Existe una parte del alumnado que finaliza su periodo
de escolarización obligatoria
y se enfrenta a situaciones de exclusión educativa.
Una realidad difícil
ante la que es preciso poner en marcha iniciativas
en las que los conocimientos y las experiencias que atesoran
los agentes no tradicionalmente escolares pueden ser de gran ayuda.
Gracias a estos proyectos
se pueden lograr procesos de reenganche educativo,
una recuperación del compromiso con la propia educación.
Podríamos llamarlo una vuelta al cole.
Traemos a este programa una tesis doctoral
en la que se han explorado todas estas cuestiones.
Para llevar a cabo esta investigación se ha desarrollado un estudio de caso
único sobre el centro educativo Fundación Picarral,
surgido a mediados de los 80
del siglo pasado de la colaboración entre el Ayuntamiento de Zaragoza
y la Asociación de Vecinos del barrio donde se ubica.
Su misión es aportar soluciones a jóvenes
a los que el sistema educativo no ofrecía respuestas eficaces.
En este programa vamos a conocer los resultados de esta investigación
que muestran cómo en el Centro Educativo Fundación Picarral
se promueven procesos de reenganche educativo entre su alumnado
y cómo se ha ido profundizando en la superación de las situaciones
de exclusión educativa.
Además, se ofrecen valiosas reflexiones sobre el papel
que la investigación educativa puede desempeñar para contribuir
a alcanzar mayores cotas de justicia educativa y social.
De todo ello, dialoga el autor de la tesis doctoral,
Daniel García Goncet, con los directores de la misma,
la profesora de la Universidad de Zaragoza,
Begoña Vigo, y el profesor de la Facultad de Educación de la UNED,
Alejandro Tiana, al que ya damos paso.
Bueno, pues antes de entrar en este diálogo que esperamos
y estamos seguros de que será apasionante,
yo creo que es propio que Daniel nos cuente de manera breve,
para que los oyentes lo conozcan, cuál es el tema de la tesis,
en qué te has centrado.
Pues la tesis en realidad focaliza su atención
en una parte del alumnado que habitualmente.
Ha tenido desarrollos académicos que no se ajustaban
ni a los tiempos ni a los objetivos habitualmente planificados
por el propio sistema educativo, los que contemplan el currículo,
y cómo ese alumnado.
Consigue recuperar el compromiso con su propia formación
y reengancharse con sus estudios
y superar esa situación de exclusión educativa
en la que se encontraba.
Y esto teniendo en cuenta que se hacía en un contexto
donde participan muy activamente algunos de esos agentes
no tradicionalmente escolares
que han venido desarrollando una labor importante
en los márgenes del sistema educativo.
Pues bueno, muy interesante, ya lo iremos viendo ahora.
Yo querría comenzar planteando una cuestión que a mí me parece
que tiene interés y que guarda relación
con la evolución de los sistemas educativos.
Los sistemas educativos sabemos que empiezan a surgir
y a desarrollarse a final del siglo XVIII,
en la época.
En la época de la Revolución Francesa y de ahí en adelante,
y todos los países empiezan a desarrollar
los sistemas educativos, conocemos como liberales,
generalmente los decimonónicos, en los cuales se va poco a poco
generalizando la instrucción primaria.
Primero no para todos, pero bueno, luego ya va llegando a todos.
La universidad es la cúspide y es muy muy reducida
y la educación secundaria es prácticamente inexistente,
no es más que una preparación para ir allí, ¿no?
Y con el paso del tiempo los sistemas educativos
pues van creciendo, se van expandiendo
y van tendiendo a universalizarse, ¿no?
De tal manera que ya desde finales del siglo XIX,
por ejemplo, la Francia de la Tercera República
ya tiene una escolarización prácticamente universal
en la educación primaria, pero hay países como España
que llegaremos hasta bien avanzado el siglo XX,
hasta la última parte del siglo XX,
para conseguir algo parecido.
Pero en ese proceso,
y esto guarda mucha relación con tu tesis,
en ese proceso se van produciendo, por un lado,
una tensión entre la voluntad de llegar a más
y, por otro lado, lo que los propios sistemas educativos
han sido desde el origen, que es una herramienta de selección
y, por tanto, ha jugado dejando gente fuera.
Los procesos de exclusión
han sido permanentes en los sistemas educativos,
porque claro, había personas,
grupos sociales enteros, zonas geográficas enteras,
etcétera, que estaban fuera, simplemente estaban fuera.
Pero a medida que se van incorporando al sistema educativo,
siglo XIX y comienzos del XX en la primaria
y avanzado el siglo XX, segunda parte,
en la secundaria, Pues claro, hay mucha gente que se incorpora,
pero se vuelven a reproducir procesos de exclusión.
Pero son diferentes, son diferentes.
Nosotros hablamos normalmente del fracaso escolar,
el abandono escolar temprano,
pero el asunto es bastante más complejo, ¿no?
Y entonces a mí me gustaría que,
ya que tú has trabajado mucho sobre esto,
que nos plantearas un poco las reflexiones que te generan,
o que al hilo de tu tesis, lo que tú has visto
y qué es lo que realmente debería interesarnos hoy cuando nos acercamos
a este fenómeno, ¿no?
Sí, efectivamente una de las cuestiones
que hemos podido analizar y profundizar en el desarrollo
de la investigación es cómo el sistema educativo
realmente tiene ese mandato de acoger a todo el alumnado y ser le
de utilidad para todo el alumnado y sin embargo
eso efectivamente no se da.
Hay sectores importantes que no consiguen.
Ejercer su derecho a la educación de manera efectiva
y realmente ese alumnado en muchas ocasiones
es alumnado que está vinculado a sectores de población
que tradicionalmente han estado excluidos.
Y claro, en la investigación
lo que se evidencia claramente es cómo esto sucede de manera especial
en secundaria, en la educación secundaria.
Es ahí donde se produce el momento de ruptura de esa tensión
entre el proclamado derecho a la educación.
Y el ejercicio de ese derecho.
Y justo con el alumnado con el que hemos estado desarrollando
nuestra investigación ha sido ese alumnado que se consideraba,
y esto es uno de los resultados de la investigación,
se consideraba a sí mismo como un otro.
Un otro dentro del sistema educativo y ese ser un otro tenía que ver,
por ejemplo, con el hecho de haber estado transitando
por algunas de esas medidas de llamadas de atención a la diversidad
y que en muchas ocasiones confirmaban la percepción,
la autopercepción de parte de este alumnado.
Y esa forma de extrañamiento en un sistema educativo
configurado sin tener en muchas ocasiones en cuenta
la singularidad de los intereses, las experiencias,
las vivencias de este alumnado normalmente en situaciones
de mayor vulnerabilidad.
Por lo tanto efectivamente
esa tensión está muy presente los fenómenos sociales
conocidos habitualmente como el fracaso escolar,
el abandono educativo temprano pues serían parte
de esas expresiones de las tensiones a las que está sometido el sistema
y sí que es cierto
que vienen a señalar la necesidad de seguir reconfigurando
o transformando directamente.
Nuestros sistemas educativos,
especialmente en la etapa de secundaria,
para que la etapa de secundaria tenga esa capacidad de acoger,
ser de utilidad y ser un lugar donde puedan generar
sentido a su actividad escolar todo el alumnado.
A mí una cosa de tu tesis
que me ha parecido interesante en relación con esto que mencionas es
esta idea de que ellos se ven como otros que ya has mencionado
de que están dentro del sistema pero se ven al mismo tiempo
como fuera tú dices en los márgenes es muy interesante eso
pero yo creo que es esa tensión cuéntanos un poquito
de cómo lo has visto allí.
Pues, frente a otros momentos históricos,
yo entiendo en los que esa situación era mucho más clara
en la que se estaba o no se estaba en el sistema educativo,
donde las proporciones de alumnado que quedaban fuera eran enormes
y con eso no había problema a partir de los años.
70 o así, aquí en nuestro contexto, en España,
pues empieza a surgir como preocupación
el que ese alumnado quede fuera.
Hasta entonces no lo había sido y las políticas públicas,
las políticas del Estado no se habían interesado especialmente
por ese alumnado que estaba fuera.
De hecho,
El que situemos la investigación en los márgenes del sistema educativo
tiene que ver
con la contribución que esos agentes no tradicionalmente escolares,
y estoy pensando en las administraciones locales,
en los ayuntamientos, en entidades sociales,
asociaciones de vecinos, por ejemplo, han estado desarrollando
para intentar ofrecer alguna alternativa educativa
formativa a ese alumnado que iba quedando fuera.
Eso de algún modo hizo que el sistema educativo
finalmente se abriese o reconociese algunas de esas experiencias
en principio ajenas al propio sistema.
Para después calificar esa experiencia que habían surgido,
como digo, desde la iniciativa de asociaciones de vecinos
o de ayuntamientos, como parte del propio sistema,
ofreciendo mayores oportunidades para acoger a todo el alumnado.
Sin embargo, los estudiantes que han transitado por ahí,
y esto es mayoritario en el caso de los estudiantes
con los que hemos estado trabajando, tenían la certeza
de que ellos no eran buenos para lo que el sistema educativo
les propone.
Ellos no son los estudiantes esperados y ellos son, en todo caso,
otro tipo de estudiante.
Había un estudiante que lo explicaba
yo creo que de una manera bastante gráfica,
porque a veces esto se entiende como no eres bueno para aprender.
Y este estudiante me decía que él sí era muy bueno aprendiendo,
pero claro, si quería darle oportunidad a que aprendiese,
se lo teníamos que mostrar y teníamos que posibilitar
que se visibilizase esas cuestiones así más o menos abstractas
para después poder replicar y entonces sí demostrar
que realmente lo había aprendido.
Luego, nuestro sistema educativo,
insisto, especialmente en la etapa de secundaria,
sigue siendo un sistema que tiene una mirada en ciertas ocasiones
bastante estrecha sobre lo que puede significar aprender,
las posibilidades sobre cómo se puede aprender y también, por supuesto,
sobre cuáles serían los aprendizajes que pueden ser relevantes,
que pueden ser importantes que el alumnado de esa edad
vaya adquiriendo.
Pues sí, si me permites una reflexión sobre una cosa que has dicho,
que a mí me parece que es muy importante
y en tu tesis además lo es,
es esta confluencia de distintos actores.
Porque estamos acostumbrados a que el sistema educativo
es el sistema educativo, con docentes,
las familias, etc. Pero ahí hay entrecruzamiento de muchas personas,
de muchas instituciones.
Hay incluso quien dice, bueno,
es que las políticas educativas no debieran concebirse solamente
como políticas escolares.
Debería ser una cosa más amplia, ¿no?
Y yo participo bastante de esa idea, ¿no?
Que a veces reducimos todo lo educativo a lo escolar
y hay más, ¿no?
Y luego además en un país como España tan descentralizado,
incluso a otro nivel que eso no lo has mencionado,
pero yo también lo percibo, claro, es cuál es la acción del Estado,
qué es lo que dice el Ministerio, qué se va a hacer,
qué es lo que hacen las comunidades autónomas,
qué es lo que hacen los ayuntamientos.
Y tú has mencionado, claro, buena parte
de la experiencia que tú has tenido es de nivel municipal,
bien sea de los poderes municipales o bien sea de agentes municipales,
de asociaciones,
de vecinos en el origen de muchas de estas cosas, etc.
Entonces a mí me parece que es muy interesante
porque ahora entramos en temas
también un poco de lo que habéis conseguido,
lo que habéis visto, etc. Pero es como que esa tarea
de educación, sobre todo en estos colectivos
que tienen una situación más vulnerable y más especial, ¿no?
No quiero calificarlo solo de vulnerable,
de especial, diferente, ¿no?
Pues hace falta actuaciones distintas
o ese juego de actuaciones diferentes y de agentes distintos,
pues confluye en algo que puede ser muy positivo, ¿no?
A mí me pareció muy interesante en la tesis ese tema, ¿no?
Sí, yo creo que hace más compleja la mirada que en muchas ocasiones
tenemos sobre el sistema educativo.
Por supuesto, en primer lugar, sí, yo creo que en muchas ocasiones
hablamos de educación cuando lo que en realidad
queremos decir son cuestiones estrictamente escolares.
De ahí que la denominación que utilizamos
en la tesis sea la de agentes no tradicionalmente escolares,
porque educativos sí que lo eran y lo son.
Lo que no tenían ese reconocimiento formal o no se sentían parte
y no participaban, de hecho, de manera tan clara,
de lo escolar, de lo educativo, sí.
Y la concepción de lo educativo es algo que trasciende a lo escolar,
que puede estar presente en lo escolar, evidentemente,
que en muchas ocasiones ha de estar presente,
es necesario que esté presente,
pero tiene que ir más allá.
Por lo tanto,
la tesis nos ha permitido ver cómo lo educativo
va más allá de lo escolar y cómo el propio sistema educativo
es algo más complejo que esa visión casi monolítica
donde las autoridades educativas,
quienes tienen capacidad de decisión, están muy tasados.
Por lo que marca la norma y evidentemente
esa autoridad educativa,
pues están el Ministerio de Educación en nuestro caso, los departamentos,
las consejerías de las distintas comunidades autónomas y hay entes,
agentes que tienen una participación muy pequeña,
que a veces tiene que ver con el cuidado
de los centros educativos o el vigilar
el que la educación obligatoria se está cumpliendo
en el sentido de no hay asentismo.
Pero como vemos y como pone de manifiesto la investigación
que hemos realizado, hay otras intervenciones
y esas otras intervenciones han tenido el impacto suficiente
como para que.
Finalmente, el sistema educativo
reconozca algo que surgió más allá de su frontera
y reconfigura los propios márgenes del sistema educativo.
Yo creo que puede ser una muy buena oportunidad
para que el sistema educativo gane en capacidad
de acoger a todo el alumnado y reconozca parte de las culturas,
de las vivencias, de las experiencias de sectores importantes
de la población estudiantil que no han estado presentes.
Retomando un poco el comentario que hacía antes
Alejandro acerca de cómo los sistemas educativos, de alguna manera,
han sido también sistemas de clasificación y exclusión,
de selección y exclusión.
En este caso, en el trabajo que tú has llevado a cabo,
ha sido posible ver la incorporación,
no solamente la atención, sino la educación de un colectivo,
de un grupo educativo.
Bueno, pues que se mantiene de alguna manera
excluido también socialmente.
Entonces, si tuvieras que destacar algo,
tuvieras que seleccionar algunos aspectos que podrían
ser de interés sin ánimo ni de generalizar ni de convertirlo.
En una receta, para tener en cuenta en estos sistemas educativos, que son
para todos pero siguen excluyendo, ¿qué subrayarías, qué seleccionarías
dentro de este análisis que bueno, que tú has hecho en profundidad,
que no es algo que hayas hecho que estuvieras un día,
sino que has estado sistemáticamente observando,
recogiendo información, analizando, contrastando con otros estudios,
¿qué sacarías, qué destacarías ahí?
Yo creo que una primera cuestión de la que creo que se podría tomar
nota tiene que ver con el hecho de ser muy consciente
de que una parte de nuestro alumnado finaliza su escolarización
obligatoria encontrándose en situación de exclusión educativa.
Y esto para mí trasciende la mera concesión
del fenómeno del fracaso escolar o del abandono escolar temprano.
Porque.
La perspectiva sería colocarnos a analizar estos fenómenos
desde esa concesión de derechos
y cómo se está incumpliendo indudablemente, eso es una expresión
más de las tensiones que decíamos anteriormente,
cómo el derecho a la educación se materializa
sobre unos sistemas que estaban diseñados originalmente
para desarrollar de manera prioritaria
esa función de selección y de exclusión.
Y al mismo tiempo esos dispositivos le estamos exigiendo que acoja
a todo el alumnado, lo cual es problemático.
Problemático que ese dispositivo con un diseño original
como ese se reconvierta.
Esto es lo que nos tiene que llevar a pensar
es que realmente el derecho a la educación
para una parte importante del alumnado está todavía
por conquistar.
Hay que seguir buscando fórmulas que permitan que eso se dé.
En ese sentido, como comentábamos antes,
la participación de estos agentes no tradicionalmente escolares
puede suponer un aporte relevante.
Y relevante porque en muchas ocasiones.
El sistema educativo pueda aprender de esos márgenes,
pueda aprender de cómo lo educativo va más allá de lo escolar.
Y esto significa,
y es uno de los resultados de la investigación,
que este alumnado consigue superar la situación de exclusión educativa,
consigue recuperar el interés por su propia formación cuando,
Siente que se encuentra en un espacio en el que es reconocido,
en el que tiene capacidad de participar y en el que importan.
Importan más allá de su ser estudiantil o de su carácter
de aprendiz de lengua, matemática o soldadura.
Lo que interesa es que allí hay una persona.
Y desde estos lugares sí que en muchas ocasiones,
y esta es una de las cuestiones que hemos podido constatar a lo largo
del desarrollo de la etnografía,
existe una preocupación genuina por la persona.
Y la persona es algo más que el estudiante.
No es solamente sus dificultades de aprendizaje,
sino cómo se siente esa persona en ese contexto
y cómo nos preocupamos, ¿no?
Uno de los estudiantes nos relataba, haciendo contrastes,
cómo se sentía en su centro educativo,
digamos, ordinario, frente al lugar donde estaba,
en estos márgenes del sistema educativo.
Y describía su primera posición como la de un fantasma.
Yo en el instituto era un fantasma.
Era un fantasma porque no le interesaba a nadie,
no tenía relaciones con el resto de estudiantes,
nadie se preocupaba porque tuviese relaciones
y tampoco sentían el apoyo o el cuidado del profesorado
y del resto de profesionales de la educación que allí estaban.
Y eso lo ponían en contraste con el lugar educativo.
Yo creo que hay cuestiones que el sistema educativo
de manera general puede recabar aprendizaje para extender
y mejorar la situación general del alumnado.
También es cierto que no es una investigación
que sea autocomplacente.
En el desarrollo del trabajo lo que se ha ido
es intentando ver de qué manera se transforma,
se mejora, se habilitan esos contextos
donde están esos estudiantes de manera que no simplemente se atiendan
a la cuestión relacional,
sino que se ofrezca en todo momento la mejor formación posible,
los mejores procesos de enseñanza-aprendizaje
que se puedan dar.
Y eso pasa.
Por autoevaluarse de manera crítica cada uno de esos contextos
y en el caso del centro de formación que hemos estado analizando,
eso se ha hecho de manera tan profunda que ha llevado
a un cambio muy relevante del contexto.
En este caso está claro que el rol de estos agentes externos,
externos e internos también, ha sido importante.
Pero a mí me parece también
que si nos podrías decir algo acerca de tu rol
dentro de ese proceso de investigación que ha sido más de.
Investigar
con que investigar sobre es decir más allá de la de la descripción
de lo que estaba ocurriendo decir cuál ha sido tu rol
y cómo es reconocer a estos agentes externos
como personas.
Como intelectuales, en términos de Gramsci,
sería intelectuales públicos, intelectuales orgánicos,
capaces de llevar a cabo ese proceso de reconocimiento,
de escucha y también de éxito.
¿Cuál ha sido un poco tu rol ahí como co-investigador?
Bueno, pues mi participación ha sido la de fundamentalmente.
Yo me atrevería a decir casi un miembro más
con la situación específica,
claro, que él no está totalmente involucrado,
al menos de manera formal, oficial, y siendo miembro activo del centro,
a través del diálogo.
Yo creo que partíamos del reconocimiento.
Y de la puesta en valor de lo que supone
que un grupo de vecinos y vecinas decidan en algún momento
poner en marcha alternativas para los jóvenes de su barrio
que estaban en situaciones más difíciles.
Para mí ahí ya
hay un reconocimiento que les dota de capacidad de reflexión,
pero sobre todo de capacidad de agencia.
Directamente lo pusieron en marcha, evidentemente no en solitario,
eso hay que tenerlo muy presente.
La tesis está,
creo que he recogido más o menos, el momento en el que eso se produce
y es un momento de apertura de las administraciones locales,
de los ayuntamientos,
se están poniendo en marcha las primeras políticas locales,
de juventud y eso facilita la confluencia de personas,
un movimiento también vecinal todavía importante
en aquellos años 80, la confluencia y el establecimiento
de sinergia entre la administración local y entidades sociales,
en este caso asociaciones de vecinos.
Pero el conseguir que eso perdure casi 40 años después implica
el que solamente yo podía estar allí.
Reconociendo todo ese valor y con la intención de querer aprender
y eso.
Y también es cierto intentar aportar algo.
Por lo tanto, el rol se ha desarrollado
desde una relación de confianza.
Es verdad que el haber optado por una estrategia
como la etnografía y la etnografía crítica nos ha permitido
estar muy presentes, participar de los diálogos,
el no sentirnos con esa casi.
Carga de intentar tener que mantener cierta distancia
sino que nos sentíamos habilitados para realmente participar y de hecho
lo que se ha dado yo creo que ha sido un proceso de transformación mutua
como resultado de la investigación
desarrollada lo que era un centro en el margen del sistema educativo
se ha convertido en un centro ordinario.
Eso, por supuesto, plantea ahora nuevas tensiones,
que es la de cómo mantener esas virtudes que identificábamos
en los procesos educativos frente a los estrictamente escolares,
cuando ahora el contexto empieza a escolarizarse.
Si ese proceso de transformación se ha dado allí, en mi caso
me ha permitido también desarrollar una investigación científica
que intentase trascender
lo que en algún momento denominábamos la inofensiva mercancía académica.
Intentábamos que nuestro tiempo, nuestro trabajo,
nuestras energías contribuyesen de manera efectiva a mejorar
en algo el mundo que por lo menos tenemos al alcance de la mano.
Ya sé que tú eres, con el uso del término, dices sí,
pero hay que cogerlo con pinzas, un proceso de reenganche,
hablas en la tesis mucho del reenganche educativo.
Yo para mí, como persona que no ha sido quien ha hecho la tesis,
aunque la he seguido de cerca, hay un fenómeno,
a mí me parece realmente de reenganche.
Otra cosa es que seamos más críticos
en cómo lo utilicemos y qué significa.
Y eso me parece que es uno de los valores que tiene la tesis,
mostrar que hay maneras de hacer educación,
no según la escolaridad tradicional,
que consiguen estimular a las personas
para que sigan en su proceso de formación.
A mí personalmente me parece que es de los logros que la tesis tiene,
mostrárnoslo con claridad.
Sin duda, sin duda.
El ver cómo llegaban chavales que estaban convencidos
en muchas ocasiones
de que no podían aprender o que no tenían posibilidades.
A ver cómo se entusiasmaban, realmente se entusiasmaban y pensaban
que podían profundizar y llegar a mayores cotas de conocimiento
y de competencia sobre las distintas cuestiones
que iban aprendiendo.
Pues realmente yo creo que le da sentido a la labor
de todas las personas que están allí,
personas profesionales que están muy comprometidas
con que eso sea posible.
Y eso les dota también de un cierto horizonte que es
casi colocarles con una misión,
no solamente con una responsabilidad y una función
extasada administrativamente y burocráticamente definida.
Yo creo que el término reenganche remite a cuestiones que pueden
ser no excesivamente esclarecedoras de lo que queremos tratar.
Pero también es bastante importante
conjugarlo con la transformación del contexto,
con cómo se ha habilitado el contexto.
Porque en esa transformación del contexto,
esos procesos de reenganche se han fortalecido.
Nuestro estudiantado puede reengancharse porque allí
se encuentran con personas y se sienten genuinamente ellos,
como nos decían en algunos casos.
Pero además de encontrarse con eso,
no tienen que optar entre esa posibilidad
o la pertinencia o oportunidades a futuro
de poder continuar desarrollando una trayectoria académica
o de acceder a un título.
Lo que en algún momento era como una disyuntiva.
Hemos conseguido al menos momentáneamente
o se ha conseguido en este centro gracias a los y las profesionales
que allí están trabajando día a día pues que ahora mismo
no sea algo entre lo que tienen que elegir esos estudiantes
sino que pueden llevarlo a cabo
y esto indudablemente tiene que ver con una multitud de factores
por supuesto la cultura del centro muy vinculada
a sus orígenes también con cuestiones como las dimensiones,
la estructura y demás del centro.
Bueno, pues yo creo que ha sido una conversación muy interesante.
Espero que haya enganchado a los oyentes
y que les haya parecido interesante.
Muchas gracias.
Aquí termina este programa que hemos titulado La vuelta al cole,
recuperando el compromiso con la propia educación.
Un diálogo en el que han participado
el profesor de la Facultad de Educación de la UNED,
Alejandro Tiana, la profesora de la Universidad de Zaragoza,
Begoña Vigo, directores los dos de la tesis doctoral
de Daniel García Goncet.
Gracias a los tres por participar en este programa
de la Radio de la UNED.