Sin distancias, la UNED en Radio 3.
Hola, ¿qué tal?
Esta es la hora de la UNED,
que cada fin de semana te trae contenidos divulgativos
tan interesantes como los que te proponemos hoy.
Hablaremos primero de exclusión educativa
y de cómo algunos proyectos,
no tradicionalmente escolares, pueden ser de gran ayuda
para combatirla y lograr un reenganche educativo,
una recuperación del compromiso con la propia educación.
Una reciente tesis doctoral que ha estudiado el caso
de un centro educativo de Zaragoza ahonda en todas esas cuestiones.
También nos acercaremos a la figura de María de Maestu,
pionera de la pedagogía en España,
perteneciente al colectivo denominado La Sin Sombrero,
un grupo de mujeres, artistas y pensadoras
de la generación del 27 a las que estamos dedicando
una serie de programas de radio.
Y atentos
porque te contaremos más cosas en un formato más breve.
Al frente del sonido están Álvaro Flores,
Carlos Alberich y Marga Orozco.
Te habla Juan Ramón Andrés.
¡Comenzamos!
Sin distancias.
La UNED en Radio 3.
Existe una parte del alumnado que finaliza su periodo
de escolarización obligatoria
y se enfrenta a situaciones de exclusión educativa.
Una realidad difícil
ante la que es preciso poner en marcha iniciativas
en las que los conocimientos y las experiencias que atesoran
los agentes no tradicionalmente escolares pueden ser de gran ayuda.
Gracias a estos proyectos
se pueden lograr procesos de reenganche educativo,
una recuperación del compromiso con la propia educación.
Podríamos llamarlo una vuelta al cole.
Traemos a este programa una tesis doctoral
en la que se han explorado todas estas cuestiones.
Para llevar a cabo esta investigación se ha desarrollado un estudio de caso
único sobre el centro educativo Fundación Picarral,
surgido a mediados de los 80
del siglo pasado de la colaboración entre el Ayuntamiento de Zaragoza
y la Asociación de Vecinos del barrio donde se ubica.
Su misión es aportar soluciones a jóvenes
a los que el sistema educativo no ofrecía respuestas eficaces.
En este programa vamos a conocer los resultados de esta investigación
que muestran cómo en el Centro Educativo Fundación Picarral
se promueven procesos de reenganche educativo entre su alumnado
y cómo se ha ido profundizando en la superación de las situaciones
de exclusión educativa.
Además, se ofrecen valiosas reflexiones sobre el papel
que la investigación educativa puede desempeñar para contribuir
a alcanzar mayores cotas de justicia educativa y social.
De todo ello, dialoga el autor de la tesis doctoral,
Daniel García Goncet, con los directores de la misma,
la profesora de la Universidad de Zaragoza,
Begoña Vigo, y el profesor de la Facultad de Educación de la UNED,
Alejandro Tiana, al que ya damos paso.
Bueno, pues antes de entrar en este diálogo que esperamos
y estamos seguros de que será apasionante,
yo creo que es propio que Daniel nos cuente de manera breve,
para que los oyentes lo conozcan, cuál es el tema de la tesis,
en qué te has centrado.
Pues la tesis en realidad focaliza su atención
en una parte del alumnado que habitualmente.
Ha tenido desarrollos académicos que no se ajustaban
ni a los tiempos ni a los objetivos habitualmente planificados
por el propio sistema educativo, los que contemplan el currículo,
y cómo ese alumnado.
Consigue recuperar el compromiso con su propia formación
y reengancharse con sus estudios
y superar esa situación de exclusión educativa
en la que se encontraba.
Y esto teniendo en cuenta que se hacía en un contexto
donde participan muy activamente algunos de esos agentes
no tradicionalmente escolares
que han venido desarrollando una labor importante
en los márgenes del sistema educativo.
Pues bueno, muy interesante, ya lo iremos viendo ahora.
Yo querría comenzar planteando una cuestión que a mí me parece
que tiene interés y que guarda relación
con la evolución de los sistemas educativos.
Los sistemas educativos sabemos que empiezan a surgir
y a desarrollarse a final del siglo XVIII,
en la época.
En la época de la Revolución Francesa y de ahí en adelante,
y todos los países empiezan a desarrollar
los sistemas educativos, conocemos como liberales,
generalmente los decimonónicos, en los cuales se va poco a poco
generalizando la instrucción primaria.
Primero no para todos, pero bueno, luego ya va llegando a todos.
La universidad es la cúspide
y es muy, muy reducida y la educación secundaria
es prácticamente inexistente, no es más que una preparación
para ir allí, ¿no?
Y con el paso del tiempo los sistemas educativos
pues van creciendo, se van expandiendo
y van tendiendo a universalizarse, ¿no?
De tal manera que ya desde finales del siglo XIX,
por ejemplo, la Francia de la Tercera República
ya tiene una escolarización prácticamente universal
en la educación primaria, pero hay países como España
que llegaremos hasta bien avanzado el siglo XX,
hasta la última parte del siglo XX,
para conseguir algo parecido, ¿no?
Pero en ese proceso,
y esto guarda mucha relación con tu tesis,
en ese proceso se van produciendo, por un lado,
una tensión entre la voluntad de llegar a más
y, por otro lado, lo que los propios sistemas educativos
han sido desde el origen, que es una herramienta de selección
y, por tanto, ha jugado dejando gente fuera.
Los procesos de exclusión
han sido permanentes en los sistemas educativos,
porque claro, había personas,
grupos sociales enteros, zonas geográficas enteras,
etcétera, que estaban fuera, simplemente estaban fuera.
Pero a medida que se van incorporando al sistema educativo,
siglo XIX y comienzos del XX en la primaria
y avanzado el siglo XX, segunda parte,
en la secundaria, Pues claro, hay mucha gente que se incorpora,
pero se vuelven a reproducir procesos de exclusión.
Pero son diferentes, son diferentes.
Nosotros hablamos normalmente del fracaso escolar,
el abandono escolar temprano,
pero el asunto es bastante más complejo, ¿no?
Y entonces a mí me gustaría que,
ya que tú has trabajado mucho sobre esto,
que nos plantearas un poco las reflexiones que te generan,
o que al hilo de tu tesis, lo que tú has visto
y qué es lo que realmente debería interesarnos hoy cuando nos acercamos
a este fenómeno, ¿no?
Sí, efectivamente,
una de las cuestiones que hemos podido analizar
y profundizar en el desarrollo de la investigación
es cómo el sistema educativo realmente tiene ese mandato
de acoger a todo el alumnado y ser le de utilidad para.
Todo el alumnado y sin embargo eso efectivamente no se da.
Hay sectores importantes
que no consiguen ejercer su derecho a la educación de manera efectiva
y realmente ese alumnado en muchas ocasiones
es alumnado que está vinculado a sectores de población
que tradicionalmente han estado excluidos.
Y claro, en la investigación
lo que se evidencia claramente es cómo esto sucede de manera especial
en secundaria, en la educación secundaria.
Es ahí donde se produce el momento de ruptura de esa tensión
entre el proclamado derecho a la educación.
Y el ejercicio de ese derecho.
Y justo con el alumnado con el que hemos estado desarrollando
nuestra investigación ha sido ese alumnado que se consideraba,
y esto es uno de los resultados de la investigación,
se consideraba a sí mismo como un otro.
Un otro dentro del sistema educativo y ese ser un otro tenía que ver,
por ejemplo, con el hecho de haber estado transitando
por algunas de esas medidas de llamadas de atención a la diversidad
y que en muchas ocasiones confirmaban la percepción,
la autopercepción de parte de este alumnado.
Y esa forma de extrañamiento en un sistema educativo
configurado sin tener en muchas ocasiones en cuenta
la singularidad de los intereses, las experiencias,
las vivencias de este alumnado normalmente en situaciones
de mayor vulnerabilidad.
Por lo tanto, efectivamente, esa tensión está muy presente.
Los fenómenos sociales conocidos habitualmente
como el fracaso escolar, el abandono educativo temprano,
pues serían parte de esas expresiones, de las tensiones
a las que están sometidos los sistemas.
Y sí que es cierto
que vienen a señalar la necesidad de seguir reconfigurando
o transformando directamente.
Nuestros sistemas educativos,
especialmente en la etapa de secundaria,
para que la etapa de secundaria tenga esa capacidad de acoger,
ser de utilidad y ser un lugar
donde puedan generar sentido a su actividad escolar,
pues todo el alumnado.
A mí una cosa de tu tesis
que me ha parecido interesante en relación con esto que mencionas es
esta idea de que ellos se ven como otros que ya has mencionado
de que están dentro del sistema pero se ven al mismo tiempo
como fuera tú dices en los márgenes es muy interesante eso
pero yo creo que es esa tensión cuéntanos un poquito
de cómo lo has visto allí.
Pues, frente a otros momentos históricos,
yo entiendo en los que esa situación era mucho más clara
en la que se estaba o no se estaba en el sistema educativo,
donde las proporciones de alumnado que quedaban fuera eran enormes
y con eso no había problema a partir de los años.
70 o así, aquí en nuestro contexto, en España,
pues empieza a surgir como preocupación
el que ese alumnado quede fuera.
Hasta entonces no lo había sido y las políticas públicas,
las políticas del Estado.
No se habían interesado especialmente por ese alumnado que estaba fuera.
De hecho,
el que situemos la investigación en los márgenes del sistema educativo
tiene que ver con la contribución
que esos agentes no tradicionalmente escolares,
y estoy pensando en las administraciones locales,
en los ayuntamientos, en entidades sociales,
asociaciones de vecinos, por ejemplo, han estado desarrollando
para intentar ofrecer alguna alternativa educativa
formativa a ese alumnado que iba quedando fuera.
Eso de algún modo hizo que el sistema educativo
finalmente se abriese o reconociese
alguna de esas experiencias en principio ajenas al propio sistema
para después calificar esa experiencia que habían surgido,
pues como digo, desde la iniciativa de asociaciones
de vecinos o de ayuntamientos como parte.
Del propio sistema,
ofreciendo mayores oportunidades para acoger a todo el alumnado.
Sin embargo, los estudiantes que han transitado por ahí,
y esto es mayoritario en el caso de los estudiantes
con los que hemos estado trabajando, tenían la certeza
de que ellos no eran buenos para lo que el sistema educativo
les propone.
Ellos no son los estudiantes esperados y ellos son en todo caso
otro tipo de estudiante.
Había un estudiante que lo explicaba
yo creo que de una manera bastante gráfica
porque a veces esto se entiende como no eres bueno para aprender
y este estudiante me decía que él sí era muy bueno aprendiendo.
Pero claro, si quería darle oportunidad a que aprendiese,
se lo teníamos que mostrar y teníamos que posibilitar
que se visibilizase esas cuestiones así más o menos abstractas
para después poder replicar y entonces sí demostrar
que realmente lo había aprendido.
Luego, nuestro sistema educativo,
insisto, especialmente en la etapa de secundaria,
sigue siendo un sistema que tiene una mirada en ciertas ocasiones
bastante estrecha sobre lo que puede significar aprender,
las posibilidades sobre cómo se puede aprender y también, por supuesto,
sobre cuáles serían los aprendizajes que pueden ser relevantes,
que pueden ser importantes que el alumnado de esa edad
vaya adquiriendo.
Pues sí, si me permites una reflexión sobre una cosa que has dicho,
que a mí me parece que es muy importante
y en tu tesis además lo es,
es esta confluencia de distintos actores.
Porque estamos acostumbrados a que el sistema educativo
es el sistema educativo, con docentes,
las familias, etc. Pero ahí hay entrecruzamiento de muchas personas,
de muchas instituciones.
Hay incluso quien dice, bueno,
es que las políticas educativas no debieran concebirse solamente
como políticas escolares.
Debería ser una cosa más amplia, ¿no?
Y yo participo bastante de esa idea, ¿no?
Que a veces reducimos todo lo educativo a lo escolar
y hay más, ¿no?
Y luego, además, en un país como España tan descentralizado,
incluso a otro nivel, que eso no lo has mencionado,
pero yo también lo percibo, claro, es cuál es la acción del Estado,
qué es lo que dice el Ministerio, qué se va a hacer,
qué es lo que hacen las comunidades autónomas,
qué es lo que hacen los ayuntamientos.
Y tú has mencionado, claro, buena parte
de la experiencia que tú has tenido es de nivel municipal,
bien sea de los poderes municipales o bien sea de agentes municipales,
de asociaciones,
de vecinos en el origen de muchas de estas cosas, etc.
Entonces a mí me parece que es muy interesante
porque ahora entramos en temas
también un poco de lo que habéis conseguido,
lo que habéis visto, etc. Pero es como que esa tarea
de educación, sobre todo en estos colectivos
que tienen una situación más vulnerable y más especial, ¿no?
No quiero calificarlo solo de vulnerable,
de especial, diferente, ¿no?
Pues hace falta actuaciones distintas
o ese juego de actuaciones diferentes y de agentes distintos,
pues confluye en algo que puede ser muy positivo, ¿no?
A mí me parece muy interesante en la tesis ese tema, ¿no?
Sí, yo creo que hace más compleja la mirada que en muchas ocasiones
tenemos sobre el sistema educativo.
Por supuesto, en primer lugar, sí, yo creo que en muchas ocasiones
hablamos de educación cuando lo que en realidad
queremos decir son cuestiones estrictamente escolares.
De ahí que la denominación que utilizamos
en la tesis sea la de agentes no tradicionalmente escolares,
porque educativos sí que lo eran y lo son.
Lo que no tenían ese reconocimiento formal o no se sentían parte
y no participaban de hecho de manera tan clara de lo escolar,
de lo educativo sí.
Y la concepción de lo educativo es algo que trasciende a lo escolar,
que puede estar presente en lo escolar evidentemente,
que en muchas ocasiones ha de estar presente,
es necesario que esté presente,
pero tiene que ir más allá.
Por lo tanto,
la tesis nos ha permitido ver cómo lo educativo
va más allá de lo escolar y cómo el propio sistema educativo
es algo más complejo que esa visión casi monolítica
donde las autoridades educativas,
quienes tienen capacidad de decisión, están muy tasados.
Por lo que marca la norma y evidentemente
esa autoridad educativa,
pues están el Ministerio de Educación en nuestro caso, los departamentos,
las consejerías de las distintas comunidades autónomas y hay entes,
agentes que tienen una participación muy pequeña,
que a veces tiene que ver con el cuidado
de los centros educativos o el vigilar
el que la educación obligatoria se está cumpliendo
en el sentido de no haya septismo.
Pero como vemos y como pone de manifiesto la investigación
que hemos realizado, hay otras intervenciones
y esas otras intervenciones han tenido el impacto suficiente
como para que.
Finalmente, el sistema educativo
reconozca algo que surgió más allá de su frontera
y reconfigura los propios márgenes del sistema educativo.
Yo creo que puede ser una muy buena oportunidad
para que el sistema educativo gane en capacidad
de acoger a todo el alumnado y reconozca parte de las culturas,
de las vivencias, de las experiencias de sectores importantes
de la población estudiantil que no han estado presentes.
Retomando un poco el comentario que hacía antes
Alejandro acerca de cómo los sistemas educativos, de alguna manera,
han sido también sistemas de clasificación y exclusión,
de selección y exclusión.
En este caso, en el trabajo que tú has llevado a cabo,
ha sido posible ver la incorporación,
no solamente la atención, sino la educación de un colectivo,
de un grupo educativo.
Bueno, pues que se mantiene de alguna manera
excluido también socialmente.
Entonces, si tuvieras que destacar algo,
tuvieras que seleccionar algunos aspectos que podrían
ser de interés sin ánimo ni de generalizar ni de convertirlo.
En una receta, para tener en cuenta en estos sistemas educativos, que son
para todos pero siguen excluyendo, ¿qué subrayarías, qué seleccionarías
dentro de este análisis que bueno, que tú has hecho en profundidad,
que no es algo que hayas hecho que estuvieras un día,
sino que has estado sistemáticamente observando,
recogiendo información, analizando, contrastando con otros estudios,
¿qué sacarías, qué destacarías ahí?
Yo creo que una primera cuestión de la que creo que se podría tomar
nota tiene que ver con el hecho de ser muy consciente
de que una parte de nuestro alumnado finaliza su escolarización
obligatoria encontrándose en situación de exclusión educativa.
Y esto para mí trasciende la mera concesión
del fenómeno del fracaso escolar o del abandono escolar temprano.
Porque.
La perspectiva sería colocarnos a analizar estos fenómenos
desde esa concesión de derechos
y cómo se está incumpliendo indudablemente, eso es una expresión
más de las tensiones que decíamos anteriormente,
cómo el derecho a la educación se materializa
sobre unos sistemas que estaban diseñados originalmente
para desarrollar de manera prioritaria
esa función de selección y de exclusión.
Y al mismo tiempo esos dispositivos le estamos exigiendo que acoja
a todo el alumnado, lo cual es problemático.
Problemático que ese dispositivo con un diseño original
como ese se reconvierta.
Esto es lo que nos tiene que llevar a pensar
es que realmente el derecho a la educación
para una parte importante del alumnado está todavía
por conquistar.
Hay que seguir buscando fórmulas que permitan que eso se dé.
En ese sentido, como comentábamos antes,
la participación de estos agentes no tradicionalmente escolares
puede suponer un aporte relevante.
Y relevante porque en muchas ocasiones.
El sistema educativo pueda aprender de esos márgenes,
pueda aprender de cómo lo educativo va más allá de lo escolar.
Y esto significa,
y es uno de los resultados de la investigación,
que este alumnado consigue superar la situación de exclusión educativa,
consigue recuperar el interés por su propia formación cuando,
Siente que se encuentra en un espacio en el que es reconocido,
en el que tiene capacidad de participar y en el que importan.
Importan más allá de su ser estudiantil o de su carácter
de aprendiz de lengua, matemática o soldadura.
Lo que interesa es que allí hay una persona.
Y desde estos lugares sí que en muchas ocasiones,
y esta es una de las cuestiones que hemos podido constatar a lo largo
del desarrollo de la etnografía,
existe una preocupación genuina por la persona.
Y la persona es algo más que el estudiante.
No es solamente sus dificultades de aprendizaje,
sino cómo se siente esa persona en ese contexto
y cómo nos preocupamos, ¿no?
Uno de los estudiantes nos relataba, haciendo contrastes,
cómo se sentía en su centro educativo,
digamos, ordinario, frente al lugar donde estaba,
en estos márgenes del sistema educativo.
Y describía su primera posición como la de un fantasma.
Yo en el instituto era un fantasma.
Era un fantasma porque no le interesaba a nadie,
no tenía relaciones con el resto de estudiantes,
nadie se preocupaba porque tuviese relaciones
y tampoco sentían el apoyo o el cuidado del profesorado
y del resto de profesionales de la educación que allí estaban.
Y eso lo ponían en contraste con el lugar educativo.
Donde actualmente estaba.
Yo creo que hay cuestiones que el sistema educativo
de manera general puede recabar aprendizaje para extender
y mejorar la situación general del alumnado.
También es cierto que no es una investigación
que sea autocomplaciente.
En el desarrollo del trabajo lo que se ha ido
es intentando.
Ver de qué manera se transforma, se mejora,
se habilitan esos contextos donde están esos estudiantes,
de manera que no simplemente se atiendan
a la cuestión relacional,
sino que se ofrezca en todo momento la mejor formación posible,
los mejores procesos de enseñanza-aprendizaje
que se puedan dar.
Y eso pasa por autoevaluarse
de manera crítica cada uno de esos contextos
y en el caso del centro de formación que hemos estado analizando,
eso se ha hecho de manera tan profunda que ha llevado
a un cambio muy relevante del contexto.
En este caso está claro que el rol de estos agentes externos,
externos e internos también, ha sido importante.
Pero a mí me parece también
que si nos podrías decir algo acerca de tu rol
dentro de ese proceso de investigación que ha sido más de.
Investigar con que investigar sobre, es decir,
más allá de la de la descripción de lo que estaba ocurriendo,
decir cuál ha sido tu rol y cómo ese reconocer a estos agentes externos
como personas afectadas.
Como intelectuales, en términos de Gramsci,
sería intelectuales públicos, intelectuales orgánicos,
capaces de llevar a cabo ese proceso de reconocimiento,
de escucha y también de éxito.
¿Cuál ha sido un poco tu rol ahí como co-investigador?
Bueno, pues mi participación ha sido la de fundamentalmente.
Yo me atrevería a decir casi un miembro más
con la situación específica,
claro, que él no está totalmente involucrado,
al menos de manera formal, oficial, y siendo miembro activo del centro,
a través del diálogo.
Yo creo que partíamos del reconocimiento.
Y de la puesta en valor de lo que supone
que un grupo de vecinos y vecinas decidan en algún momento
poner en marcha alternativas para los jóvenes de su barrio
que estaban en situaciones más difíciles.
Para mí ahí ya
hay un reconocimiento que les dota de capacidad de reflexión,
pero sobre todo de capacidad de agencia.
Directamente lo pusieron en marcha, evidentemente no en solitario,
eso hay que tenerlo muy presente.
La tesis está, creo que he recogido más
o menos el momento en el que eso se produce
y es un momento de apertura de las administraciones locales,
de los ayuntamientos, se están poniendo en marcha
las primeras políticas locales.
De juventud y eso facilita la confluencia de personas,
un movimiento también vecinal todavía importante
en aquellos años 80, la confluencia y el establecimiento
de sinergia entre la administración local y entidades sociales,
en este caso asociaciones de vecinos.
Pero el conseguir que eso perdure casi 40 años después implica
el que solamente yo podía estar allí.
Reconociendo todo ese valor y con la intención de querer aprender
y eso y también es cierto intentar aportar algo.
Por lo tanto, el rol se ha desarrollado
desde una relación de confianza.
Es verdad que el haber optado por una estrategia
como la etnografía y la etnografía crítica nos ha permitido
estar muy presentes, participar de los diálogos,
el no sentirnos con esa casi.
De intentar tener que mantener cierta distancia,
sino que nos sentíamos habilitados para realmente participar y de hecho
lo que se ha dado yo creo que ha sido un proceso de transformación mutua.
Como resultado de la investigación desarrollada,
lo que era un centro en el margen del sistema educativo
se ha convertido en un centro ordinario.
Eso, por supuesto, plantea ahora nuevas tensiones,
que es la de cómo mantener esas virtudes que identificábamos
en los procesos educativos frente a los estrictamente escolares,
cuando ahora el contexto empieza a escolarizarse.
Si ese proceso de transformación se ha dado allí, en mi caso
me ha permitido también desarrollar una investigación científica
que intentase trascender
lo que en algún momento denominábamos la inofensiva mercancía académica.
Intentábamos que nuestro tiempo, nuestro trabajo,
nuestras energías contribuyesen de manera efectiva a mejorar
en algo el mundo que por lo menos tenemos al alcance de la mano.
Ya sé que tú eres, con el uso del término, dices sí,
pero hay que cogerlo con pinzas, un proceso de reenganche.
Hablas en la tesis mucho del reenganche educativo.
Yo para mí, como persona que no ha sido quien ha hecho la tesis,
aunque la he seguido de cerca, hay un fenómeno,
a mí me parece realmente de reenganche.
Otra cosa es que seamos más críticos
en cómo lo utilicemos y qué significa reenganchar.
Y eso me parece que es uno de los valores que tiene la tesis,
mostrar que hay maneras de hacer educación,
no según la escolaridad tradicional,
que consiguen estimular a las personas
para que sigan en su proceso de formación.
A mí personalmente me parece que es de los logros que la tesis tiene,
mostrárnoslo con claridad.
Sin duda, sin duda.
El ver cómo llegaban chavales que estaban convencidos
en muchas ocasiones
de que no podían aprender o que no tenían posibilidades.
A ver cómo se entusiasmaban, realmente se entusiasmaban y pensaban
que podían profundizar y llegar a mayores cotas de conocimiento
y de competencia sobre las distintas cuestiones
que iban aprendiendo.
Pues realmente yo creo que le da sentido a la labor
de todas las personas que están allí,
personas profesionales que están muy comprometidas
con que eso sea posible.
Y eso les dota también de un cierto horizonte que es
casi colocarles con una misión,
no solamente con una responsabilidad y una función
extasada administrativamente y burocráticamente definida.
Yo creo que el término reenganche remite a cuestiones que pueden
ser no excesivamente esclarecedoras de lo que queremos tratar,
pero también es bastante importante
conjugarlo con la transformación del contexto,
con cómo se ha habilitado el contexto,
porque en esa transformación del contexto esos procesos de reenganche
se han fortalecido nuestro estudiantado
puede reengancharse porque allí se encuentran con personas
y se sienten genuinamente ellos como nos decían en algunos casos
pero además de encontrarse
con eso no tienen que optar entre esa posibilidad
o la pertinencia o oportunidades a futuro
de poder continuar desarrollando una trayectoria académica
o de acceder a un título lo que en algún momento
era como una disyuntiva.
Hemos conseguido al menos momentáneamente
o se ha conseguido en este centro gracias a los y las profesionales
que allí están trabajando día a día pues que ahora mismo
no sea algo entre lo que tienen que elegir esos estudiantes
sino que pueden llevarlo a cabo
y esto indudablemente tiene que ver con una multitud de factores
por supuesto la cultura del centro muy vinculada
a sus orígenes también con cuestiones como las dimensiones,
la estructura y demás del centro.
Bueno, pues yo creo que ha sido una conversación muy interesante.
Espero que haya enganchado a los oyentes
y que les haya parecido interesante.
Muchas gracias.
Aquí termina este programa que hemos titulado La vuelta al cole,
recuperando el compromiso con la propia educación.
Un diálogo en el que han participado
el profesor de la Facultad de Educación de la UNED,
Alejandro Tiana, la profesora de la Universidad de Zaragoza,
Begoña Vigo, directores los dos de la tesis doctoral
de Daniel García Goncet.
Gracias a los tres por participar en este programa
de la Radio de la UNED.
Respuestas de la ciencia.
La alquimia, magia o ciencia, presente o pasado.
Cuando hablamos de alquimia,
inmediatamente nuestro pensamiento nos lleva a un tiempo pasado,
a unas prácticas ya desterradas y muertas,
ejercidas por magos y hechiceros.
Existen muchas teorías sobre su origen.
Una de ellas supone que la palabra deriva del árabe
y que los árabes habrían adquirido estos conocimientos
del Antiguo Egipto.
La alquimia se practicaba también en China,
de donde procede un supuesto primer tratado alquímico,
del año 140 a.C. Sorprendentemente,
la alquimia se sigue practicando en la actualidad,
aunque sin el contenido esotérico que poseía anteriormente.
También hay que decir que gracias a ella se desarrollaron
las bases de la química moderna.
Rosa María Huertas Penela,
profesora en la Facultad de Ciencias de la UNED.
Esta locución, cuyo origen se ha relacionado erróneamente
con la aversión de los gatos al agua,
proviene de un juego típico de la Edad Media,
como demuestran los documentos antiguos.
Rodrigo Caro, en su libro Días geniales o lúdicos,
publicado a finales del siglo XVII,
explica que los participantes fijaban en medio un madero
horadado por arriba, por allí metían una soga
y ataban a dos personas en sus extremos
para que tiraran de ella.
Otras veces lo hacían sin echar la soga por la tirante o viga,
sino en el suelo, cerca de algún charco o lodo,
y el que más fuerza tenía tiraba del otro para llevarlo, a gatas,
al agua.
De la postura que adoptaba el perdedor
cuando se le arrastraba al agua,
se origina esta expresión que, en la actualidad,
se emplea con los sentidos de vencer o de superar una dificultad.
Joseph García Rodríguez, profesor de lengua española
en la UNED.
Sin distancias.
Radio 3.
La serie radiofónica sobre género e igualdad,
creada por el Centro de Estudios de Género de la UNED,
dedica varios programas a las Sin Sombrero,
un grupo de mujeres artistas y pensadoras
de la generación del 27.
Su apodo se debe a un gesto,
sencillo pero revolucionario para la época,
cuando en la Puerta del Sol madrileña,
algunos intelectuales y artistas, hombres y mujeres,
se quitaron el sombrero como símbolo de protesta.
Una acción transgresora, rebelde para la sociedad del momento,
pero que, con el paso de los años,
ha servido para dar visibilidad a este grupo de mujeres valientes
que desafiaron las tradiciones.
Su legado se expande más allá del tiempo gracias al proyecto
Sobrevivir para Recordar, Cantar para Sobrevivir,
una pieza escénica
en la que un coro de mujeres recorre a través de poemas,
cartas o escritos las historias de las sin sombrero,
historias que irán desfilando por estos programas de radio.
La protagonista de este nuevo programa es María de Maestu.
Esta pionera de la pedagogía en España,
nació en Vitoria en 1881.
Educada en el seno de una familia cosmopolita, políglota
y con valores liberales,
su madre le inculcó la pasión por la enseñanza
y también su hermano mayor, el intelectual Ramiro de Maestu,
fue un ejemplo a seguir.
Fiel a sus convicciones feministas
y a las líneas de pensamiento del regeneracionismo
y la institución libre de enseñanza,
trabajó para mejorar la situación de la mujer española
a través de la educación,
misión que desarrolló en la dirección de la Residencia de Señoritas
en la Residencia de Estudiantes.
Realizó diversos viajes
como conferenciante de éxito por América Latina y Estados Unidos,
pero el estallido de la guerra civil truncó sus proyectos.
Tras el asesinato de su hermano Ramiro,
en 1936, se instaló en Argentina,
donde fue profesora de la Universidad de Buenos Aires.
En aquel país falleció en Mar del Plata
en 1948.
Durante los próximos minutos vamos a recordar su figura
junto a la actriz que la interpreta en el proyecto
Sobrevivir para Recordar, Cantar para Sobrevivir.
Con ella, dialoga ya,
la profesora emérita del Departamento de Filología Francesa de
la UNED, Brigitte Le Guin.
Buenos días.
Hoy vamos a empezar este programa que forma parte del proyecto
de la Sin Sombrero.
Lo vamos a desarrollar con Alejandra Cortés Pérez,
que es profesora de instituto en el Instituto Rey Pastor,
profesora de Historia y Geografía.
Y ha trabajado, ha interpretado el papel de María de Maestú
en el proyecto,
en ese proyecto que es teatral, musical, en fin,
que integra muchas artes escénicas y que es muy interesante.
Y vamos a hablar de cómo he interpretado este personaje
y de quién es María de Maizu,
que conocemos todos mucho desde la universidad.
Casi la conocemos demasiado, diría yo,
para luego improvisar sobre este personaje,
porque es un personaje de gran relevancia intelectual,
que ha prestado su nombre a muchos colegios
e institutos de España, que ha sido un modelo pedagógico
tanto en el siglo XX como en el siglo XXI.
A diferencia de otras mujeres del proyecto,
podemos decir que María de Maistu no es exactamente una artista,
aunque tiene una gran conciencia
de lo que es la cultura de su tiempo,
pero no es una escritora, una poeta o una actriz,
como hemos tenido la ocasión de ver en otras ocasiones.
Pero hay una constancia en esta pedagogía interesantísima,
muy inspirada en los principios de la institución libre
de enseñanza, que sigue siendo absolutamente vigente actualmente.
Luego tiene otro aspecto que a mí me parece muy interesante,
que luego comentaremos tú y yo, que ha sido educada
por una madre inglesa, con todo lo que implica,
primero desde un punto de vista ideológico,
porque es una mujer que se declara feminista y que tiene
una emancipación diferente gracias a esa madre, probablemente,
y luego habla idiomas,
lo que le permite conectar con Estados Unidos,
con el resto de Europa, y eso le enriquece mucho.
Su visión tiene muchos puntos de apoyo fuera de España
en un momento en que lo permite el gobierno español
y después él ya se va a Buenos Aires y muere en el exilio,
como sabemos.
Pero gracias a todo esto, esta mujer que es muy emprendedora
puede hacer cosas que otras no hubieran podido hacer.
Ahí nos damos cuenta de la importancia, por ejemplo,
de los idiomas, que siempre recordamos a la gente que nos rodea.
Entonces, volviendo un poco al tema de la interpretación del personaje.
Primero, ¿tú cómo elegiste ese personaje?
Pues un personaje complicadísimo, porque lo conoce todo el mundo,
entonces.
Eso casi, casi da más miedo, ¿no?
Bueno, yo reconozco que en la elección de las mujeres,
quizá mi timidez o mi manera muchas veces de afrontar las cosas
hizo que en el momento de elegirlo yo me quedara en segundo plano,
digamos, dejara a las demás elegir.
Y de hecho yo el primer año no interpreté a María de Maestu,
interpreté a María de Zambrano.
Fíjate.
Que además sí que era como la antítesis a mí,
porque filosofar no se me da nada bien.
Ese mundo maravilloso de María de Zambrano a mí me quedaba
como la antítesis.
Al año siguiente viene gente nueva, quieren elegir,
y hay una de nosotras que quiere hacer María de Zambrano.
Y yo dije, bueno, pues no hay ningún problema,
yo así conozco a otra mujer y yo encantada.
Y de las que había, había María de Maestu,
que yo sí la conocía.
Y bueno, pues igual,
pues este año cojo María de Maestu.
Quedaba libre.
Y luego la verdad es que ha sido todo lo contrario.
Ha habido muchas cosas en las que yo sí me he sentido reflejado.
Así como la experiencia de ser María Zambrano
me salió en mi zona de confort quizá, o de mi manera de ser,
o de mi mundo.
Con María de Maestu sí que de pronto vas leyendo cosas,
vas metiéndote en su mundo y dices,
pues este también es mi mundo.
Sí, porque tiene que haber también un proceso de identificación.
Puedes crear el personaje,
pero tienes que sentirte cómoda con ese personaje.
Totalmente.
Entonces, bueno.
Así llegué a María de Maestu.
En el primer momento,
y de hecho eso está reflejado en el traje,
yo llevaba un mono granate que ponía educación pública.
Ese es el primer elemento de sentirme identificada.
Su lucha por que la educación llegue a todos,
en especial a la gente más humilde, a la gente que no tiene recursos,
pero a todos.
Y una educación, además, de calidad, de excelencia,
que les permita crecer como personas y darlo todo como personas.
Esa lucha constante
que tiene por hacer llegar la educación a todos.
Es lo que me llama la atención,
la transversalidad y la tozudez en el propósito.
O sea, ya no suelta desde el primer momento
en que va trabajando y estudiando hasta el último momento.
Todo lo elige en función de ese criterio,
incluso cuando se va a Buenos Aires,
o sea, no suelta su propósito.
No, ella lo tiene clarísimo.
Es verdad que quizá también de su experiencia en casa, ¿no?
Su madre ha montado una escuela,
de hecho ella empieza a ayudar a su madre allí.
Además creo que tiene un problema económico importante
porque la fortuna que tenían venía de Cuba
y de repente por un tema de herencia se quedan sin dinero,
entonces tienen que sacar un poco.
Es que además la fuerza de María es peleona, ella es peleona
con una madre peleona.
Y saca adelante a todos los hijos, no solo saca adelante,
que les da una vida.
Igna ya va a montar una escuela, ser reconocida socialmente.
Y en esa escuela, en su madre,
pero también en esa labor de magisterio que hace su madre
con las alumnas que tiene, ella aprende un montón.
Pero ojo que cuando hace la carrera y se va a poner de maestra,
le ofrecen trabajos.
En los colegios de Bilbao.
Y ella elige uno de los barrios más pobres y más complicados,
digamos el barrio de prostitutas, y ahí es donde se mete,
y ahí es donde inicia, y es su primera escuela,
y ese va a ser también su ideario.
Es verdad que la conocemos por la residencia de señoritas,
la conocemos por el liceo club, pero esa labor no la deja nunca.
No, no, absolutamente.
Entonces tú te pones el mono con la educación pública
y ¿tienes un sombrero o no tienes un sombrero?
Tengo un sombrero.
No me acuerdo.
Y el sombrero, precisamente, es verdad que me decían
que quizá no se entendía muy allá, pero era un cuaderno,
típico cuaderno de escuela.
Ah, qué bien.
No me acuerdo yo tampoco.
Porque es verdad que era pequeñito, yo no soy muy llamativa.
Y para mí ese es su dolor, su pesar,
porque el sombrero no es lo que.
Digamos, había una parte que era lo que te liberabas,
pero también cuando lo hicimos en el proceso de creación,
también era lo que le arrebataban cuando salen al exilio.
Y yo me lo tomo un poco por ahí.
Todos los impedimentos que ellas le ponen
y que ella lucha para conseguir ampliar,
que sus alumnas de la residencia puedan viajar,
puedan acceder.
Todos los impedimentos van en ese sombrero.
Extender la educación a todos, pero también el momento en el que.
Ella se va y su obra, que es la residencia,
no puede volver a ella, no la dejan volver a ella.
Toda esa labor, porque en el fondo yo creo
que la residencia como símbolo de toda esa labor que para ella es
su esencia, es su ser.
Y me llamó la atención, porque la directora en aquel momento
era una mujer con toda esa educación post-franquista.
Post-franquista del todo no,
porque realmente cuando llegué fue un poco más adelante.
Pero te vas dando cuenta, claro, que la recuperación que se hizo
luego no coincidía con los presupuestos ideológicos,
que estaban muy claros.
No se podía saltar eso.
Yo pienso.
No, no, estaba muy marcado lo que esperaba ella de sus alumnas
y de sus internas en el colegio y los cursos que daba
y tal.
O sea, una mujer con las ideas muy claras.
Es que además para ella, cuando te acercas a su manera
de entender la educación,
y es verdad que está en todas esas renovaciones que hoy
en día nos parecen normales, ¿no?
Desde la figura del tutor, que ahora en todos los colegios
todos los alumnos tienen un tutor, ¿no?
, En esa renovación pedagógica
que ya está y que va a introducir la figura del tutor,
la figura, evidentemente, esto ya desde la libre enseñanza,
lo de las excursiones, parte práctica
de todas esas cosas que ahora ya están y ya están ahí,
habrá que mejorarlas, habrá que lucharlas,
pero que en el fondo es herencia de ellos
y ya siempre habla de que hay que dejar muy claro
que el esfuerzo, Parte del alumno y que hay una parte de la educación
en la que hay que transmitir que se consigue
por medio de esfuerzo, de trabajo y también por otra cosa,
porque ella está abriendo puertas y claro,
las que van a tener el privilegio de poder estar en la residencia,
que tenían un montón de peticiones y había un número determinado
o cuando proponía gente para cuando ella salía, al final
estaba abriendo puertas que había que dejar el listón alto
para que siguieran abriéndose más.
Creando también un sistema de becas para mujeres,
que yo creo que no lo había hasta entonces.
Y volviendo a esto,
también tiene un público fundamentalmente femenino.
Y a mí me llamó la atención que fuera de las pocas,
desde luego en el grupo de las sin sombrero,
que se considera feminista de forma abierta.
Muchas lo son por lo que hacen y por cómo viven
y por la emancipación que van proponiendo mujeres.
Pero ella de alguna forma lo hace de forma más sistemática.
¿Algo que decir sobre esto?
Es que ella tiene muy claro, muy claro,
muy claro que toda persona tiene el derecho y la obligación.
De aportar a la humanidad.
La frase famosa que tiene de soy feminista,
que ahora dice, me avergonzaría no ser lo,
porque creo que toda mujer que piensa debe sentir el deseo de colaborar
como persona en la obra total de la cultura humana.
Entonces, en el momento en el que tú,
a la mitad de la humanidad, no la dejas desarrollarse
para poder aportar y hacer un mundo mejor, Punto.
Es que con eso no puede estar María de acuerdo.
Sí, sí, pero lo dice con mucha claridad.
Y lo dice muy claro, y lo tiene muy claro.
Y tiene muy claro el valor de la mujer
como una parte esencial en ese desarrollo a nivel artístico.
Me da igual.
En las canciones habéis empezado a organizar un programa de canciones
y tal, porque ese proyecto lo bonito que tiene
es que utiliza muchos medios, pues audios,
en fin, yo lo he disfrutado mucho por la riqueza
y además habéis aportado más imagen y más una ambientación distinta
en la segunda vez que lo vi, pues se había enriquecido mucho
en relación con la primera vez.
Entonces, ¿hay textos en particular que habéis sacado,
que habéis puesto en música?
Porque no, no deja de ser un trabajo sobre pedagogía,
que puede resultar un poco árido, ¿no?
, para un espectador.
Claro, en el caso de las canciones,
por ahora, como esto está en construcción,
digo yo que el día de mañana no podamos hacer algo,
no hay un texto de María.
Lo que sí que hicimos es que en la escenografía,
estaba decorado como si fuera el liceo club
y en las paredes había frases y yo creo que el 70%
de las frases que había decorando el teatro,
porque hay un momento al principio de la obra.
En la que se hace que el público se haga una inmersión en ese ambiente
de los años 20, del liceo club, y que haya un compartir de mujeres,
como nos imaginábamos un poco, esas reuniones
en las que se compartían ideas.
Yo creo que hay mujeres con las que ha hecho más proyectos,
por ejemplo, Clara Campo Amor, ¿y quién más?
Pues es que mi conclusión, que es mi conclusión,
aquí no sé si luego.
Es que al final María está con todas.
Que es otra de las cosas que a mí me acerca a ella,
porque es verdad que yo a lo largo
de mi vida he conocido un montón de gente,
un montón de proyectos, con algunos he colaborado,
en algunos he estado ahí simplemente buscando espacios,
y es gente que además luego se ha convertido
en mi amiga y que siguen caminando a mi lado.
Entonces a mí me parece que María es esa persona que está ahí,
que está para todos.
Que en cuanto hay una cosa ahí se mete y ayuda,
o la lidera.
Es verdad que está con Clara Campamor, crean la
Asociación de Mujeres Universitarias , está eso en la creación del liceo,
también está en la Asociación Nacional de Mujeres Españolas.
Cuando se plantealo del liceo, por ejemplo,
ella está muy en contacto con mujeres de otras zonas de Europa,
en la que hay un modelo europeo.
Y de Estados Unidos también, me llamó la atención.
Sí, sí.
Bueno, es que a mí me bueno, termino lo del liceo, ¿no?
Y ella, de hecho, quería liceo mixto.
Sí, sí, eso también me llamó la atención.
Lo que pasa es que.
Quería salir un poco de esta.
Claro,
si le dice, bueno, me voy a meter en esa red que me va a dar amparo.
Y entonces, por eso, al final, deciden.
María, es que está en Colombia, da conferencias en la Boca Hopkins.
Lo más alto, lo mejor que hay en ese momento en educación.
Yo ahora cuando lo pienso, digo, qué profesor, qué intelectual español,
ahora mismo da conferencias en las primeras universidades
del mundo.
Exactamente.
Es que es un personaje a descubrir.
Yo reconozco que me fascina y me fascina también,
y vuelvo a esas movilidades
que tú decías, Ibex, el Erasmus Plus que tenemos ahora,
que además ahora está llegando a secundaria.
Si es que la primera que lo empieza, no lo empieza la Junta de Estudios,
pero que lo mueve, que lo fomenta, que lucha para que salgan, es ella.
Todo lo que puedan salir y fomentar que se salga
y que se relacionen con otra gente y que cree,
lo que has dicho, una red de contactos,
una red que fomenta en la profundidad.
La Residencia de Señoritas, y esa es su gran obra,
es que ahí.
Primero se dan charlas de todo el mundo.
Y sí, podemos nombrar a Madancurí,
podemos nombrar a los de la generación
del 27 que también dan conferencias.
Pero es que viene gente de Hispanoamérica que viene aquí
y da sus charlas también en la presidencia,
en el Ateneo.
Aparte de la parte feminista.
Y en lo político, porque luego matan a su hermano,
Ramiro, justo en el momento del levantamiento militar del 36.
Y entonces te llama la atención,
porque su hermano no es.
Era de izquierdas, o sea, no era republicano activo,
sino que era un miembro más de la sociedad española.
No sé muy bien lo que pasó ahí.
Él ya estaba muy involucrado,
no como María Zambrano.
La parte política no era lo suyo, ¿verdad?
Era más la cultura,
pero no la política en el sentido directo.
Es verdad que a veces se nos olvida aquí en España
que hay una cosa que se llama republicanos de derecha.
Ya.
Que parece que.
No, bueno, ahora vuelven unos cuantos por ahí con Cataluña
y tal.
Sí, pero aquí como que parece que se nos olvida que.
Bueno, Ramiro un poco, yo creo que es su fase de republicano,
porque él era más bien de derechas.
Porque se va a raíz de esto.
Debió ser muy traumático esto.
Para ella es traumático.
Es verdad que ella,
posiblemente su ideario, y realmente me he equivocado,
la que posiblemente sea más cercana a la república es ella, Lo que pasa
es que yo creo que a María la política le importa
desde el momento en que puede ampliar derechos.
Ella tiene claro su objetivo
y entonces, aunque evidentemente los principios de igualdad,
de la extensión de la educación, todo lo que es la reforma educativa
que se plantea en el bienio,
puede ser que su manera de pensar sea más cercana a ella,
lo que ella tiene claro es que lo que ella está luchando
es por la extensión de la educación.
Entonces, a ella que al final esté en el gobierno unos u otros,
mientras que le dejen llevar a cabo su labor, Un poco se mantiene ahí.
Hay una cosa, una última cosa que tengo mucho interés,
que pregunto en cada personaje,
y es, claro, cuando tú te has educado y te has desarrollado
dentro de esta sociedad, que es una sociedad muy diferente
de la sociedad franquista, muy diferente,
y sobre todo para las mujeres que volvieron a su hogar
y a su ángel del hogar, ¿no?
, ¿Cómo tú crees que en este momento,
cuando tratas todos estos personajes,
tanto en la ficción como en la parte,
en el relato histórico,
o sea, cuando lo cuentas con los alumnos,
hay una conciencia de la enorme diferencia
que es haber pertenecido a ese mundo histórico?
Más tolerante, más abierto para las mujeres,
con una educación muy abierta hacia afuera,
hacia el resto de Europa y del mundo,
cosa que luego en el franquismo fue muy cerrado.
La gente actualmente es consciente realmente del enorme paso que es
ser una sin sombrero mujer.
Con esa libertad y luego una sin sombreros,
sin ningún derecho.
Pues yo creo que eso es un poco el déficit que quizá tenemos
como profesores cuando transmitimos.
El drama que es la libertad que tenía María de moverse,
de crear, de participar,
de viajar, de ser persona.
Exactamente.
Pero me digo, digo María cualquiera de.
Yo creo que hay otras mujeres que a lo mejor
viven todavía con muchísimo más dolor todo este proceso.
Lo que supone para cualquiera también, hombre o mujer,
el que en un momento dado te han quitado tus derechos.
Y aquí vamos a hablar de personas que te han quitado tus derechos.
Absolutamente, sí, sí.
Y que además muchos de ellos tienen que irse y dejarlo todo.
Y los que se quedan, se quedan hundidos.
Y los que se quedan, se quedan apartados.
La que era Cris, ¿cómo se llama?
Que ahora se me va el nombre de la torre.
Josefina.
Josefina de la Torre.
Claro.
Bueno, ella se quedó.
Pero yo todas las entrevistas que he visto,
era como estar.
Hizo muchas cosas.
Hizo muchas cosas porque era una mujer activa.
Pero ya en un silencio interior absoluto.
Absoluto.
Y eso cuenta.
Ese drama existencial
es verdad que a veces es muy difícil
transmitirlo en el aula.
Transmitir que no es solo una.
Yo creo que hay muy poca conciencia
en la generación actual realmente que esto,
si se pierdelo que es la libertad de expresión,
las posibilidades de opinar, de votar,
de decir.
Todas estas mujeres que han tenido una educación espléndida,
ya que estamos en este proyecto, pero cualquier ser humano
que lo tenga puede perderlo en un instante.
Eso yo creo que nadie cree que en este momento pueda ocurrir.
Me llama mucho la atención.
Pues yo es que reconozco que como profesora
sí estoy muy concienciada con eso.
Primero, crear conciencia crítica.
Y me da igual, y además se lo digo a mis alumnos,
me da igual lo que penséis o no penséis
y vuestra ideología política,
que es un poco yo creo lo que quería transmitir María.
Y es un poco el proyecto también de la Sin Sombrero, que es piensa
lo que quieras, pero escucha lo que ha pasado.
Claro, pero sobre todo ten en cuenta que la lucha por los derechos
ha costado muchísimo.
Ha costado gente que ha fallecido por ellos
en la lucha por derechos laborales, por derechos.
Otros que se han exiliado, que es durísimo.
Y son derechos que tú tienes gracias a ellos.
Y todo derecho que no se utiliza bien y que no se defiende
es un derecho que se puede perder.
Exactamente.
¿Y esto se lo repito a mis alumnos?
Ya, ya.
Pues es mucho merecido porque es verdad que me da un poco
la sensación de que todos estos trabajos,
tanto en la parte cultural como en la parte de educación,
tienen que ir en esa toma,
o sea, hay que verbalizar.
Los privilegios que tenemos en una sociedad
donde podemos expresar lo que pensamos,
lo que sentimos ahora mismo.
Es decir, que en otro lugar del mundo no sería posible.
Y eso yo creo que nadie, o sea, mucha gente lo sabe,
pero que es la generación de chicos y chicas que están en el colegio
o que entran a la universidad han perdido un poco
esa referencia porque han vivido en paz y libres.
Porque siempre lo han tenido.
No han tenido que lucharlos.
Sí.
¿Alguna frase?
Mira, vamos a cerrar el programa porque se nos pasa el tiempo volando
en esos programas.
¿Alguna frase que te parece icónica, interesante, representativa,
que nos puedas leer con esa bonita voz del proyecto?
Pues a mí me dejas dos, si puede ser.
Vale.
Y una es que es hora, es ya, de que se honre
no solo al artista, al literato o al científico,
sino al humilde maestro de escuela.
Y la otra, y muy unida a este final,
es que no sabemos si vamos a triunfar,
pero estamos seguros de combatir.
Pues vaya frase más enérgica para terminar esa conversación.
Pues oye, muchísimas gracias.
Estoy segura que mucha gente va a tener ganas
de saber quién es María de Maestú, si no lo conocen ya.
Y desde luego es un punto de vista que es lo que quiero yo
en esos programas.
Y en este proyecto que es sacar la parte personal,
la relación que habéis establecido cada una de vosotras con el personaje
que habéis elegido o que os ha elegido a vosotros,
porque también esto pasa.
Pues muchas gracias, Alejandra.
Muchas gracias a ti.
Finaliza aquí este programa
en el que hemos recordado la figura de María de Maestu
dentro de la serie que estamos dedicando a las Sin Sombrero.
En el próximo capítulo
conoceremos a otra de estas mujeres extraordinarias.
Hasta pronto.
Sin distancias.
La UNED en Radio 3.