Sin distancias.
La UNED en Radio 3.
Bienvenidos a un nuevo programa de la serie
El oficio de la historia, que dirigen Marisa González de Oleaga,
Miguel Martorell y Pilar Mera,
docentes del Departamento de Historia Social
y del Pensamiento Político de la UNED.
Gracias a ellos,
a estas tertulias con historiadores, nóveles y veteranos,
Estamos descubriendo que la historia es un oficio
o una actividad que se desarrolla hoy en día en universidades y centros
de investigación que producen permanentemente nuevas comprensiones
alrededor de una diversidad creciente de temas.
Hoy con un investigador que nos presenta la profesora
González de Oleaga.
Un saludo para toda la gente que nos acompaña
en una nueva entrega del oficio de la historia.
Hoy con Everardo Pérez Manjarres, investigador dentro del programa
María Zambrano para la atracción de talento internacional
en el Departamento de Historia Social y de Pensamiento Político.
Antes de empezar, quiero hacer una breve mención
a la trayectoria académica del profesor Pérez Manjarres
y recordar a los que nos escuchan y comentar con nuestro invitado
el propósito de este ciclo de entrevistas.
Everardo es de origen mexicano, tiene una maestría en Educación
e Historia en la Universidad Autónoma de México.
Un doctorado en educación en la Universidad Autónoma de Madrid,
ha sido investigador visitante en la Universidad de Harvard,
publicado en importantes editoriales como Cambridge University Press
y en revistas de primer nivel.
Como él mismo señala, el centro de su interés
es el cruce entre historia y ciudadanía en la educación,
con especial atención a cómo la juventud se apropia,
es decir, entiende y explica, los pasados problemáticos.
Gracias, Eber, por aceptar nuestra invitación.
Y nos acompaña,
como siempre, Pilar Mera, del Departamento de Historia Social
y del Pensamiento Político.
Hola.
Como decía, antes de continuar, me gustaría recordar un poco,
recordarnos a nosotros y a los que nos escuchan,
y comentar también con comentarle a Eber,
cuál es el sentido de estas entrevistas.
Bueno, en primer lugar,
estas entrevistas de ciclo del oficio de la historia
tiene como objetivo dar cuenta de nuestro trabajo de historiadores
a la ciudadanía una especie de fiscalización de nuestra actividad
que después de todo es una actividad pública
pagada con dinero público en segundo lugar.
Estas entrevistas tienen también el propósito
y están dirigidas a nuestros estudiantes,
ofrecerles ejemplos de gente que ha hecho
o está haciendo carrera académica y verás, Eber,
que por eso lo biográfico es tan importante para nosotros
en estas entrevistas.
Y por último, hablar de las prácticas concretas.
De la historia de lo que hacemos los historiadores y las historiadoras
eso que nosotros llamamos micro prácticas con las que trabajamos
y de las que rara vez se habla por ejemplo
cuáles son las diferentes formas de leer un texto
cómo trabajar con datos
o cómo opera las técnicas del análisis de discurso
y también la importancia de la reescritura
en cualquier trabajo académico son estos tres objetivos clave.
Por las que hemos iniciado y continuamos con este ciclo
de entrevistas del Oficio de la Historia.
Bienvenido, gracias otra vez por aceptar la invitación,
y a mí me gustaría empezar preguntándote
un poco por tu procedencia,
¿Y desde cuándo y por qué tuviste interés por el tema de la historia?
Si puedes recordarlo y si nos lo puedes contar.
Muchas gracias Marisa y Pilar por la invitación.
Estoy muy agradecido y muy feliz
de estar aquí con ustedes.
Y bueno, buenos días, buenas tardes,
buenas noches a la audiencia dependiendo su geografía.
Y bueno, sobre tu pregunta.
Yo concretamente estudié la licenciatura
en estudios latinoamericanos con la línea de historia
y fue una experiencia muy enriquecedora porque justo
cuando a mí me tocaba decidir qué iba a estudiar,
estaba la huelga estudiantil en la UNAM en el año de 1999.
Y bueno, participé en el movimiento estudiantil
y fui de los últimos que estuvimos resistiendo en las instalaciones
hasta que ya nos quedamos así de no hay más opciones.
Y en el vacío de qué voy a hacer y que tenía que escoger, digamos,
una asignatura, un profesor que nos estuvo acompañando justamente
en la huelga de casi nueve meses dijo,
Tuve una charla conmigo y me empezó a preguntar cuáles eran mis intereses
y a partir de una, digamos, como en modo orientación,
fue que yo me acerqué a esta licenciatura,
porque una de las cosas que me llama mucho la atención
era su carácter interdisciplinar.
Y digamos que te dejaba plantear cómo tú querías ir construyendo
el currículum.
Pero una de las preguntas que más me marcó, digamos,
cuando tuve esta conversación con este profesor,
fue que me dijo, ¿tú para qué quieres estudiar?
¿O qué es lo que te interesa?
Yo le decía, bueno, yo lo que quería era entender mi presente.
Para saber cómo puedo incidir.
Me dijo, ¿y por qué no estudias historia?
Yo dije, ay, pero ¿y por qué historia?
¿Por qué no sociología o ciencias políticas?
Me dijo, no, porque primero tienes que entender cómo interpretamos,
cómo explicamos el presente desde, digamos, desde el pasado
para pensar en horizontes futuros.
Y yo me quedé así como, ah, ¿en serio?
Y fue ahí que, digamos,
dije, bueno, sí, me voy a inscribir a estudios latinoamericanos
y a partir de ahí, bueno, fui formándome en la historia,
concretamente de Centroamérica y.
Y fue muy enriquecedor y aquí seguimos.
Bueno, ahora ya más hacia la línea de la enseñanza de la historia,
pero siempre con eso, con un pie en la disciplina y actualizándome,
siguiendo, digamos,
cuáles son las nuevas tendencias historiográficas y así, ¿no?
En tu respuesta me llama la atención dos detalles que son fundamentales
a veces en la trayectoria de uno.
De repente es ese cruce circunstancial o azaroso
con una persona concreta que dice algo como que te ilumina
y que te pone la baliza para decir este es el camino
y luego la importancia de la interdisciplinariedad.
No sé si esa influencia que tiene esa persona, ese profesor,
tiene algo que ver en el hecho de que luego tú te centres
no solo en la historia, sino en la educación de la historia,
en la forma de la transmisión.
Quizás por ese interés que tenías inicialmente
para entender el presente o es también fruto
de un poco de los azares y los cruces del camino.
Bueno, sinceramente, o sea, sí que tuvo un peso el profesor,
porque siempre cuando te encuentras con una figura docente que te marca,
te dan ganas, digamos, de hacer algo parecido, ¿no?
Fue más bien que, yo creo que le pasan a muchas y a muchos,
que cuando sales de la carrera y quieres dar,
o sea, te vas ya, digamos, al trabajo, al campo laboral,
te das cuenta que te faltan un montón de herramientas, ¿no?
Y concretamente, cuando yo terminé, empecé a dar clases de historia
y vi que lo hacía fatal.
Entonces, quise formarme para, digamos,
para tener más herramientas y fue que ahí que tuve el, digamos,
la intención o el interés de formarme en enseñanza de la historia, ¿no?
Porque concretamente en México.
Como pasará en otros países de Latinoamérica,
la enseñanza tiene un sesgo muy nacionalista
que no nos permite ver muchas interpretaciones
para acercarnos al pasado.
Nacer en México y ser historiador.
En México cualquiera que haya estado, aunque sea de turista,
sabe que está rodeado de historia.
Hay historia por otras partes, pero además como historiador
los archivos mexicanos son impresionantes.
Absolutamente todo está muy bien organizado y son archivos
como muy nutridos.
¿Qué ventajas y desventajas proporciona eso a un historiador
o a una historiadora?
Primero, el nacer en México, el estar rodeado de historia,
y en segundo lugar, tener ese bagaje archivístico
que no todos los países latinoamericanos tienen.
Como comentas, es una ventaja, por ejemplo,
yo los últimos años he estado centrándome en historia,
digamos, mesoamericana,
concretamente en la caída de México, Tenochtitlán,
y sí que tenemos muchos recursos, muchos archivos,
pero, y que también tiene que ver, volviendo al sesgo nacionalista.
Lo hay para ciertas temáticas y ciertas fuentes concretas, ¿no?
Si tú quieres estudiar, claro, Templo Mayor
o, digamos, Historia Mexica,
y esto sí que tienes una fuente impresionante, ¿no?
Porque siempre, digamos, el gobierno mexicano,
en esta cuestión del nacionalismo,
de ensalzar el pasado romántico indígena,
pues lo hacía, pero con un grupo concreto
y en ciertos.
Eventos históricos concretos,
pero si tú, por ejemplo, quieres estudiar la historia mixteca
o la historia del suroccidente de México,
es muy difícil, ¿no?
O, por ejemplo, digamos, en termos de,
desafortunadamente en México,
lo que se conoce ahora como la historia del presente,
la corriente como de la historia contemporánea,
ha encontrado muchos problemas porque no hay archivos.
O sea, para estudiar la historia reciente,
lo que se llama la guerra sucia en.
Ha habido un constante bloqueo para formar un archivo
para entender este proceso de los años 60, 70, 80 en México,
que por ejemplo en otros países de Latinoamérica sí
que se está construyendo o lo hay,
pero en México es que se ha bloqueado desde hace mucho.
Entonces, digamos que es como estas dos partes.
Por un lado, esta línea nacionalista,
estatal, fuerte, que te permite estudiar muchos procesos,
por ejemplo, la Revolución Mexicana,
que es el hito del Estado mexicano, sí que hay una fuente inagotable
de archivos.
Pero otros que no, digamos, no le sirven al Estado,
encuentras muchas trabas para estudiarlo.
Y una subpregunta, el hecho de que haya esos archivos tan ricos,
¿cómo impacta en la escritura historiográfica?
Digo, sabemos, por ejemplo, que la microhistoria surge
porque no hay archivos directos sobre el tema.
Es una forma, digamos, de preguntar, una forma indirecta
de preguntar cuando la documentación no da respuestas claras.
Entonces, ¿hasta qué punto la historiografía mexicana.
Tiene esas ventajas, pero al mismo tiempo a la hora
de la escritura historiográfica tiene desventajas
con esos archivos tan ricos.
Claro, es justamente eso.
Volviendo al caso de la Revolución Mexicana.
Digamos la corriente tradicional de historia política en México
es muy vasta pero si tú quieres ver como procesos más
fuera de la ciudad de México es muy difícil
tenemos la obra de Pueblo en Vilo digamos como la obra
más reconocida de microhistoria en México
que habla de cómo la revolución no pasó por varias partes
del digamos del país pero que fue un esfuerzo aislado
que tuvo que abrir camino para ver otras interpretaciones
historiográficas que no se tenían.
Recogiendo el tema de los archivos,
pero llevándolo al tema más personal,
¿cómo fue tu proceso de aprendizaje de trabajo en un archivo?
¿Cómo le explicarías a alguien que nos estuviera escuchando
que quisiera dedicarse a la historia cómo se trabaja en un archivo?
Bueno, primero mi acercamiento a un archivo fue un caos.
Porque es eso, te dicen tienes que hacer trabajo de archivo
y de entrada no sabes.
Yo empecé haciendo trabajo de hemeroteca.
Entonces decía,
pero esto lo estoy haciendo bien.
¿Qué estoy haciendo?
Entonces es un proceso que al menos en mi formación y bueno,
puedo hablar por muchos de mis colegas
en la licenciatura en latinoamericanos
y también colegas en historia.
De la UNAM.
Digamos, no teníamos un acompañamiento que nos dijera
cómo hacer el trabajo de archivo.
Después eso, como una labor
de aprender a sistematizar lo que vas encontrando
y de hacer las preguntas a los archivos que te vas encontrando
y cómo tú reflexionas sobre estas preguntas que eventualmente te van
a llevar a perfeccionar o encontrar una pregunta de investigación.
Sí, yo me preguntaba tu interés en la historia y en la educación,
que aquí en el gremio de los historiadores
no es muy frecuente.
Quiere decir que está la gente que se dedica a didáctica
o los pedagogos que se dedican a didáctica de la historia,
pero son mundos que casi no se tocan.
La historiografía, digamos, académica por un lado
y por otro lado los que están interesados en la transmisión.
Nos comentabas cuándo surge ese interés,
pero ¿cómo se desarrolla ese interés?
Más allá de que te pusiste a dar clase de historia
y parece que te daba la impresión de que no tenías herramientas,
¿cómo se fue desarrollando eso?
¿De dónde surge esa necesidad
o esa inquietud por la transmisión de memoria, de historia,
de un determinado relato?
Gracias por tu pregunta.
De hecho,
ese tipo de cuestionamientos te hace reflexionar eso, ¿no?
Como de cómo tú vas llegando a donde vas llegando.
Y me recuerda mucho, por ejemplo, los cursos de metodología cuantitativa
que he dado hacia alumnos, alumnas.
Una de las primeras cosas con las que empiezas
es con la reflexividad, ¿no?
Todo este proceso de reflexividad de cómo llegas a tus temas
y por qué.
Cuando estaba haciendo mi tesis de máster sobre la Revolución Mexicana,
yo la estaba enfocando desde la disciplina totalmente.
O sea, yo quería saber
qué conocimiento tenían las y los alumnos
de preparatoria en México sobre la Revolución Mexicana.
Entonces hice un test para 400 estudiantes
y me sorprendió mucho los resultados.
Y fue, digamos,
ahí que me fui orientando hacia la educación como tal.
Me llama mucho la atención porque una de las preguntas que hice
en el cuestionario era si tú crees o si tú sabes
si la Revolución Mexicana ocurrió en todo el país,
en todo México.
Entonces yo, digamos, con los lentes de historiador,
estaba esperando que me contestaran desde preguntas muy sencillas
hasta un pensamiento más complejo, que dominaran el tema.
Y muchos estudiantes me respondieron, no, no ocurrió
en todo el país.
Y yo dije, ah, guau, ¿no?
Entonces, me voy a encontrar, digamos, estadísticamente,
yo pensé que me iba a encontrar con explicaciones históricas muy,
digamos, complejas, ¿no?
Pero cuando me explicaban por qué no creen que pasó en todo el país,
muchas de las chicas y chicos
me respondieron que no pasó porque había muchos cobardes.
Y que hacer la revolución era una cuestión de valientes.
Entonces cuando vi esa respuesta, algo dije,
es que enseñar la historia no tiene que ver solo con contenido,
sino cómo.
Hacemos sentido de estos contenidos.
Entonces fue ahí que me empecé a acercar, digamos,
a estudios más socioculturales,
no sólo de pedagogía o de psicología cognitiva,
sino de cómo la gente interpreta y usa los conocimientos históricos.
Y fue ahí que dije, tengo que estudiarlo.
Estas cuestiones de empatía, de juicios morales en la historia,
me llamaban mucho la atención y fue ahí que me adentré.
Y a partir de ahí empieza esa gran línea
de historia y ciudadanía
en la educación que ahora se dirige sobre todo hacia esa apropiación
o esa, como entienden los jóvenes, esos pasados traumáticos.
¿Qué manera tiene un historiador como tú de trabajar este tipo
de temas?
¿Qué estrategias o qué técnicas de investigación
utiliza para abordar un tema como este?
Por un lado, por ejemplo, para una de las líneas más fuertes
en la historia tiene que ver con la historiografía,
de cómo usar la historiografía en el aula.
Pero yo creo, volviendo a lo que hablaba al inicio,
tiene que ver mucho con la interdisciplinaridad.
Desde, al menos en mi experiencia,
necesitas tirar de otras líneas de conocimiento,
de otras disciplinas para poder acercarte a eso,
cómo enseñar los pasados traumáticos y esto.
Y a mí en particular me.
Los estudios de psicología sociocultural
me han ayudado mucho a entender o acercarme a cómo la gente explica
o da sentido a los pasados problemáticos
y cómo eso se refleja en su idea de ciudadanía
o en su idea de participación social en sus diferentes contextos.
A mí una de las cosas que me parece muy interesante de tu producción
y de las cosas que sé de lo que te interesa
y de lo que haces es el tema de los contextos informales.
No solamente la transmisión de historia en el aula,
en los manuales escolares, que es una cosa bastante trillada,
que ha habido montones de experimentos en América Latina
con el tema de la integración regional,
intentos de cambiar y hacer una historia regional
en lugar de historias locales o nacionales.
Pero lo que más me interesa y me gustaría que abundaras
y nos contaras son los contextos informales.
¿Cómo es que llegas a los contextos informales?
Sobre todo en un mundo del que has sido testigo,
que ha cambiado radicalmente, ¿no?
Del manual escolar, que era eso de la enciclopedia
y la serie de televisión, era lo más a lo que yo, por ejemplo,
llegaba en mi adolescencia, a un mundo de redes
donde toda la información está constantemente en flujo
y circulando, ¿no?
¿Cómo llegas tú al tema de los contextos informales
en la transmisión de historia?
Sí, justo llego a esto de los temas informales,
a los contextos informales, a partir de la reflexión.
Del calendario escolar, ¿no?
O sea, cuando tú como profesor, profesora,
empiezas a ver cuáles son, digamos, las fechas que conmemoramos,
yo decía, ¿pero por qué conmemoramos lo que conmemoramos?
Y eso además trasciende a la escuela.
Es algo que desde niño, en el contexto familiar
o, digamos, en los contextos sociales,
está ahí presente y no reflexionamos sobre eso, ¿no?
Entonces, en los últimos años he estado analizando.
Tanto las conmemoraciones cívicas, históricos cívicas,
como las recreaciones históricas.
Por ejemplo, no hablando de la infancia,
en la infancia latinoamericana
en muchos países te hacen hacer recreaciones históricas
en las escuelas de eso del pasado indígena idealizado,
la independencia de México, y tú no sabes por qué, pero te visten
como el revolucionario, te visten como el independentista,
Y eso sí que tiene mucho peso después en la, digamos, en la interpretación
social de la historia que se tiene en nuestros contextos latinoamericanos.
Ahora eso está muy en boga porque diferentes investigadores,
investigadores en Europa, en Estados Unidos,
están viendo esto de la recreación histórica
como algo muy nuevo, ¿no?
Pero, digamos, en nuestros países
lo hemos tenido desde antes y hemos visto
cómo eso tiene mucho peso en la gente.
Concretamente porque, digamos, los últimos estudios
nos han mostrado cuando entrevistan a la gente que participa
en las recreaciones históricas, por un lado nos dicen,
estamos encontrando cosas que no encontramos en el aula escolar.
Esas preguntas que yo tenía, que no me respondieron en el aula,
encuentro respuestas cuando yo participo
en las recreaciones históricas.
Y por otro lado, esta cuestión de la experiencia
es muy significativa.
Eso de yo ponerme un traje del revolucionario o el indígena,
de la élite indígena mesoamericana,
tiene un impacto en la gente que les hace
ser muy significativo.
Y les hace, en muchos casos, les hace buscar más información,
tratar de entender los procesos históricos.
Entonces, es un proceso súper interesante
que no nos hemos acercado, que es como ese tipo de acercamiento
a la historia tiene un peso impresionante
en la visión del pasado.
Te visten como un valiente, ¿no?
Eso podía ser parte del significado de la respuesta que no entendías,
¿no?
Si te visten como un guerrero, como un revolucionario,
el asociar esa idea de revolución o no a la valentía.
Exacto.
Y también mucho peso, ¿no?
Parece de una palabra que vas diciendo de manera,
como un cierto goteo, que es nacionalismo, ¿no?
Cómo el nacionalismo impregna todo ese tipo de conmemoraciones
y cómo ese filtro a través del cual llega la historia en la escuela
y en esos contextos informales, ¿no?
Sí, exacto.
O sea, uno de los aspectos comunes
que se tienen las recreaciones históricas,
digamos, en todo el mundo,
tienen que ver con reforzar esta historia nacional.
Desde las guerras de la guerra civil en Estados Unidos, en Latinoamérica,
todas las batallas de independencia.
Tienen que ver con eso,
como por un lado marcar dónde está el origen de la nación
y cómo vamos reforzando esta construcción nacional.
Eso ha venido cambiando poco a poco.
Es uno de los aspectos interesantes
de los estudios en recreaciones históricas
que tiene que ver en cómo la gente se reapropia de estos procesos.
Y digamos, más que reforzar una narrativa oficial,
ha servido, por ejemplo, en Estados Unidos
para hablar de esclavitud o de repensar estos procesos
de discriminación o racismo sistemático que hay,
por ejemplo, en Estados Unidos.
Es muy interesante.
Sí, es interesante porque yo creo que es complicado entenderlo
desde España,
porque acá no hay ese tipo de recreaciones en la escuela.
¿Sí hay, Pili?
En la escuela no tanto, pero de manera local, ¿no?
Por ejemplo, Moros y Cristianos.
Sí, sí, sí, estás Moros y Cristianos
y luego desde una perspectiva así escolar,
más lo que son recreaciones locales, ¿no?
Pues el aniversario de la Guerra de Independencia
en cada una de las ciudades, de maneras diferentes, ¿no?
Pero tampoco mucho más.
Claro, pero allá está integrado en la escuela,
es obligatorio todos los años de la escuela primaria
y todos los años de la escuela secundaria.
Y yo me preguntaba, más allá del tema nacional,
porque es evidente
que lo que intentan es crear una identidad nacional,
¿hasta qué punto también genera identidad de clase?
Quiere decir que es una forma también de disciplinamiento social,
¿no?
Por ejemplo, yo recuerdo mi infancia,
yo siempre fui negra más amorrera, ¿no?
Nunca nos habían hablado de los africanos
en el Río de la Plata, no existían, pero no había una sola fiesta escolar
en la que no apareciera el negro mazamorrero
y la negra mazamorrera, ¿no?
Y que es también una forma, digamos, de eso,
de disciplinar socialmente, ¿no?
Están estos, aquellos,
las damas antiguas, por ejemplo,
que las damas antiguas se referían a las mujeres.
De los colonizadores españoles, generalmente de Extremadura.
Bueno, todas las llamas antiguas de mi infancia medían un 80,
eran rubias de ojos azules.
Lo cual hay como una especie de idealización, ¿no?
Que en México supongo que será también el tema
de la idealización de los indígenas, ¿no?
Como una forma
de presentar algo que en realidad se ha idealizado totalmente,
algo que no fue como tal, ¿no?
Así es.
O sea, en el caso de México.
Las recreaciones históricas escolares tenían que ver con los soldados,
o sea, la élite gobernante y los generales.
Y la mayoría hombres.
Entonces, digamos, era reforzar la identidad
de un grupo concreto, que es el grupo en el poder.
Pero también lo interesante es que ahora en las últimas, al menos.
Con esta corriente histórica,
historiográfica que se ha fortalecido mucho en los últimos años en México
y en Latinoamérica.
En México se llama la tercera raíz, ¿no?
O sea, los estudios de afrodescendencia.
Eso sí que lo podemos ver ahora también
en las recreaciones históricas.
Por ejemplo, un caso muy concreto.
El personaje Vicente Guerrero,
que fue muy importante en la independencia,
en la consumación de la independencia de la Nueva España,
era silenciado todo el tiempo, ¿no?
Y era así como lo ponían,
pero no formaba parte del relato oficial.
Ahora, Vicente Guerrero forma parte como de esa herencia
afrodescendiente.
Que luchó para, digamos, para la independencia.
Y eso lo empezamos a ver también en las recreaciones históricas.
Ya cada vez los personajes son más amplios.
Entonces tiene que ver también
en cómo las nuevas tendencias historiográficas están impactando.
También hay nuevos profesores y profesoras que están entrando,
que ya tienen este bagaje
de no reproducir una historia nacional como tal.
¿Y qué papel te tocaba?
Si no es mucho preguntar, cuando eras niño,
¿hay alguna constante en el papel que te tocaba?
¿Eres el papel en las representaciones escolares?
Pues la verdad,
o sea, que yo recuerde, a mí me tocaba ser.
Como de la élite mesoamericana.
Pero es que además a veces es muy absurdo
porque a los estudiantes los escogen.
Bueno, no es absurdo también porque tiene que ver uno por tu color
de piel, ¿no?
Que digamos que a la mayoría de la gente.
Que ajustes, ¿no?
Claro.
Al personaje.
O sea, que los forjadores de la patria,
pues son.
Digamos, no son indígenas, no son morenos,
entonces tenían esto, ¿no?
Y también a veces era tan, la altura, ¿no?
O sea, que tenías que resaltar,
entonces a veces ponían a Miguel Hidalgo,
a un chico que era alto, solo por eso, ¿no?
Entonces sí, era muy chistoso.
Sí, a mí, yo solo participé en uno y me tocó eso,
y además fue muy incómodo porque no entendía nada.
Era como, párate ahí, tú representas esto, pero no,
también forma parte de eso, ¿no?
Tú solo estás reproduciendo un discurso.
Vas a decir esta frase
que dicen así, viva Mesoamérica que era grande,
una gran civilización,
pero hasta ahí.
Si no había contenido, era curioso.
Y visto desde el otro lado ahora,
desde el que estudia esas recreaciones
y no del que participa en esas recreaciones,
¿hasta qué punto tiene impacto esa idea nacional
en los niños que forman parte de esas recreaciones?
Bueno, por un lado te voy a compartir mi apreciación
porque no lo hemos estudiado a fondo.
Sí te puedo decir, por ejemplo, de los estudios exploratorios
en los que he participado en Argentina,
por ejemplo, ahí sí que vemos que tiene un impacto muy importante
entre las chicas y los chicos.
Recuerdo concretamente un estudio exploratorio
que hicimos hace unos años en la ciudad de Buenos Aires, que era
que vimos una representación del 25 de mayo,
cómo estaba narrado el proceso histórico y el tipo de personajes
que participaban.
Por ejemplo, había niñas con afrodescendencia
y era muy importante el papel protagónico que tenían
y eso sí que después en las entrevistas se veía
que tenía un impacto fuerte.
Y yo creo que al menos de lo que yo he podido observar en México
tiene un impacto fuerte.
Porque trasciende la escuela.
La gente suele recordar su participación
o este tipo de eventos como algo central
en el currículum porque lo vives, más que, digamos,
por el contenido que te ofrecieron en la escuela.
Entonces sí que tiene muchas de las explicaciones históricas
que se suelen dar en los contextos informales
tienen que ver con eso que captamos de la recreación histórica
sobre la independencia, sobre la Revolución Mexicana.
¿Tu interés por esto de las recreaciones,
lo que en el mundo anglosajón se llama reenactments, es anterior
o va de la mano con empezar a trabajar con Mario Carretero?
Digamos, antes de trabajar con Mario,
estos aspectos subjetivos o informales
ya me habían interesado, como esto que les comentaba de.
Esta cuestión de la empatía y de la subjetividad,
cuando los chicos me contestaronlo que me contestaron,
pero no lo había abordado, ¿no?
Entonces, es que se da esta, digamos.
Confluencia, ¿no?
Estadísticos, que va a ir transitando hacia los, digamos,
estudios más de narrativa, de, digamos, de subjetividad, que fue ahí
cuando nos encontramos para analizar estos contextos informales, ¿no?
¿Y cómo aterriza, desde esa perspectiva,
dejando a un lado esa transmisión nacional,
el cambio hacia los pasados traumáticos?
¿Cuál sería la manera de abordar esos estudios,
esos trabajos?
¿Sobre recreación histórica?
Sí, desde la recreación histórica o a partir de otros elementos
como.
Por ejemplo, si entendí bien tu pregunta, perdón,
una de las cosas que justo ahora, como comentó Marisa al inicio,
como en esta nueva investigación
que estoy haciendo como becario de la María Zambrano,
tiene que ver con entender pasados problemáticos,
no de historia reciente,
pero que tienen que ver con una reinterpretación social
en nuestros contextos.
Entonces, ahora actualmente me está interesando mucho
el caso del Día de Colón, que conocemos aquí en España
como el Día de Colón.
Bueno, el Día de la Hispanidad y en Estados Unidos
se conoce como el Día de Colón.
Entonces, ha sido muy interesante cómo diferentes sectores sociales
han.
Han reinterpretado, por un lado,
la cuestión del descubrimiento de América,
el llamado descubrimiento de América y el Día de Colón,
y cómo eso lo han llevado a la práctica
en las reivindicaciones sociales
y en la reinterpretación del pasado en sus contextos.
Por ejemplo, cómo el Día de Colón, desde su surgimiento
como una conmemoración o como una recreación,
ha ido cambiando en quién se hace suyo ese día
y quién también disiente de esta interpretación
es súper interesante.
Desde que para las comunidades migrantes italoamericanas,
que ahora se nombran así,
es muy interesante cómo era un objeto de orgullo.
Para reivindicar su identidad migrante italiana en Estados Unidos,
pasó a ser una celebración del nazismo, digamos
en la Segunda Guerra Mundial.
Y después, ese mismo día de Colón,
fue tomado tanto por las comunidades nativas,
como por los migrantes latinoamericanos,
como una expresión de aquí estamos, somos los originarios y ese día es
cuando tenemos que celebrar nuestro Día de los Pueblos Indígenas.
Entonces ha sido una constante recreación
de un pasado problemático y controversial
que a la fecha ha hecho que haya diferentes narrativas
e interpretaciones históricas sobre un hecho crucial
no solo para Estados Unidos y Latinoamérica,
sino para la historia moderna.
Bueno, yo te voy a poner un compromiso.
El presidente de México
pide que España pida disculpas por el tema de, entre comillas,
descubrimiento y conquista.
¿Cuál es tu posición ante eso?
El 5 de octubre del año 2020,
el Ejército Zapatista de Liberación Nacional presentó un comunicado
que se llamaba Una montaña en alta mar, que era
cuando anunciaban que iban a hacer una gira por Europa.
Y uno de los puntos centrales es que decían que dentro de esta gira,
digamos, de zapatistas por Europa, iban a estar sí o sí el 13 de agosto
en la capital del Estado español, aquí en Madrid.
¿Para qué?
Para conmemorar esos 500 años de la caída de México Tenochtitlán
y para decir dos cosas.
No nos conquistaron y no necesitamos que alguien nos dé un perdón,
no necesitamos pedir perdón.
Cuento todo esto como muy circular,
que ese es un poco, digamos, mi postura.
Mucho de estos usos políticos de la historia
y concretamente nacionalista tienen que ver con un presidente mexicano
que por un lado está exigiendo una disculpa a la corona española
y al Vaticano de lo que pasó hace 500 años.
Pero por otro lado, en el terreno político,
permite que esas empresas españolas estén,
digamos, financiando proyectos en las comunidades indígenas.
Entonces es como, es muy contradictorio, ¿no?
Pero por otro lado, tenemos esos grupos subalternos
que tienen otras interpretaciones, ¿no?
Más, no victimistas,
sino más de una construcción de agencialidad
que tienen que ver con.
Con no aquí estamos y hay otras formas de entender el pasado
y además de reapropiárselo en el presente para en este caso
plantear relaciones más éticas entre países
porque lo que ha hecho esta cuestión de exigimos que nos ofrezcan
una disculpa sigue reproduciendo estos prejuicios entre naciones
o entre historias además y es una de las cosas
que también he comentado mucho en los así
cuando estoy con mis alumnas y alumnos.
Era de que además,
pues es que la monarquía ya se disculpó,
o en el Estado español ya se disculpó hace mucho,
y además oficialmente hay una carta explícita que está en los archivos
históricos mexicanos que dice que en el siglo XIX ya se disculpó.
¿Por qué, digamos, si ya tienes una disculpa oficial,
por qué recuperar esto?
¿De qué te sirve en el presente que esté reforzando esta idea?
Tiene que ver con una idea victimista del pasado.
Bueno, sobre todo tiene que ver con echar balones fuera,
con que la responsabilidad la tienen otros.
Porque uno como abogado del diablo podría decir, sí, es verdad,
hubo un descubrimiento, entre comillas, una conquista,
una colonización.
Pero, ¿qué hicieron los gobiernos mexicanos
desde entonces hasta ahora?
Porque hay una idealización y exaltación
del mundo indígena colonial.
Pero los indígenas ahora viven en la situación en la que viven
y no parece que los gobiernos mexicanos
estén muy por la labor de mejorar esa situación
y de colaborar o de integrarlos, ¿no?
Ahí está el EZLN.
Exactamente, sí, sí.
Entonces, bueno, digo, es una forma incluso infantil, ¿no?
De la culpa la tienen siempre los otros.
Nosotros no tenemos nada que ver.
Oiga, usted lleva, ¿cuántos?
Ciento y pico de años, ¿no?
¿Qué ha hecho en todo este tiempo?
Sí, además que tiene que ver con esta línea
de las teorías de psicología social de marcar el grupo
y el grupo de fuera.
Nosotros frente a ellos y es reforzar el nosotros
como víctimas.
Necesitamos que tú nos disculpas para reafirmarnos y no
que haya un proceso, digamos, de autorreflexión interno.
Además, esto que comentas,
perdón que profundice un poco, pero.
Es muy interesante porque esto lo dice en un momento histórico
en el que en México
hubo un auge de investigaciones históricas
y de reinterpretaciones historiográficas,
justamente de la caída de México Tenochtitlán,
que van totalmente en otra línea a lo que está diciendo
el presidente, que tiene que ver con cómo los.
Pueblos indígenas tuvieron un papel activo
en la caída de la hegemonía mexica y que no tiene nada que ver
con la disculpa que está exigiendo el presidente.
O sea, son dos visiones de la historia
totalmente diferentes.
O sea, la nacionalista de reforzar esta idea de las élites indígenas.
Mesoamericanas o el pasado idealista, a esto decir, no, a ver,
¿qué pasó en realidad y qué papel tuvo en la conformación
de lo que ahora conocemos como México?
Es curioso, ¿no?
, como a veces se utiliza la historia con un fin político presentista.
Se hace de una manera en la cual se puede decir una cosa
y la contraria dentro del mismo discurso
para sostener la misma idea y no resulta chocante.
Escuchándote pensaba que esta idea de los usos políticos
de la historia, un poco como excusa para resolver problemas del presente
o para escudarse de problemas del presente, es un poco la cara B
o la cara oscura de lo que te decía tu profesor
de la importancia de la historia para entender el presente.
Entonces, ¿Hasta qué punto crees que es importante
para deshacer un poco esa cara B
y reforzar la cara A el hecho de dar voz
a diferentes narrativas y diferentes visiones
en un espacio público?
Sí que es importante que tengamos diferentes alternativas,
diferentes, digamos, a la hegemónica,
en este caso la estatal que tenemos.
Con lo que yo tendría un poco de cuidado es justamente
cómo es el tratamiento
o cómo exploramos estas visiones alternativas que podemos tener.
Porque generalmente es como estas cuestiones de la interculturalidad
o del relativismo de, bueno, todas las interpretaciones valen,
vamos a ver cómo, desde muchas ópticas,
vamos a ver este hecho histórico.
Pero yo creo que tendríamos que cuidar
cómo es el tratamiento de estas narrativas alternativas.
Porque a veces, por ejemplo, volviendo a la parte
como de esta narrativa forma participación, del debate actual,
como de bueno, sí, que nos ofrezcan perdón por la conquista
y otras de no, no, no.
Fue una cuestión de los pueblos indígenas
que avasallaron al Imperio Mexica.
Y el papel de los expedicionarios castellanos,
¿cuál fue en ese momento?
Entonces, digamos que se expía de todo ese proceso de colonización
que vino después por hacer más amplio
el espectro de interpretaciones historiográficas, por ejemplo.
Entonces.
Yo creo, y al menos recuerdo mucho uno de los trabajos que se hizo
justamente sobre esto de plantear diferentes interpretaciones
históricas al alumnado sobre un tema en concreto,
no es suficiente.
Porque, por ejemplo, tenemos el caso de el, hay un estudio muy importante
que hizo Keith Barton, que es uno de los investigadores en ciencia
y la historia más reconocidos a nivel mundial,
con estudiantes de Irlanda del Norte,
que dijeron, bueno, vamos a ver sobre el conflicto de Irlanda,
vamos a ver las diferentes interpretaciones
que hay.
Los chicos tuvieron la oportunidad de ver estas diferentes opciones,
pero lo que se vio después
es que lo que hicieron las y los estudiantes fue tomar
de cada, digamos, narrativa lo que para ellos
les servía para explicar lo que ellos pensaban del tema,
que puede ser reproducir esta visión oficial
o una visión más victimista de lo que pasó.
Y yo no quiero terminar esta entrevista sin preguntarte
que nos cuentes un poco esa experiencia con una página web
que creo que la lideraba, no sé si era Liz,
no me acuerdo el apellido, de la Universidad de Boston,
¿puede ser?
Ah, sí.
No me acuerdo el nombre de la página,
pero que era con chicos de todos los países,
chicos y chicas,
que van desde India hasta Bolivia,
donde cada uno elegía un objeto, si no recuerdo mal,
que era importante históricamente para él o para ella, ¿no?
Y entonces el resto participaban.
Que nos cuentes un poquito sobre esa experiencia
que a mí me parece ultra novedosa
y me parece muy original.
Sí, es muy interesante.
Es un proyecto, se llama Fuera del Edén,
se llama Out of Eden Learn, y empezó en 2013.
Y es muy interesante porque empezó a partir
del acompañamiento a un periodista de la National Geographic,
que lo que él hace es esto del periodismo lento.
Entonces él empezó a recorrer varios países haciendo entrevistas,
pero de un periodismo muy lento,
no del que tienes que estar sacando día a día.
Y eso después se tradujo en un proceso educativo.
Entonces yo entré a colaborar desde hace tres años en este proyecto
para la parte de historia.
Y lo que buscábamos justamente
es esto, no reencontrarnos o volver a las narrativas oficiales,
sino cómo.
Las y los chicos pueden analizar sus contextos familiares,
comunales, sociales, inmediatos o digamos nacionales y ver
qué rastros del pasado hay ahí.
Entonces,
en diferentes tareas que además podían hacer cuando ellos podían,
no era un oficio, digamos un currículum.
Ellos podían ver eso, ¿no?
¿Qué rastros del pasado hay en estos contextos?
Y a partir de ahí reflexionar.
Los compartían en esta plataforma digital,
los subían como si estuvieran en Facebook o Twitter,
y los diferentes estudiantes
escribían sobre estos objetos del pasado.
Entonces empezaban a reflexionar sobre, ah, mira,
el pasado no es solo eso que me decían en la escuela,
sino todo esto que mis abuelos han.
Guardado o este mural que no había visto en mi comunidad
y es muy importante entonces la verdad que ha sido muy gratificante
y bueno ahora vamos para la tercera generación de estudiantes y bueno
como decías el primer piloto lo hicimos con estudiantes de India,
Bolivia, México y Estados Unidos.
Y lo que buscamos es justamente eso, que se amplíe para más audiencias
y más países, no solo de habla inglesa,
sino para otros que no tienen esa posibilidad tan fácil de acceder
a este tipo de plataformas.
Bueno, pues nada,
llegamos al final y hay una última pregunta que le hacemos
a todos los entrevistados y a todas las entrevistadas.
¿Cómo definirías tú el oficio de la historia?
Bueno, es una pregunta muy grande, voy a intentar contestarla.
O sea, para mí en mi experiencia, en mi corta experiencia,
puedo decir que la historia es una ciencia que te da
una reflexión seria del pasado, para entender el presente
y a partir de ahí intentar ver horizontes posibles,
tanto para volver a ver el pasado como para entender tu presente.
Pues muchísimas gracias, gracias Eber,
gracias Pili y gracias a los escuchantes
y hasta la próxima.
Para entender el presente hay que reflexionar,
indagar sobre el pasado.
Es una de las máximas en la que coinciden
todos los historiadores a la hora de definir el oficio de la historia
y que comparte Everardo Pérez Manjarres,
investigador postdoctoral dentro del programa María
Zambrano del Departamento de Historia Social y de
el Pensamiento Político de la UNED,
con el que han charlado Marisa González de Oleaga
y Pilar Mera,
docentes del mismo departamento.
Os esperamos en nuestra próxima cita dentro de la serie
El oficio de la historia, una serie de espacios que os podéis descargar
desde nuestro canal multimedia, canal.
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El ciclo Tuercas y Tornillos es una serie de programas escrita
y dirigida por docentes que conforman el Departamento de Historia Social
y de el Pensamiento Político de la UNED,
cuyo objetivo es recopilar materiales que asistan,
que ayuden, a docentes y estudiantes
que cursan las asignaturas de este departamento.
En el programa de hoy,
Marisa González de Oleaga nos presenta un texto,
Indígenas en el Delta,
que se enmarca en la investigación historia cooperativa
en las escuelas del Delta del río Paraná,
que forma parte del proyecto de I+,
D+, I, Territorios de la Memoria, Otras Culturas, Otros Espacios,
dirigido por la propia González de Oleaga.
Dentro de los objetivos
del proyecto está la creación de materiales didácticos
para fomentar la participación activa de los y las estudiantes
en la construcción de memorias colectivas.
Indígenas en el Delta del Paraná.
Una presencia casi invisible,
como si de fantasma se tratara,
recorre las islas del delta del Paraná.
Si prestamos atención y abusamos el oído,
aquí y allá suenan nombres en una lengua rara, diferente
y, en principio, ajena.
Tuyuparé, huasú, miní, paraná, un idioma, el guaraní,
que delata la presencia de otra gente en otras épocas.
Al identificar ese pueblo que habitó estas islas hace cientos de años,
sabemoslo que esas palabras,
que como piedritas tapizan la hidrografía del delta,
significan.
Agua de barro, pariente del río grande,
pariente del río pequeño.
Una lengua que dibuja todo un mundo.
Y un último hablante, Blas Jaime,
que da su testimonio en el documental Lantecchaná,
dirigido por Marina Seysing.
Los chaná formaban parte de un pueblo de pescadores,
cazadores y recolectores muy ligados al río.
Su dieta se basaba sobre todo en la pesca y en la caza,
y de forma secundaria
en el cultivo de zapallo y mandioca por influencia de los guaraníes,
con los que convivieron junto con otros grupos originarios
como los timbú y los emguá.
Sea como fuere, la presencia de estos grupos,
que no eran los únicos que habitaban el delta,
fue documentada durante la época colonial
a través de los escritos de Gonzalo Fernández de Oviedo,
Bernardo Guzmán y Damaso Antonio Larrañaga,
entre otros,
y más tarde a través de las crónicas de los viajeros.
Este pueblo seguramente se asentó en la zona hace dos mil años
y fue masacrado después de una larga lucha
entre 1749 y 1750 en el llamado Cerro de la Matanza,
hoy Ciudad de la Victoria,
por si hiciera falta señalar quién escribe la historia.
Los chaná eran nómadas, con campamentos transitorios
que abandonaban junto con las vasijas y utensilios de cerámica
cuando se mudaban.
Al partir, rompían las ollas
y los objetos de barro en mil pedazos,
para evitar que los espíritus que los habían habitadoles siguieran
hasta sus nuevas moradas.
Romper los objetos era como dejar el pasado atrás.
Aunque fuera el pasado inmediato, y comenzar de nuevo.
Por eso, cuando hoy se remueven tierras del albardón de las islas,
se pueden encontrar cientos de pequeños fragmentos de cerámica
con hermosas decoraciones que pertenecieron a los Chaná.
A diferencia de nosotros, estos pueblos indígenas
tenían poco apego a las cosas
y les importaban mucho más las personas y la comunidad.
De ahí que sus valores fueran la solidaridad,
la ayuda mutua, la equidad.
Por eso, cuando los indígenas aún hoy hablan de ayuda,
de ayudar a los otros.
No se refieren a darles algo que los otros no tienen,
ni darles a los otros lo que a ellos les sobra.
Ayudar significan las culturas originarias acompañar,
estar al lado de ese otro que nos necesita,
para que no se sienta solo.
Los chaná eran grandes ceramistas
y las piezas que aún se conservan son de indudable belleza,
con cabezas de animales y formas geométricas.
Eran las mujeres las encargadas de la alfarería
y también de muchas otras cosas,
como la de pasar la memoria del pueblo y los valores ancestrales
a las nuevas generaciones.
De hecho, Blas Jaime, el último hablante,
aprende la lengua de los chaná, su lengua,
después de que sus hermanas murieran de niñas.
Temerosa su madre de no dejar herederos de ese precioso legado,
le pregunta a su hijo
si no quiere aprender la lengua de sus ancestros.
Así, a los catorce o quince años, empieza el entrenamiento.
Un lento proceso secreto, como secreto había sido
el uso de esta lengua entre los miembros de la comunidad.
Doscientos años duró esta especie de silencio,
en el que la Antekchaná se convirtió en un idioma familiar.
Entre las costumbres de este pueblo memorioso,
a los niños, al nacer, se les asignaba un perro, su agó,
y con él aprendían a caminar apoyándose sobre su espalda,
y a cambio de la ayuda del animal, el infante debía alimentarlo
y curarlo en caso de necesidad.
La lengua hablada de los chaná se ha perdido,
aunque ha sido registrada por el propio Blas Jaime con ayuda
de un etnolingüista, Pedro Viegas.
Pero no es sólo la lengua y las palabras
lo que nos han dejado los chaná de su paso por el delta.
Este pueblo, en su deambular por las islas,
construía cerritos, montículos de tierra
para desafiar las grandes avenidas de agua.
Estos cerritos les permitían sobrevivir durante las sudestadas,
pero también, y esto es muy importante,
en todos los pueblos originarios americanos
era el lugar donde enterraban a sus muertos,
al cabo de cinco lunas, y una vez su alma
se hubiera convertido en una estrella.
Esos cerritos fueron excavados desde principios del siglo XX
por arqueólogos como Samuel Kirkland Lothrop,
que localizó algunos yacimientos como el de Arroyo Malo,
el del Cerrillo, Arroyo Sarandí o Arroyo Rodeo
en las tres primeras secciones del delta.
Los restos humanos que fueron enterrados en estos cerritos
poco a poco se fueron desplazando y comenzaron a aparecer
por efecto del desgaste del agua del río sobre la costa.
Huesos acompañados de ajuares de esos objetos
que aparecen junto a los muertos, restos de cerámica,
puntas de flecha, collares, como los que encontró
Teresita Valenti en una quinta del arroyo Paicaraví.
En este arroyo, que sale del Estudiantes
y se retuerce sobre sí hasta desembocar en el Miní,
dicen que hubo, en el siglo XVII-XVIII,
hasta la expulsión de la compañía, una reducción indígena
que obligó a los chaná a permanecer en un lugar bajo los valores
y las órdenes de los religiosos.
Dice Muñiz,
un naturalista al que a principios del siglo XIX
se le encargó un informe sobre las islas,
que todavía entonces se podían ver los tapiales de las construcciones
de la reducción jesuita y los ciruelos, manzanos y perales
que la orden religiosa introdujo en la zona
y que más tarde, asilvestrados,
convertirían al delta en productor de fruta.
Los nombres de los lugares, la toponimia,
los restos arqueológicos, tumbas y cerámica,
son el legado de estos pueblos que antes de la llegada de los invasores
deambulaban sin prisa, pero sin pausa,
por estos humedales.
Pero también nos dejaron memoria, imágenes de otros mundos,
relatos recortados, muchas veces silenciados.
Una memoria poderosa que viaja de palabra en palabra
y ha permitido que un grupo de mujeres y hombres descendientes
de los indígenas canoeros
hayan tomado un trozo de tierra en el límite entre Tigre y Escobar
para reclamar una voz y un espacio.
Ahí, en ese lugar con forma de triángulo,
las lenguas indígenas han vuelto a circular
y los saberes sagrados con ellas en vuelo.
El trabajo comunitario, la solidaridad,
la igualdad y la justicia.
Estoy hablando de Punta Querandí,
lugar de encuentro y de transmisión de memoria,
donde la palabra es vida.
Y la vida va en cada palabra,
como en este cuento de las mariposas.
Las mariposas por Blas Wilfredo Omar Jaime.
En un tiempo muy lejano, habitaban en esta comarca aborígenes
de la raza llaná.
Sobre las barrancas
de lo que naturalmente es el Parque General Urquiza de Paraná
había un poblado con numerosos habitantes
que vivían de la caza de animales que abundaban en la zona,
especialmente en el monte que rodeaba el lugar y en las islas vecinas.
Y de la pesca en el río.
Recolectaban frutas, raíces, miel silvestre,
sembraban maíz, papa, calabazas y zapallo,
porotos y batatas.
Tijuinem, su dios,
y la buena tierra madre grande, les daban vida y sustento,
viviendo libres y felices.
Formaba parte de una de estas familias
una niña muy buena y cariñosa,
no solo con los miembros de su familia,
amaba y cuidaba los animales y plantas.
Jugaba con sus mascotas,
un saltón sapocururú que la seguía como un perrito
y un carpinchito sin madre llamado gordito.
Curaba a los animales lastimados o enfermos
y enseñaba a los otros niños a no hacerles daño.
Por ser tan buena, le dieron el nombre de Mano Dulce o Caricia.
A los niños aborígenes no se les daba nombre
cuando nacían como ahora se usa.
Eran hijos de y el nombre de su padre.
Solo luego de mostrar su carácter, virtudes o defectos,
o por algún rasgo físico, tenían nombre propio.
El que en el futuro podían cambiar.
Mano Dulce o Caricia,
con una de sus hermanitas de nombre Risa Chica o Sonrisa,
que como ella amaba las flores, cultivaban un pequeño jardín
cerca de su casa, protegiéndolo con un cerco de plantas espinosas,
y pasaban en él todo su tiempo libre,
que no era mucho.
Los niños aborígenes de ambos sexos
debían ayudar a sus padres en los quehaceres domésticos
y aprender algo útil todos los días de su vida,
a defenderse de los animales feroces,
de los perros cimarrones, de los pumas y del yaguareté,
que prefería cazar niños, quizá, por resultarle más fácil
que buscar animales.
Además, debían saber andar en silencio,
conocer los alrededores y cada refugio preparado
por los mayores generalmente en un árbol de tupido follaje
para el caso de ser atacados por tribus enemigas
mientras sus padres y hermanos mayores
luchaban.
Aprendían a manejar las armas y a los 10 años aproximadamente,
porque no conocían el calendario, ya podían luchar.
También sabían sobrevivir solos en el monte, en la casa verde,
le llamaban, porque se sentían en él como en su casa.
Y también a encender fuego frotando trozos de madera.
Los niños andaban acompañados de su agó,
ya que cuando nacían les asignaban uno y aprendían
a caminar apoyados en él, debiendo alimentarlo y curarlo.
Una mañana, que Mano Dulce limpiaba su jardín sitio,
fue mordida por una víbora ponzoñosa.
Muerte bonita le llamaban a la coral por sus colores vistosos
de veneno mortal.
La niña, sabiendo que moriría,
rogaba que la enterraran entre sus queridas flores.
Pero las normas y costumbres de su pueblo
no permitían que ningún cuerpo muerto fuera enterrado por respeto
a la tierra más de grande y los niños sin excepción
debían ser colocados en su canoita de descanso
hecha por su padre de juncos y depositada en un árbol del monte
lo más alto posible
para que su almita volara hacia el caserío
de las estrellas donde sería una estrellita más.
Recién pasadas cinco lunas grandes, cinco meses aproximadamente,
sus familiares podían recoger sus huesitos
en un cántaro de cerámica y enterrarlos.
Tijuinem, el buen dios de los chaná,
Escuchó los ruegos de la niña moribunda y para complacerla hizo
que las flores de su jardín volaran rodeando su camita
y que luego la acompañaran en su descanso.
Desde entonces existen las flores voladoras,
las multicolores y bellas mariposas.
Un relato de Marisa González de Oleaga.
Un texto indígenas en el Delta
que se enmarca en la investigación
Historia Cooperativa en las Escuelas del Delta del Río Paraná,
que forma parte del proyecto de I+,
D+, I, Territorios de la Memoria, Otras Culturas, Otros Espacios,
dirigido por la propia González de Oleaga.
Dentro de los objetivos
del proyecto está la creación de materiales didácticos
para fomentar la participación activa de los y las estudiantes
en la construcción de memorias colectivas.
Tuercas y tornillos es una serie de programas escrita
y dirigida por los docentes que conforman,
que integran el Departamento de Historia Social
y de el Pensamiento Político de la UNED,
cuyo objetivo es recopilar materiales que asistan,
que ayuden a docentes y estudiantes
que cursan las asignaturas de este departamento.
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