podemos.
Y es que tenemos que trabajar desde el minuto cero
con lo que tenemos.
Y luego además ha habido otro aspecto que me ha encantado
de lo que has dicho, porque es verdad
que hay unas competencias técnicas de trabajo con los niños,
de trabajo con las familias.
Es verdad que hay que formarse en observación, en entrevistas,
que eso ya excede por supuesto nuestra asignatura.
En lo que podemos lo hacemos,
pero tienen que ir un poquito más allá,
que les va a servir para todo.
Pero hay una cosa que sí que está en ellos, que es ese calmar
la ansiedad que en un momento determinado tú has mencionado,
cuando percibes esas inquietudes en las familias
y en los propios niños.
Los propios niños que ven que no pueden correr
como el compañero o que.
Que cuando hablan tienen dificultades
y no quieren intervenir en la asamblea.
Entonces, ese calmar la ansiedad, ese acoger totalmente sin prejuicios,
sin condicionamientos, una aceptación total,
yo creo que es fundamental.
Claro, yo tampoco me quiero ir del tema, como dices tú,
pero mucho se habla del diseño universal de aprendizaje
y poco sabemos todavía implementarlo, aplicarlo.
Y eso reduciría mucho la ansiedad de los niños
y probablemente también de las familias
porque al final son acciones que van a beneficiar
no solo al niño con dificultades, que van a marcar menos la diferencia
y que le va a permitir más una participación.
En la medida que participen más, aprenderán más.
Entonces, bueno, esto es otra cuenta pendiente que tenemos.
Y fijaros, al hilo de lo que estamos hablando,
estábamos todos en un punto muy positivo,
pero tenemos una estudiante, tenemos varias.
Me gustaría que ellos fuesen también partícipes
porque estamos teniéndolos en la web.
Luego pasaré a María José.
Nos dice el CEMENSUICA, ¿no?
Dice, en el caso de encontrarnos con una familia,
con un niño o niña con alguna discapacidad
y a la defensiva.
Bien, ¿eh?
Sobre cómo tratar esto desde casa y desde el punto
de vista de unificación de la escuela y familia,
cómo podríamos actuar desde el marco del ser del profesor.
¿Un reto?
Adelante.
No tengo las respuestas, yo solo tengo sugerencias.
Claro, yo creo que todos nos hemos encontrado
con esta situación.
Primero, saber gestionar nuestras emociones.
A lo mejor primero es escuchar comprensivamente.
Contar hasta diez
y ver qué es lo que realmente les pone a la defensiva.
Antes comentábamos a lo mejor su historial previo
de sentirse juzgados, de darles a lo mejor
unas orientaciones que no son las que necesitan.
Y entonces, bueno, pues, o simplemente que ese.
Ese feedback que les damos de no, no, no, no,
les genera insuficiencia como padres e insuficiencia
respecto a las acciones y una, bueno, no lo sé,
iba a decir indefensión aprendida, pero los psicólogos probablemente,
pues digan, maticen mucho esto, ¿no?
Es decir, las experiencias previas que han experimentado
y que les hacen reaccionar ahora en el momento actual de esa manera.
Tratar de escuchar, sacar el tiempo de debajo de las piedras
porque no lo hay muchas veces.
Intentar dilucidar estos aspectos y hablar paralelamente
de otras situaciones que vean de alguna manera ellos conexión.
Con su realidad
y permitirme la expresión sembrarles la duda,
crearles la necesidad.
Es verdad que esto es un arte y es muy complicado.
Pero no se trata de A lo mejor están a la defensiva
porque las orientaciones que nosotros les damos o la información
que nosotros les damos no responde a lo que ellos necesitan
en ese momento.
Y claro, responde a lo que nosotros tenemos
que darle en ese momento porque.
Claro, la vida avanza, el currículum avanza,
las programaciones avanzan.
Es que hay que desorganizar para organizar a veces.
Eso es, pero bueno, es un reto también.
Atender a este tipo de familias desde la parte empática y resiliente
es un reto.
Que ellos también tienen que aprender,
porque no todo va a ser fácil.
Y hay momentos en estas cuestiones, ante la desinformación,
sobre todo lo hemos trabajado con otras compañeras en investigación,
la desinformación que tienen también las familias,
eso hace también muchas veces esa autodefensa
y esa línea.
Pero tienen que también saber trabajar en esta parte.
Y no es una no interpretarlo.
A lo mejor lo hacemos inconscientemente
como una, entre comillas, guerra de poder.
Es decir, esto no consiste en quién tiene la razón.
Es que da igual.
O sea, los padres van a querer probablemente más
que nosotros, vamos, sin duda,
más que nosotros el bien y el beneficio de su hijo.
A lo mejor no están llevando a cabo las formas más adecuadas.
Y también es la inseguridad.
Que el profesional a veces podemos tener para interpretar
y canalizar esta actitud defensiva de los padres.
Entonces, bueno, pues es el reto que decía Cristina.
Sí, que muchas veces hay que ir más allá de lo que te están diciendo
e ir pensando en el fondo con esto que me está diciendo.
¿Qué está reflejando de lo que está viviendo interiormente?
De la mochila de experiencias que ya lleva de médicos, especialistas,
iniciativas, etc. Entonces, no es la frase o la expresión
lo que en un momento te diga que pueda resultar más
o menos fuerte, sino decir,
bueno, ¿qué me está expresando?
Inquietud, desesperación de que no sabe cómo hacer las cosas
o falta de confianza en que, Vamos a poder trabajar conjuntamente
y vamos a poder avanzar con su hijo.
Aborda en ese momento lo que les preocupe a las familias.
Aunque a ti te parezca que no tiene nada que ver.
Porque si desbloqueas eso, entiende.
Les ganas con mayor receptividad a lo que les puedas
haber consensuado con ellos la necesidad.
A ti te gustaría que tu hijo participara en,
o qué tal, cuestiones positivas.
No estaba yendo a lo negativo.
Entonces, van a decir que sí después,
pero ya le has resuelto una situación que les estaba bloqueando
y que a lo mejor no tiene nada que ver con.
Con nuestro ámbito, ¿no?
Hombre, salvando los intrusismos profesionales, obviamente.
Hay que saber escuchar.
Pues fijaros que están muy contentos
los estudiantes.
Dice Natalia, dice, esta carrera me está sirviendo para mucho,
lo que me orgullece también poder decirlo aquí públicamente
junto con mi compañera y sobre todo por atención temprana
a una asignatura generalizada.
Muy luchada y trabajada desde el equipo docente.
Dice, tengo cuatro niños en valoración de atención temprana
en mi aula, como tutora.
Fijaros qué importante es esto.
De dos a tres años.
Dice, está siendo muy enriquecedor en cuanto a aprendizaje
y llevar a cabo tanta comunicación y saber hacer.
Y a la vez está siendo muy duro e intenso.
Fijaros que esto, el que está en la práctica es el que lo ve.
Días de agobio, días de ver la luz.
Pero su pregunta es, y ahí vamos a ver si la podemos presentar.
Vamos a ver.
¿Hay un límite de alumnos en valoración
o valorados por aula y tutor?
¿Hay algún límite de alumnos?
Yo no trabajo dentro de los equipos de atención temprana.
Sé que tienen periodos
para poder realizar las valoraciones de los niños
y que van estableciendo prioridades también a ellos.
Sí me encuentro con profesores de colegios privados que.
Desconocen incluso la existencia y las funciones de los equipos
o piensan que no es para ellos, evidentemente con algún matiz,
pero no te podría precisar el dato exactamente de cuántos, yo creo que.
Que los equipos, hasta donde yo sé,
y volviendo a decir que yo no trabajo en equipo,
pero en equipo de atención temprana, quiero decir, de zona,
detectan las necesidades de los niños de su sector.
Estén más distribuidos por centros o menos distribuidos por centros.
Establecerán unas prioridades de atención junto con la valoración
de las familias y el conocimiento de los centros.
Lo que sí es cierto es que tiene un porcentaje en su clase ya alto.
Alto, muy alto.
Para esas edades ya es alto.
Entonces, esta profesora tiene que, pues me imagino
que estar a pie.
Pidiendo ayuda, colaboración con los profesionales
para mejorar el desarrollo de estos.
Tendríamos que saber,
porque como ella ha dicho, hay mucha diferencia
entre los centros privados que algunos de ellos,
yo creo que ya cada vez más, tienen su propio departamento
de orientación y el jefe del departamento de orientación
conecta con los equipos, con conocimiento de la dirección,
con todo eso, pero conecta con los equipos
y, bueno.
Ya se organizan internamente, y los centros públicos.
Entonces, es verdad que la dinámica puede variar de uno a otro,
pero sí es cierto que está subiendo muchísimo las casuísticas, bueno,
los porcentajes de TEA, todo esto está,
son unas edades todavía muy tempranas estas que estamos hablando,
pero es verdad que cada vez hay más casuística
en las aulas y para esas edades ese porcentaje es muy alto.
Sí,
pero como nosotras hemos trabajado, no sé,
desde el ámbito de la investigación y también hemos estado ahí,
considero que también es muy importante que esta profesora
trabaje con estos niños.
Ah, sí, por supuesto, y que pida todas las ayudas.
Y que pida las soluciones o colaboraciones
con otros profesionales de atención temprana para que le puedan ayudar.
También hay otros servicios que están relacionados
como los servicios sociales,
etcétera, que eso permite también un poco el que sea más positivo
un día.
Seguro que nos estará contestando y la emplazamos aquí en el foro,
siga con este debate que me parece muy interesante.
Beatriz nos dice muchas gracias por este webinar,
le ha parecido importantísimo y le ha encantado la concienciación
sobre su futura labor profesional docente.
Y me parece muy bonito
poder formar parte de una detección o acompañamiento
que resulte determinante para el desarrollo de un alumno.
Yo creo que es lo más importante.
Además de atender a todos los alumnos,
el detectar un signo de alarma,
que a lo mejor.
De primeras no es tan grave, pero de primeras,
por lo menos ya ponerle esa intención,
para mí es una satisfacción.
Y ojalá que no fuera.
Porque has dicho, por ejemplo, María José, hay niños que no hablan,
el desarrollo del lenguaje no es el mismo
que de otros.
Entonces, si tú ya vas detectando esa información,
qué bonito es trabajar en esa línea.
Pues muchas gracias Beatriz también por tu comentario.
Beatriz te pregunta, ¿crees que trabajar
desde la inteligencia emocional es primordial
en general para trabajar con niños y en particular con niños
con necesidades y sus familias?
Dice, creo que a veces es complicado esta gestión emocional
tanto en niños como familias y puede suponer una barrera.
Hombre, yo creo que la respuesta, Beatriz, la tienes tú misma.
Ya sabes, bien sabes que sí.
Yo digo que en sensibilidad, en escucha activa,
en determinados aspectos de esa inteligencia emocional
que es indispensable para poder trabajar
no solo con las familias sino con los niños.
Cuando antes hablaba de poder identificar las necesidades
de estos niños, de estas familias,
ya exige que te pongas en el lugar de ellos, ¿no?
Y son sin duda actitudes,
habilidades en las que no se titulan.
Nadie nos pregunta por estos aspectos en los exámenes de la carrera.
Algunos dicen, bueno, es que ya lo lleva de serie, ¿no?
De la familia, de su manera de ser.
Se puede mejorar y se puede trabajar todos estos aspectos
porque es cierto que trabajamos con población muy vulnerable.
No solo los de atención temprana sino todos los niños en general
y que es lo justo y necesario.
Pues Yolanda, otra estudiante, nos plantea una duda.
Y esta duda dice,
pues llevando una observación durante un tiempo de un niño
y vemos que determinados hitos del desarrollo
no avanzan y comunicamos el hecho a la familia,
que no observa a la familia esa fase desde fase.
Es posible.
A la vez, valorada por parte de un especialista en salud,
que con este niño en un espacio de cinco minutos
en una consulta concluyen que no existe el problema,
¿cómo deben actuar si ellos ven esa problemática?
A ver.
Es que se me ha ido de la cabeza algo que quería decir
cuando estabas empezando a leer.
Tú detectas una serie de signos de alerta.
A ver, revisemos el lenguaje.
No digo ahora mismo, digo en general.
A lo mejor cuando tú planteas una serie de signos de alerta
ya sabemos que la presencia de unos signos de alerta.
Per se, aislados no es determinante, sino es la concurrencia de varios.
Ya sé que partes probablemente de esta premisa.
Observamos una serie de signos de alerta.
Lo planteamos a los padres en este caso
y no lo ven.
Puede que ocurra dos cosas.
Una, que el lenguaje no sea.
Sea apropiado,
no porque no sea apropiado, lo hemos planteado divinamente,
pero a lo mejor no sea el que mejor puedan trasladar a su contexto
los padres, estos en concreto.
Y además hay otro factor que me pasa por la cabeza
y es que, como en todo, aceptar que mi hijo tiene problemas
es un paso que me enfrenta a lo que a lo mejor yo percibo
que no soy capaz de hacer y a todas esas etapas, o no,
que puede haber previamente.
Porque vivimos también en un modo
de hacer en el que a ver qué hijo es el mejor.
Mi hijo hace esto, va a esto.
Los comentarios entre las familias son a veces muy competitivos
respecto a lo que es capaz de hacer un niño,
a qué extraescolares va, qué idioma sabe,
desde cuándo va a.
A una inmersión, digamos.
Entonces, hay una parte también social
que a veces puede pesar.
Hay una parte personal que a veces puede pesar a la hora de O sea,
si acepto esto, puede simplemente que no lo vea.
Y entonces hay que hacer verlo, obviamente.
A lo mejor cambiando el planteamiento o poniéndole ejemplos
de esa situación.
Pero puede ser también que aún viéndolo, si.
Acepto esto, se me pone en marcha
una maquinaria que no sé si voy a poder controlar
y que no sé si quiero.
Bueno, pues como estamos con familia, ¿ibas a comentar algo?
Sí, es que es muy interesante lo que está diciendo
porque creo que sí, que a veces se da eso.
Incluso ha habido alguna familia que lo ha negado
y luego con el tiempo ha descubierto que tenía algún hermano que tenía
la misma dificultad, pero es que ya no querían más.
O sea, A ver, es lo que ella estaba comentando
y lo entiendo perfectamente, es la negación,
o sea, el primer paso que has puesto en una de las diapositivas,
pero también hay que pensar una cosa,
por eso me parece fenomenal lo que comentas de esa escucha activa
y abierta, Y es que puede ser que se vean en determinados entornos
hay ciertas conductas que no se hacen en otros.
Entonces la familia es un entorno, la escuela es otro.
Entonces efectivamente habrá cosas que sí,
pero a lo mejor hay cosas que tú las ves en relación
con los otros compañeros, por ejemplo, estoy pensando en eso.
Y los padres a lo mejor no se dan cuenta,
pues porque ellos a lo mejor tienen unas dinámicas relacionales
también muy particulares y ellos no detectan nada extraño.
Y sin embargo tú en el centro,
al ver cómo se comunica con otros compañeros,
cómo se relaciona, lo estás detectando.
Entonces.
Y efectivamente lo que dices,
primero yo estoy segura de que cuando ese maestro
o esa maestra se comunica con los padres para decir,
estoy apreciando que existen estas dificultades
o creo que tal, para ver,
pues es que ya lo ha pensado, lo ha reflexionado y lo ha meditado,
lo ha observado muchas veces, no se lo va a decir,
porque también hay que ser muy responsable
con este tipo de cosas, ¿no?
Pero es verdad que, bueno, podemos contar con esa situación,
desde luego necesitamos la participación y la colaboración
de la familia, sola no puede ser.
El hecho de que un médico en un momento determinado,
en cinco minutos de consulta efectivamente,
no aprecie algo, bueno, pueden ser muchas cosas.
Puede ser que no le dé importancia porque sabe que hay
unos ritmos de desarrollo y a lo mejor nos estamos precipitando
y a lo mejor piensa que más adelante eso se resolverá.
O sencillamente no ha tenido tiempo, en entorno clínico
no es el más adecuado para valorar determinadas cosas.
¿Significa eso que vamos a tirar la toalla?
Pues en mi opinión personal no.
Yo seguiría con esa observación y viendo los cauces
de qué manera, si ya el pediatra o el especialista que sea
ya lo hemos descartado porque parece que en principio
no nos ayuda a clarificar el tema, pues buscaría a otros profesionales.
Piensa que son los cuidadores principales.
Cambia la perspectiva.
En vez de decirle lo que observas que no,
pregúntale lo que les preocupa o cómo se comporta en casa
respecto a algo que sea significativo para ellos.
Bárbara nos dice, bueno, te da las gracias por la magnífica ponencia,
dice, como madre de niño que ha pasado por todo ese recorrido
y lo que nos queda, aunque tenga 15 años,
le gustaría hacer hincapié,
y a mí esto me llama mucho también la atención, En los hermanos.
No hemos dicho nada.
Sí, sí, es cierto.
Ella lo tiene.
En una de las diapositivas lo ha puesto.
Que yo lo explique como dice Bárbara.
Dice, por favor, que los docentes
y el centro también hagan un trabajo de apoyo a estos peques.
Son vulnerables a sentirse de menos, menos vistos,
menos importantes.
¿Qué decimos a esto?
Pues total.
Bueno, aquí tenéis, se lo digo a Bárbara, que por cierto,
nombre muy bonito, que tengo una hija que se llama Bárbara.
Tenéis mi dirección de correo electrónico
aquí también.
Nosotros en la Universidad de Villanueva
tenemos dos, yo en concreto
estoy.
Incorporada en dos equipos de investigación
uno es el que comentaba Cristina de calidad de vida
en el cual hay una investigación o sub-investigación
que efectivamente trabajamos mucho el tema de los hermanos por eso
he mencionado antes los grandes invisibles a veces
cuyas necesidades quedan solapadas por la atención y el foco que se pone
en los hermanos con la dificultad que tengan.
Y luego, bueno, el otro grupo de investigación
sobre la formación del profesorado en general.
Entonces, bueno, si quieres que comentemos
algunos aspectos en cuestión o algo, pues no tienes más que escribirme.
Muy bien.
Maite nos dice, entiende que para que el servicio de atención temprana
es tan importante explicarlo, ¿de acuerdo?
Porque sabemos cómo funciona y lo tenemos marcado,
dice.
Pero creo que aquí está confuso.
Dice, entiendo que para que el servicio de atención temprana
entre naciones es necesario la autorización de las familias.
Si el docente detecta una necesidad
y las familias no autorizan, ¿qué hacemos?
Normalmente, ¿qué le dicen los casos?
O sea, el servicio de atención temprana no nos vale.
Adelante.
Bueno, explícalo tú.
Yo ya sé cómo va.
Claro, esperas.
O sea, la decisión la tienen que tomar los padres.
Es como cualquier persona que va a.
Tú puedes ver claro y cristalino que necesita un apoyo psicológico.
Una persona mayor
o con un determinado problema de salud mental o de lo que sea,
o de trastornos de alimentación pero es la propia persona,
en este caso la familia que es la que toma las decisiones
sobre el pequeño,
los que tienen que percibir y ver la necesidad.
Entonces la labor está en cómo hago que esta familia
reconozca la necesidad imperiosa que vemos nosotros
de solicitar esa valoración.
Muchas veces es una inversión de.
De información que no nos piden gratuitamente,
dicha paralelamente en ese acompañamiento,
hasta que hace clic y realmente dicen, bueno,
es que realmente es un tiempo precioso el que estoy perdiendo
y el conocer.
¿Qué son?
¿Dónde están?
¿Qué funciones tienen?
¿Cómo trabajan?
Esto a veces es muy importante también a la hora
de tomar la decisión.
No sé si tú querías añadir, Cristina.
No, hay que ver también
a que algunos niños ya llevan un diagnóstico
y otros durante el desarrollo se puede.
Entonces, eso hay que tenerlo en cuenta.
Sí que es conveniente que, por ejemplo,
el recomendarles el seminario que vimos sobre la conceptualización
de atención temprana
y cómo funcionan los servicios de atención temprana,
los equipos y demás, creo que se los vamos a poner
para que también puedan ver.
Sí, perdón.
Es que hay una cosa que, la pauta es lo normal,
pero también es verdad que podemos encontrarnos con algunos casos
de niños que estén en situaciones de riesgo.
Riesgo porque también les hemos preparado unos seminarios
de maltrato infantil, de abuso sexual, etcétera.
Entonces, en esos casos, claro, la familia es muy posible,
si estamos hablando de detección de riesgo,
hay que tener mucho cuidado con el tema de esperar
a que la familia autorice, ¿no?
Porque a veces no lo va a hacer, evidentemente.
Entonces, ahí ya tiene que ser vía
la dirección del centro que sea, sea público o sea privado,
y a partir de ahí, pues eso se va viendo
si el nivel de riesgo, efectivamente,
si llega a los servicios sociales o no llega o va más allá, ¿eh?
Es que depende de lo que nos encontremos.
Como en atención temprana lo damos todos.
Nos decía Natalia que nos dijo que tenía niños
con atención temprana.
Bueno, con atención temprana es la forma de decir que.
Está en valoración.
Tenía 14, dice, así que es mucho porcentaje.
Dice, gracias por vuestra respuesta, colaboro y trabajo
todo lo que puedo.
Y la escuela infantil pertenece al ayuntamiento
de un pueblo de 2.000 habitantes.
Dice, continuaré formándome en todo lo que pueda.
Gracias por la oportunidad.
Pues yo creo que es lo más importante.
Y hay equipos, o sea, tienen que ver
cuáles son los responsables en esa escuela,
es decir, cómo están distribuidas las funciones,
pero la dirección lo sabe seguro.
Y hay unos equipos de zona que ellos distribuyen sus agendas,
pues si tienen que ir determinada semana al mes,
van a los centros de la zona y entonces
es que es un centro preferente, vamos a decir.
Sí, muchísimos casos.
Además, que es un porcentaje alto,
es un porcentaje alto.
Pero yo quiero ver ahí lo positivo en cuanto a, a veces,
el incremento de la.
La frecuencia, digamos, o del número de alumnos
que pueda haber en las escuelas, va ligado a un mayor diagnóstico,
a un mejor y mayor diagnóstico.
Y también esto se acompaña de evitar el sobrediagnóstico
a partir de unos indicadores que no constituyen per
se que un niño pueda tener un determinado trastorno.
Entonces, ambas cuestiones y el canalizarlo.
O descartarlo en ese despistaje precoz que podemos hacer
en las escuelas a través del profesional o el equipo
adecuado es muy importante.
Así es.
Mira, Laura nos dice que le ha parecido súper importante
e interesante todo el seminario,
como las consultas de sus compañeros.
Dice, desde el punto de vista del centro infantil privado,
tenemos la suerte de contar con ayuda de equipo de atención temporal.
Qué importante.
Dice, les planteamos las dudas y consultas
de cómo abordar las preocupaciones con las familias.
De los alumnos y dándonos pautas
para trabajar con ellos.
Me parece interesante y tan importante.
Creo que, como bien nos dijo una profesional de este ámbito,
es muy importante una detección precoz.
Y tanto.
Las tres personas que estamos aquí pensamos también en ello.
Y más aún, trabajar con nuestros alumnos
y las familias, las necesidades que tengan,
sin falta de etiquetar.
Es cierto que no hay que etiquetar ni estereotipar.
Hay que desestigmatizar esta situación también.
Yo aquí aprovecho y digo ya, termino.
Dice muchas gracias por guiarnos y ayudarnos en el aprendizaje.
Claro, nos encontramos en situaciones
que tenemos esa posibilidad de consultar
y en otras situaciones que no tienen esa posibilidad de consultar.
Por eso destacamos la importancia que tiene también el trabajar
y colaborar con otros profesionales.
Nos siguen entrando, dice Esther, voy a ella.
Dice, hace cinco años
que trabajo como auxiliar de educación especial en Cataluña
y me sorprende mucho el incremento de las necesidades educativas
especiales de las aulas, por vuestra experiencia.
Gracias.
¿Cuál creéis que pueden ser los motivos?
Dice, me está encantando esta asignatura.
Gracias.
A nosotras también
y te lo agradecemos muchísimo.
Y gracias por nuestra dedicación y también por vuestro interés.
Y vuestra implicación.
Porque está desarrollado para que vosotros tengáis interés.
Eso es.
Y motivéis también en este trabajo.
Las necesidades educativas especiales están en aumento.
Causas.
No lo sé, o sea, quiero decir,
claro, constatamos, creo, en nuestro quehacer,
más allá de los estudios, un incremento de población
TEA con trastornos del espectro autista,
muy claro, de trastornos pragmáticos,
incluso de problemas de comportamiento barra salud mental,
ya desde los primeros momentos.
Pero las causas es que en general,
si ya de por sí son multidimensionales,
no me atrevo a aventurar una sola causa.
Yo no me considero quien para poder responder
a esta pregunta.
Lo siento.
Yo comparto con ella la visión de que es imposible el encontrar
y cuantificar una causa.
Si es cierto que sí podemos observar muchos factores
y uno de ellos es tan positivo como el que ha comentado.
Que ahora estamos más pendientes en los centros,
hay una mayor sensibilidad, entonces se detectan más los casos.
Y a las familias les pasa lo mismo, es decir,
hay un acceso a la información muy grande,
que por eso también hay que ver si hay un sobrediagnóstico,
si hay falsos positivos, porque a lo mejor las familias,
pues mi hijo es inquieto, y ya inmediatamente es hiperactividad.
A lo mejor no es eso, es que hay unos hábitos,
hay unas costumbres, hay unas horas.
Delante de unas pantallas con unos estímulos continuos
puede ser muy complicado y entonces es verdad
que los diagnósticos de hiperactividad o diagnósticos
de TEA o diagnósticos pues se han disparado
pero ahí hay que depurar un poquito.
Y es cierto esto que apuntabas.
Hay muchos estudios importantes, validados,
sobre el efecto en el aprendizaje, en la atención,
en la manera de aprender que están teniendo las pantallas
y su presencia desde los primeros momentos.
Y ya sabemos que es como una nani,
que a veces se les pone a los niños desde los primeros momentos.
En situaciones en las que otros socializamos,
a ellos se les pone pantalla.
Bueno, ahora ya tampoco socializamos a veces los adultos con el móvil
encima de la mesa.
O cuando hay un viaje, en situaciones muy frecuentes también
para el aprendizaje.
Y eso sí que sé que hay estudios que justifican determinadas dificultades
para el aprendizaje que estamos observando en las aulas.
Así es, lo de cuantificarlo veo difícil,
porque puede que en un curso académico tengas varios alumnos
como le pasa a la otra compañera y puede que no tengas ninguno.
Entonces lo de cuantificar es complicado
y ver las causas de cuantificar las necesidades educativas especiales
es también muy difícil.
Es decir, eso tiene otros factores que se tendrían que tener en cuenta
y habría que hacer un análisis adecuado.
Muy en profundidad para poder contabilizar.
Sí que es cierto que por dar una respuesta
es que somos más sensibles a detectar algunas necesidades,
como bien ha dicho la profesora Mudarra,
Y la profesora Grande Fariñas.
Entonces, a lo mejor en esa detección estamos viendo las cosas.
Lo que es importante,
si plantea esta estudiante, Esther, que están aumentando,
sí que es importante que se aumentan.
Y están contigo en el aula,
es necesario tomar medidas de apoyo de forma inmediata, institucional,
desde el compromiso profesional para poder atender a todas.
Eso es un poco lo que se me ocurre decirle.
Sí, sí, seguir las vías que tienen el centro y hacia arriba.
En ese caso, Laura nos dice Y conocer las campañas de prevención
que muchas veces hay y se están llevando a cabo
y hay veces que no siempre conocemos.
Entonces, bueno, para,
aunque no sepamos la causa en ese momento,
sí poder realizar esas acciones preventivas o de compensación,
que para eso está la escuela también.
Muy bien.
Maite nos da las gracias por la respuesta que le hemos dado
y por el tiempo que dedicamos para su formación.
Y por tu participación patricia y beatriz dice
nos da una opinión la voy a leer porque están aquí con nosotros dice
hola en mi opinión creo que se tiende a mirar más
a la atención temprana en relación con diferentes trastornos
como el tea y el tdh desde edades tempranas
desde el nacimiento incluso se pueden detectar signos de alerta
como en niños prematuros que ya acuden a ate y claro.
O retraso del desarrollo madurativo o por falta de estimulación,
que son muy importantes y que desde su detección
e intervención hace que se eviten barreras posteriores.
Es una asignatura muy interesante e importante
que los docentes se formen en relación a esta temática,
porque al final somos, sois el primer contacto, es un contacto directo
y quienes podemos dar la voz de alarma para paliar estas barreras
y poner los recursos necesarios al alcance de las familias
y de los pequeños.
Entonces, creo que estamos llegando a esa parte de sensibilización
de esa problemática
y creo que es importante la labor también que ellos hacen,
es decir, reconocer que es necesario también atender no solo a ciertas.
Sí, que pueden ser más sonantes o más.
Llaman más la atención.
En investigación muchas veces hablamos de ese concepto de.
No lo voy a decir porque quedaría aquí.
Ahora ya has dejado a todo el mundo.
Claro, les dejaría.
Es que todo el mundo se obsesiona con el trastorno del espectro autista
o el trastorno de.
TDAH, que es de hiperactividad.
Pero hay otros tipos de trastorno que también tienen esa.
Creo que todos los trastornos tienen una importancia
y hay que darles prioridad a todos por igual.
Lo que pasa es que sí que es cierto que a lo mejor en diferentes centros
se acumula un grupo de alumnos con esa dificultad
y entonces muchas veces nos propiciamos a solo estudiar.
No están los servicios de atención temprana solo para eso.
No, exactamente.
Y no solo para los trastornos.
Es decir, todo aquel que aprende y nosotros que aprendemos
en un momento determinado podemos tener dificultades.
Entonces, de lo que se trata es de aprovechar nuestras fortalezas
y nuestros puntos fuertes y con los apoyos necesarios
solventar esas dificultades.
Es verdad que los recursos son limitados
y entonces cuando hay casuísticas, además muchos casos,
pues es que derivados directamente del pediatra,
es decir, es que es eso porque es que directamente
los mandan.
Entonces, bueno, pues sí, claro, hay que darles atención,
evidentemente es prioritario,
consume muchísimo tiempo, recursos, etcétera,
pero que no solamente son este tipo de casos,
sino que todos podemos tener dificultades.
Cómo se iba evolucionando, los movimientos,
el habla, etc. Aquellos niños prematuros con bajo peso al nacer,
el riesgo que tienen,
que también lo tienen en la asignatura,
es decir, que.
Efectivamente, yo no sé si me voy a salir del guión
un poco respecto al tema que nos ocupa,
pero dado que la consulta y el debate estaba en relación
a los niños con TA, con TDAH,
la escuela tenemos una función de atención temprana
de prevención primaria, primaria barra secundaria,
y.
Y es muy común, bueno, muy común, vemos alumnos lentos
o con un ritmo de desarrollo más lento.
Sabemos que es un principio pedagógico
el respetar el ritmo de desarrollo del niño,
pero quizá nuestra primera intervención
sea reflexionar sobre si somos respetuosos o no.
En este principio,
en cuanto a que el foco al final o lo que está en el trasfondo a veces
se percibe que es como que el niño llegue a lograr una velocidad
adecuada al ritmo del grupo.
Bueno, o sí o no,
o revisemos las estrategias,
las prácticas que ponemos en marcha, ¿no?
Debemos premiar siempre a los que terminan antes
para que se puedan ir a jugar
o para tener un refuerzo positivo porque los niños con ritmo lento
nunca van a llegar a beneficiarse de ello.
Si esto lo trasladamos a las familias también,
estos niños también necesitan un tiempo.
Que no sea para recuperar,
para hacer lo que no les ha dado tiempo de hacer en clase
y máxime cuando los deberes tampoco está evidenciado
que mejore el aprendizaje.
Entonces, bueno, tenemos que ser respetuosos también
con las orientaciones que damos a las familias
respecto a que puedan bajarles al parque igual
o sus tiempos de dinámica familiar lo que corresponda.
O algo tan importante como ha dicho para un niño,
te acabamos de escribir un artículo relacionado con el diseño universal
de aprendizaje, que lo has dicho tú anteriormente,
y los recursos tecnológicos.
Sabéis que desde el punto de vista de la tecnología.
Lo importante que es mostrar diferentes formatos
para que estos niños que tienen este tipo de trastorno
puedan continuar su formación, puedan ayudar.
Les facilitaremos también ese artículo
para que lo puedan leer, que les parece.
Porque trabajamos en ello, es decir, para darles soluciones.
También el maestro, desde el punto de vista
de conocer las dificultades que tiene un niño TEA
o tiene un niño con trastorno de la hiperactividad
o un niño con problemas de desarrollo del lenguaje
y de otros tipos de trastorno.
Es decir, darles los recursos y las estrategias necesarias
para que ellos puedan trabajar.
Nosotros lo hemos hecho desde el trastorno
del espectro autista.
En adultos mayores también, de trabajar esos recursos
para darles esa información.
Les dejaremos también, si podemos, ese enlace
para que sigamos trabajando en todos los trastornos,
pero sí que es cierto que también hay
que darle los recursos al profesorado para ello.
Mira, nos dice Nuria,
muchas gracias por el seminario tan importante
de educación infantil.
Y sobre todo por el enfoque
de acompañamiento, que es ese acompañamiento que nosotros
siempre destacamos.
Trabajo en red, positividad, respeto, escucha activa,
inclusión de las familias.
Hay que verlo de manera integral.
Creo que aquí me vais a permitir que yo diga
desde un punto de vista holístico.
Que es lo que hay que trabajar desde esa perspectiva holística.
En educación infantil
ese modelo didáctico holístico, integral, es fundamental.
Y no hay otro.
Desde mi punto de vista, bueno, nos podrán discutir.
Sí, por supuesto, pero creo que con el tiempo,
cada vez más en la comunidad científica
hay un acuerdo.
Y sobre todo,
uno de los pilares fundamentales en la comunidad educativa
es que los niños no solo los educan, los padres,
también reciben una educación en el colegio.
Por tanto, la colaboración de la escuela familia.
Como hemos visto aquí, es súper importante.
No sé, Patricia, antes de terminar, me gustaría también
leer el agradecimiento de María José Catalán,
que es una profesora tutora de la asignatura
del Centro Asociado de Sevilla.
Dice, no quiere hacernos preguntas en este caso,
pero sí quiere aprovechar para felicitarte como ponente
y a nosotras por la enriquecedora propuesta.
Ha sido una experiencia muy valiosa que nos ha permitido ampliar.
Una visión sobre la atención temprana,
comprendiendo su importancia y su impacto real
en el desarrollo infantil.
Además,
agradecer que se haya vinculado de forma tan clara y coherente
con los contenidos de la asignatura y sobre todo con nuestra futura labor
como maestras y maestros de educación infantil.
Muchas gracias.
Si no hay alguna pregunta más que vaya a entrar,
sino lo que vamos a hacer es, como el interés que habéis mostrado,
abriremos un hilo en el foro para trabajar con vosotros
las dudas que os surjan.
Y como también Patricia estará colaborando con nosotros,
pues le dejaremos que le trasladaremos alguna consulta
de las que queráis hacerle también.
A vuestra disposición.
Aprovechando la confianza y la amistad que tenemos con ella,
pues me gustaría felicitarte por la ponencia,
por contestar a todas nuestras estudiantes
y aquellos que van a hacer luego con estas todas las dudas que tenían
y por hacer un enfoque importante sencillo y práctico,
que es lo que buscamos con este tipo de seminarios.
Es decir, llegar también a nuestros estudiantes
para que vean las posibilidades que hay de trabajar con profesionales
del servicio de atención temprana, pero sobre todo con las familias,
solo con los que ellos tienen ese contacto directo.
Muchísimas gracias, Patricia.
Igualmente, reiterar el agradecimiento,
que ha sido un placer.
Además, creo que es una aportación muy valiosa para la asignatura,
para todos los alumnos.
Y bueno,
pues desear que siga trabajando, investigando.
Y bueno,
a todos agradeceros muchísimo vuestra participación,
vuestro compromiso.
Y bueno,
pues contamos con vosotros para todo.
Ya sabéis cuáles son las vías de comunicación
y estamos a vuestra disposición.
Muchas gracias también a vosotras y a todos.
Casi todo está en los libros, lo que varía
es lo que tenemos cada uno dentro, así es que al final somos un equipo,
estemos donde estemos y trabajemos en lo que trabajemos.
Tenemos que trabajar conjuntamente,
así es que un placer haber compartido este encuentro con todos vosotros.
Muchísimas gracias.