Vamos a continuar.
Y ahora le toca a Fátima Méndez.
¿Estás por ahí, Fátima?
Sí, aquí estoy.
¿Se me oye bien?
Fenomenal, fenomenal.
Uy, se te ve magníficamente.
Te has puesto la cámara en un contrapicado,
en un picado.
Muy bien puesta.
Y tienes un sillón de gamer, ¿eh?
Totalmente, totalmente.
Y la cámara también es de gamers, sí,
porque es buena calidad, es una HD.
No tanto como me gustaría, pero ojalá.
Ya, ya, pero toda y toda la pose
de jugar a todos los videojuegos del mundo en línea, ¿eh?
Y ganas siempre que juegas o no.
Ojalá.
¿Y dónde estás del mundo?
Yo soy de Zaragoza.
Mañana otra de Zaragoza.
Bueno, hay un montón de gente de Zaragoza.
Estuve yo el otro día allí.
Teníamos que haber quedado todos los de Zaragoza.
Bueno, pues Fátima,
tienes cinco minutos que te voy a dar en este momento, en este momento,
en este momento, en este momento,
en este momento donde está el temporizador, no, el cronómetro.
Antes de todo, que no me sale la opción
de dónde darle a presentar.
Te lo iba a comentar porque no me sale la opción en el web
para participar.
No entiendo muy bien por qué.
No te entiendo.
¿Puedes volver a repetirme todo cuando yo me calle?
Porque si estoy hablando y yo no te oigo,
cuando yo termine de hablar me lo cuentas ahora.
Vale.
He estado revisando
antes de que entrara y demás y es que no me sale la opción
de que me aparezca presentar diapositiva o presentar pantalla.
Lo aviso porque me ha resultado extraño.
No, no, no me sale en ningún lado nada.
¿Estás con un Macintosh o algo así?
No.
¿Estás con un Windows
y no te sale debajo el botón compartir?
¿Estás con la aplicación o estás con la?
Estoy desde el explorador.
Desde el explorador, no estás con la aplicación.
No sé, es que no sé dónde está en el explorador,
no me acuerdo.
Pues no sé.
No sé si nuestra técnica sabe dónde está en el explorador
el botón de compartir.
¿Lo sabes?
Entiendo que por lógica me salga debajo,
pero es que no me salen reacciones.
¿Sabes dónde está la opción de compartir cuando se conecta
uno con el explorador?
Yo también me he conectado con el explorador
y está abajo en medio, Fátima.
Te juro que me sale el micro, la cámara y las reacciones.
Pásame a mí la presentación o a alguien de tu grupo
y la proyectamos nosotros como opción.
La puedo proyectar yo sin problema, que soy de su grupo.
Perfecto.
Ah, vale, bien.
Es que no entiendo muy bien por qué me sale,
porque además llevo un rato dándole vueltas a por qué me sale mal,
incluso cambiando de explorador y todo.
No.
Ya.
Pues yo tampoco.
Entonces, ¿qué vamos a hacer?
Que no me he enterado.
La presento yo, que soy de su grupo.
Yo pongo la presentación y la hablo yo, sí.
Claro, exacto.
Porque tenéis la misma, habéis hecho todas la misma.
Sí, la hemos hecho juntas.
Muy mal, ¿eh?
Es trabajo en equipo, que es diferente.
Vale, vale, venga, no pasa nada.
No había ninguna indicación al contrario.
Pero este era el momento de marcar las diferencias individuales.
Pero no pasa nada, ¿eh?
Tranquila.
Bueno, pues venga, María Alancho, pon la presentación
para que Fátima hable.
Bueno, ya está puesta.
Entonces, Fátima, te pongo el tiempo en este momento.
Adelante.
Pues nada,
presentaré la intervención que hemos realizado mis compañeras
Paulina, María, Adriana y yo, que es una intervención, un poco primero
por poner antecedentes, de esta intervención que hemos hecho
sobre población de niños con autismo.
Sabemos por definición que el autismo es esta condición del neurodesarrollo
que hace que tenga esas dificultades en la interacción social,
en la comunicación y en diferentes comportamientos.
Viendo un poco la evidencia que había actual,
estamos viendo que una prevalencia aproximada del 1% a nivel mundial
y enfocando en esta población de niños,
sobre todo que en estudios recientes de Estados Unidos
veíamos como que había.
Uno de cada 36 niños en una edad alrededor de los 8 años
que tenían esta condición.
Viendo esa definición y la evidencia que existía,
veíamos cómo la condición del trastorno del espectro autista
hacía que estos niños tuvieran una mayor condición
de tener un aislamiento social,
lo cual modificaría al final su vida diaria
y su vida adulta.
Revisando en este mismo contexto,
vimos que sí que había intervenciones que fomentaban esta interacción,
sobre todo enfocadas en la mediación entre iguales,
entre niños de la misma edad, ya sean neurotípicos
o incluso entre niños con otras condiciones.
Trabajar sobre todo con los niños de espectro autista,
trabajar con juegos estructurados y.
También hacer intervenciones que tuvieran una formación específica
para los docentes que tuvieran estos niños.
Viendo un poco toda esta evidencia, planteamos una intervención
en la que hiciéramos un modelo más inclusivo,
un modelo en el que interveníamos con varias metodologías.
Entre los cuales decidimos combinar, por un lado,
que integrar a niños con el espectro autista,
integrarlos con niños neurotípicos
y por otro lado al mismo tiempo combinar esta misma intervención
con docentes que tuvieran formación específica
para mejorar la interacción de estos niños con TEA.
Ya me disculparéis que desde aquí lo denomine como TEA
para que sea más cómodo a la hora de presentar, Entonces,
la intervención iba enfocada a niños entre 9 y 11 años.
Para ello elegimos dos centros,
pusimos una intervención en la que tuviéramos dos centros diferentes,
ya que teníamos además la condición
de que una compañera fuera de México.
Decidimos que un centro sería dos niños en Madrid
y dos niños en Ciudad de México.
Así tendríamos variedad en este sentido.
Para estos cuatro niños con TEA,
dos de cada centro, además, para esta metodología
incorporamos dos niños neurotípicos por cada sujeto,
es decir, ocho niños en total sin TEA,
el monitor o el profesor que estuviera formado
para esta intervención y un observador
para cada centro para poder evaluar las intervenciones.
Se planteó unas 15 sesiones, dos sesiones por semana de 30 minutos
en las que haríamos intervenciones basadas en la elaboración de juegos
y ver cómo funcionaba la interacción de estos niños a nivel escolar.
Además, todos los participantes, tanto los niños
como los profesores como los observadores,
se les formó específicamente para esta intervención
de manera previa.
¿Cómo lo registramos?
Todo lo hicimos a través de una elaboración propia
basado en un artículo previo, que es el artículo de Wolfram.
Lo que hicimos era registrar las conductas.
En estas conductas también evaluamos a través de diferentes puntuaciones.
Hicimos tres tipos de evaluaciones diferentes
basadas en lo que decimos en un diseño experimental A,
B, C, A. Hicimos una evaluación previa
basada antes de la intervención, hicimos una evaluación posterior
que sería después de haber puesto a los niños
con otros niños neurotípicos,
volvimos a evaluar sin la intervención,
después hicimos una intervención posterior de los niños TEA
tras la participación de los profesores
y finalmente hicimos una evaluación tras la intervención.
A todo esto, para evaluar la magnitud del efecto,
utilizamos el método de no solopamiento.
En cuanto a los resultados que obtuvimos,
observamos que sí que la intervención había mejorado la interacción social
y la parte cognitiva,
las dos dimensiones que trabajábamos.
Una dimensión simbólica o cognitiva
y una dimensión social y las evaluamos por cada sesión.
Sí que observamos que tanto lo que podemos ver
en la gráfica de arriba, que es la evaluación
cuando la intervención tenía niños neurotípicos con niños TEA
y vemos que las intervenciones habían mejorado, perdón,
la gráfica de arriba es la dimensión cognitiva.
Y las dos primeras que veis marcadas con un círculo
son las puntuaciones en la puntuación que hemos dicho
que sería la intervención cuando los niños
estaban con otros niños sin TEA.
Observamos que mejoró las puntuaciones de interacción
tanto simbólica, tanto cognitiva como la dimensión social.
Y el siguiente que veríamos más a la derecha también con el círculo
marcado.
En ambos dos es el caso de la interacción,
de la intervención cuando interactuaban los profesores.
No sé si sabes que lleva ya seis minutos.
Perdón, nada, solo por concluir que observamos que las dos mejoraban
y que se observaba que la interacción era mejor con profesorado
y eso era ya una evidencia que ya habíamos observado previamente
en otros manuscritos.
Lo que esto hacía era que únicamente teníamos que mejorar la complejidad
y que esta intervención compleja la pudiéramos evaluar en el tiempo
porque era una de las limitaciones que teníamos.
Y yo creo que esto resumiría la intervención que hemos realizado.
Muy bien, Fátima.
¿Podéis ir a la anterior transparencia?
¿Algún comentario?
¿Pasas a la anterior transparencia?
¿Hay algún comentario que queráis hacer?
Hola.
Sí, ¿quién habla?
Yo, María del Mar Ferrer, desde Ibiza.
Pues habla más alto, por favor.
Ah, ¿no se me oye?
Hola.
Se te oye muy bajo,
pero si hablas más alto, mejor.
Vale, hablo más alto.
Os quería preguntar en concreto
en qué había consistido la intervención,
porque no me ha quedado claro.
Sí, lo que hicimos era una intervención
en la que hacíamos trabajar con diferentes tipos de juegos,
con diferentes.
Sobre todo, diferentes tipos de juegos y.
Perdón que me disculpe, que tengo un poco la voz así,
un poco tomada.
Diferentes juegos,
sobre todo, lo que pudieran mecanizar era ver un poco
las diferentes relaciones sociales a través de juegos,
a través de.
Perdón.
Construcción de bloques, si hacíamos diferentes circuitos.
Claro, esto lo teníamos mucho más extendido,
pero la diferencia era diferentes tipos,
sobre todo a nivel de juegos,
porque estábamos hablando de una población de 9-11 años
y lo que teníamos era circuitos, construcción de bloques,
y también un poco con la diferencia de niveles, por así decirlo.
Le íbamos poniendo un poco más de diferencia de dificultad.
No sé si me explico muy bien porque claro no tengo
no tengo ahora mismo la lista de las que habíamos planteado
si te pueden ayudar sus compañeras
si quieres yo una cosa que no entiendo
es este está este esta cosa está prestar es exactamente lo mismo
o sea no veo ninguna diferencia entre la fila de arriba
y la fila de abajo no lo comprendo.
O sea la secuencia es igual puede que haya una mínima diferencia
entre.
No sé, yo hubiera elegido algo con más saliencia perceptiva
para que se vea mejor, porque es que no.
Claro, la cuestión es que, bueno, ahora mi compañera,
sobre todo como nos repartimos, trabajamos muy bien
en equipo en esto, la cuestión es que ambas dos dimensiones
subieron.
Es verdad que no se ve mucho, pero es verdad
que en la sesión 14 sobre todo puede haber diferencias
y al final son diferencias de media.
De las puntuaciones,
pero es verdad que han subido las dos dimensiones en nuestro caso.
A lo mejor muy visual no es.
Y si hubieras puesto unos numeritos para ver la diferencia
en vez de intentar escudriñar perceptivamente,
visualmente la diferencia, que es prácticamente imperceptible,
yo creo que eso hubiera ayudado.
Seguramente yo no hubiera elegido esta forma
de informar de los resultados, hubiera elegido algo que fuera más,
que se notara más.
Aquí lo miras y tienes que mirar con un detenimiento absolutamente,
no sé, os animaría a que intentárais ver cómo se podía
haber explicado esto de otra manera más clara, ¿no?
Pero esto no quiere decir nada, ¿eh?
Que tienes un 8 casi.
O más, a lo mejor.
¿Sabes?
Fátima, ¿estás contenta?
No, yo perfecta.
Ah, vale, vale.
Bueno, pues muy bien.
No hay más comentarios.
Gracias ya, María del Mar Ferré Aguilera,
se ha ganado una C de comentario.
Muy bien, María del Mar, te has ganado la famosísima C. Se
ganan.
De momento solo se han ganado tres personas esta mañana.
Ahora habla Gerardi, que está en Madrid tan contenta,
en su casa.
¿Verdad, Gerardi?
Claro, claro.
¿Me escucha?
Gerardi, pues tú sí que sabes compartir solita.
Sí, pero ¿se me escucha?
Sí, se te escucha.
Vale.
Pues cuando compartas te doy a iniciar los cinco minutos.
Vale.
Me conviene que mires tú también alguna cosa
para ver si te pasas o algo.
Ya.
Bueno, pues entonces preparada, lista, adelante Gerardi.
Bien, bueno.
Buenas tardes, Jan.
El trabajo que nosotros desarrollamos se titula Relación
entre las habilidades interpersonales y el uso de pantallas
en la interacción social de niños durante el recreo escolar.
Este trabajo lo realizamos Alejandra Aguilar, Eva Cruzado,
de quienes habla Geraldice Pular.
A modo de contexto, podríamos decir
que en las últimas décadas se observa un creciente uso diario
de lo que son los dispositivos electrónicos,
entiéndase esto como el uso de móviles, tablets, ordenadores,
Y bueno, esto genera diferentes impactos
a lo largo de la población en general,
pero genera mucho más impacto en lo que es el primer ciclo
de desarrollo, donde están los niños de 3 a 6 años.
Y la evidencia ya nos dice que a mayor uso
de dispositivos electrónicos hay un decremento de cierta forma
de algunas habilidades interpersonales.
En este caso,
nosotros quisimos centrarnos en lo que es.
El estudio de lo que es la relación entre las habilidades interpersonales
y el uso de dispositivos, pero lo que es el recreo escolar,
ya que la mayoría de la literatura se había centrado
en lo que es el núcleo familiar o bien en el aula.
Así que el objetivo que nos planteamos
fue analizar lo que es la relación entre las habilidades sociales
y el uso de pantallas durante lo que es el recreo infantil
y para eso.
Describimos dos objetivos específicos que son, por una parte,
describir la relación entre las habilidades sociales
y el uso de pantallas y también conocer
cuáles son las características de las interacciones sociales
durante los niños en el recreo, diferenciándolos por, más que nada,
el sexo o la edad.
Y bueno, básicamente lo que hicimos
para realizar el estudio, en primer lugar,
fue acercarnos a lo que es el centro educacional,
los permisos correspondientes,
que al final trabajamos con lo que sería el colegio infantil
Los Pinares.
Una vez aceptado lo que es la invitación a participar,
nos acercamos a lo que serían los apoderados o los cuidadores,
les explicamos cuáles eran los objetivos del estudio y una vez
los que acordaron participar tuvimos una muestra de 110 escolares
donde 58 eran niñas, 52 eran niños y las edades oscilaron
entre los 3 a los 6 años.
A estos padres y niños lo que hicimos fue aplicar
lo que serían cuatro instrumentos,
las escalas de comportamiento preescolar,
el cuestionario de uso problemático de nuevas tecnologías
y los últimos dos que son el cuestionario del tiempo de uso
en pantallas y fichas de observación individual.
Son instrumentos que desarrollamos nosotras cumpliendo
con lo que serían evidencias de validez para poder aplicarlas
y las otras dos ya contaban con evidencias para su uso
en población española, así que simplemente los utilizamos.
Una vez aplicados los instrumentos,
lo que hicimos fue realizar un análisis descriptivo,
sacando los medios, las tendencias centrales,
la fiabilidad de cada uno de los instrumentos,
las correlaciones y sus diferencias.
Básicamente, los principales resultados
que obtuvimos fue que, si lo miramos en la tabla de correlaciones
que pueden ver en la pantalla,
que las habilidades sociales mostraron una relación negativa
con el uso de nuevas tecnologías, con el uso problemático en realidad.
Esta relación fue moderadamente alta,
podríamos decir, negativa,
y también mostrar una relación con lo que sería el tiempo en uso
en pantallas, que también es una relación negativa.
Y como también ya esperábamos, las habilidades sociales
se relacionaron con lo que son las interacciones sociales.
En el caso de lo que son las pruebas de diferencias de medias,
pudimos ver que las niñas mostraron una media mayor
que los niños en lo que serían las habilidades sociales,
y en el tiempo de uso en pantalla, los niños mostraron un mayor tiempo
que las niñas.
Y, bueno, básicamente, Lo que serían como nuestras conclusiones
es que por una parte pudimos lograr lo que son los objetivos
que nos planteamos al inicio de la investigación.
Hay una relación entre lo que son las habilidades sociales
y el uso problemático de las nuevas tecnologías
y animaríamos más que nada a desarrollar estudios que sean mucho
más representativos para ver si es un fenómeno que se replica
en otras comunidades autónomas o en otros países
y desde ahí en adelante tomar ciertas medidas
para ver qué se puede hacer.
Muy bien.
Oye, Gerardi, ¿puedes ir, por favor, a la primera?
Vale.
Esta.
Y ahora vete pasando hasta la última.
Claro, creo que tenía una falta por aquí.
Y tú puedes contar.
Puedes contar desde la primera que has puesto
hasta la última que has puesto.
Claro, aquí, mira, tengo una, dos, tres, cuatro, cinco, seis.
¿Seis?
Ah, vale.
Vale, o sea, que sí que sabes contar, vamos.
O sea, que sencillamente no has seguido la norma
porque te ha parecido más oportuno no seguirla.
O algo, ¿no?
Porque eran cinco.
Eran cinco minutos.
Claro, sino que en realidad no sabía que la portada también contaba
como una diapositiva.
¿Y por qué no iba a contar?
Porque simplemente trae el título de la investigación
y ya.
Bueno, pues eran cinco en cinco minutos.
Pero bueno,
es que no sabía si el problema era de contar o era que.
No, no, simplemente el.
Bueno, muy bien.
¿Algún comentario más?
Aparte de este comentario tan.
¿Alguien quiere ganarse una C de comentario?
Nada, nadie se quiere ganar una C, Geraldi.
Yo tengo una pregunta, pero es muy genérica,
te la hago ahora porque después lo voy a olvidar.
Ya están como las notas de lo que es el informe,
pero al final no hay como una retroalimentación
de por qué sacamos esa nota o bien cómo podemos saber,
porque al final, por ejemplo, en mi grupo nosotros tenemos un 9.
Pero quería saber por qué finalmente no tenemos un 10.
Como si hay algo errado que estudiamos.
¿Tú crees, a ti te parece que tu trabajo está perfecto,
completamente, absolutamente inmejorable?
¿O encuentras ahora que lo lees después alguna cosa
que podría mejorar tú sola?
¿Tú sola podrías señalar alguna cosa que podría mejorar de tu trabajo?
Sí, yo creo que puede ser más desarrollado de la discusión.
Ya has contestado.
Vale.
Es decir, es.
Nadie lo ha hecho perfecto, es decir,
todos lo habéis hecho muy bien, incluido tu grupo.
De hecho, las calificaciones varían entre un 6 y un 9.
Entonces, los de 9 lo han hecho muy, muy, muy, muy, muy, muy bien,
pero no es perfecto como tú misma acabas de decir.
Bueno entonces ahora le toca el turno a jaime fíjate fíjate
hasta hasta hasta te has equivocado en poner seis transparencias
en vez de cinco la cosa tan tan esto bien entonces le toca
a jaime muñoz bitches que nos va a volver a hablar
de las ratas se me oye estoy para mí no sé dónde estás tú ahora mismo.
Yo en Madrid,
pero por cuestiones profesionales no he podido acudir.
¿Y qué haces tú profesionalmente para no poder venir aquí a vernos?
Trabajo también en la UNED.
Lo que pasa es que estaba pendiente de una cuestión
y tenía que estar con el ordenador muy cerquita.
¿Y dónde trabajas?
¿En la UNED?
¿Aquí en la facultad?
Sí, sí, en la facultad.
¡Qué tío!
Y coge y está por ahí.
Ahora mismo se lo digo al decano.
Me habría gustado, me habría gustado ir,
pero no me ha sido importante.
Bueno, pues Jaime, tienes cinco minutos
y cinco transparencias.
Espero que te atengas a las normas.
Venga, adelante.
Bueno, cuando empieces a compartir.
Cuando des a compartir, te lo pongo.
Fenomenal.
Pues ya empezamos.
Perfecto.
Bueno, pues buenos días.
Mi nombre es Jaime Muñoz.
Pertenezco al grupo I2 del Seminario de Habilidades Relacionadas
con el Proceso Investigador.
Estoy en el equipo con Carlos, con Alexis,
los chicos que están allí con vosotros presencial,
y con Desiré.
Voy a presentar de nuevo,
intentaré que resulte lo menos repetitivo posible,
nuestro trabajo sobre los efectos adversos del aislamiento social
en el aprendizaje en ratas.
Se sabe que el aislamiento social provoca estrés,
lo que induce a su vez cambios neurobiológicos
en zonas específicas del cerebro,
como la amígdala o la corteza prefrontal.
Otra de las áreas afectadas puede ser el hipocampo,
cuyas tareas se relacionan con la memoria.
En este trabajo hemos querido comprobar si el aislamiento social
podía afectar a un tipo concreto de memoria, que es la motora,
influyendo con ello tanto en el aprendizaje operante
como en el aprendizaje motoro.
Para ello hemos diseñado un estudio experimental
con 30 ratas macho de la especie
Ratus norvegicus, de la cepa Wistar.
Los sujetos se distribuyen en dos grupos, uno control,
con una interacción social estándar y otro experimental,
donde se mantiene el aislamiento tras el protocolo
de separación materna y destete temprano,
conocido por sus siglas MSEW.
El diseño experimental es un diseño factorial mixto,
dos por cuatro, con dos variables independientes.
Una que es intrasujeto, que son las sesiones experimentales,
ya que cada sujeto pasa por todas las sesiones,
y otra intersujeto, que es la condición social,
ya que cada sujeto solo pertenece a un grupo.
Nuestra variable dependiente es el tiempo de activación de rescate,
que denominamos TAR,
que es el tiempo que tardan en emitir la conducta operándola.
El espacio experimental consiste en una caja acrílica
que se llena de agua,
donde las condiciones como luz, temperatura y entorno
se mantienen controladas.
Se realiza un total de cuatro sesiones experimentales,
cada una de las cuales dura 20 minutos
y sigue los siguientes pasos.
Primero se retira la plataforma de rescate,
quedando el sujeto en el agua.
Después se mide el TAP, esto es el tiempo que tarda la rata
en hacer contacto con el rectángulo negro
que hemos pintado en una de las paredes.
Tras esto se activa el tiempo de demora,
que lo establecemos en 20 segundos,
y luego se restituye la plataforma.
Todo este proceso, por cuestión metodológica,
se registra por pares de observadores entrenados
con una concordancia interobservador mayor o igual al 80%.
No lo hemos metido en la diapositiva,
pero como ha comentado mi compañero con vosotros, tenemos cuatro sesiones
de entrenamiento previas que son de refuerzo inmediato
y también tenemos un programa de habituación
a la manipulación humana.
Por último, también antes de comenzar cada sesión, las ratas.
Están en el entorno experimental durante 5 minutos sin estímulos
para que se habituen al mismo.
Bien, como puede apreciarse en la tabla superior izquierda,
ambos grupos presentan una reducción gradual
de los tiempos conforme avanzan los ensayos.
Dando cuenta del efecto del aprendizaje a lo largo de la tarea,
es decir, que ambos grupos demuestran un aprendizaje
durante la tarea de rescate.
Sin embargo, el grupo control presenta un TAR medio
de los cuatro ensayos de 20,1 segundos frente a los 29,31
del grupo aislado,
mostrando el segundo un peor rendimiento general
en la tarea de rescate.
Además, el grupo aislado muestra una mayor variabilidad
de los tiempos, de 1,67 con respecto a los 1,12,
y una reducción menos drástica de los mismos a lo largo
de los ensayos,
lo que indica una menor consistencia de la respuesta de los sujetos
aislados y una menor velocidad de aprendizaje respecto
al grupo control.
En relación con las conductas de freezing
de las que había hablado antes el compañero,
Ante la situación de aprendizaje, los sujetos del grupo
sometido a aislamiento presentan una mayor proporción
durante los cuatro ensayos respecto al grupo control,
siendo esta diferencia estadísticamente significativa.
Para comprobar la significación estadística de esta diferencia
se ha empleado una nova mixto cuya variable intrasujeto
era el número de ensayos y la variable de agrupación intersujeto
la condición de aislamiento o de socialización.
Se han encontrado efectos estadísticamente significativos
para el aislamiento
y para la variable de ensayo por separado,
pero no es significativa la interacción entre ambos factores.
Por último, en base a estos resultados
podemos confirmar las hipótesis de nuestro estudio.
El grupo aislado ha presentado una menor conducta de exploración
del entorno y menor precisión para establecer los contactos efectivos,
así como una velocidad de aprendizaje menor.
Estos resultados son consistentes con otras investigaciones previas
que demuestran que el aislamiento social.
Puede afectar negativamente tanto a la plasticidad neuronal
como a los procesos de memoria y aprendizaje.
Por tanto, se puede afirmar que la socialización y el aislamiento
son factores significativos en el aprendizaje procedimental
en las ratas.
Nuestro estudio tiene algunas limitaciones,
como el tamaño de la muestra, son solo 30 ratas,
y sobre todo la escasa capacidad de generalizarla
a otros contextos naturales donde las interacciones sociales
y las conductas son más complejas.
Sin embargo, también aporta unos resultados muy valiosos
en el estudio de los procesos cognitivos,
como el aprendizaje y la memoria,
y abre nuevas líneas de investigación a futuro
que podrían incluir diferentes variables o nuevos métodos.
Impresionante.
Impresionante cómo tienes el timing.
Bueno, me ha gustado mucho tu presentación, tanto formalmente
como lo que has contado y la ilustración ha sido estupenda.
De verdad, felicidades.
Está muy, muy bien.
Yo quiero enfatizar que esto es un seminario,
que en el seminario lo que importa es hacer las cosas, participar,
y una de las cuestiones fundamentales es cumplir las normas.
Entonces, las normas son determinantes
en la calificación.
No lo digo por ti, que lo has hecho perfecto.
Y ya se ha tenido la norma, lo digo como reflexión
para que luego podáis entender las calificaciones,
que son altísimas por otro lado,
o sea, que no creo que nadie tenga ningún problema.
Entonces, pues nada,
¿hay algún comentario que queráis hacer a la intervención de Jaime?
Yo.
Hola.
¿Quién eres?
Desiré Villafaina.
¿Perdón?
Desiré Villafaina.
Desiré, a ver que te vea por dónde estás tú, Desiré.
Sí, yo sé comprenderás.
Desiré, que quiere ganarse una CE.
Yo soy compañera, en este caso, de Carlos y Jaime,
que son los que han expuesto, pero también de Alexis,
que está ahí con vosotros presencialmente.
Yo solo quería añadir un poco.
¿Y tú sabes por qué tiene Alexis este apellido tan extraño?
No.
¿Sabes cómo se llama de apellido?
Sí, o sea, tiene un nombre un poco raro.
Empezaba por H, pero.
Terminaba por H y terminaba por C. Terminaba por H
también.
Es HH.
Pues nada, debería ser que se lo he preguntado.
Es Hanzevik.
Hanzevik.
Y que es polaco.
Hanzevik.
Bueno, muy bien.
Pues adelante, dinos, Desiree.
Nada, yo solo quería añadir a la presentación de mis compañeros
un dato súper curioso que aprendí con ellos,
porque yo no tengo ni idea de los diseños experimentales
con ratas.
Y algo que aprendí es que las ratas, por ejemplo, no ven el color rojo.
Por eso, cuando se proponen las condiciones
de que el entorno, la temperatura y la luz están igualadas,
Pues algo que se conoce como el house light
y es que la caja permanece en color rojo
porque las ratas no perciben ese color,
entonces como que están como si estuvieran en la madriguera.
Y eso es algo que aprendí de mi compañero Carlos
y que yo quería comentar también un poco.
¿No has tocado nunca una rata?
No, ni he hecho nunca ese tipo de diseños.
Anímate, anímate, que son muy simpáticas.
Entonces, bueno, yo lo quería aclarar un poco también
porque como con el tema del tiempo y eso,
pero algo que me parecía interesante
también para que supieran el resto de compañeros.
Muy bien, pues está muy bien que hayas hecho esa aportación,
deciré.
Pasamos a Francisco.
Oye, una cosa, ¿quién está por ahí Sergio Enrique Mora Mójica?
Sergio Enrique Mora Mógica está.
¿No?
¿Y el otro Sergio?
¿Y Sergio quién?
¿Y Sergio Toyos está?
¿Por qué?
¿Pero es que hay?
Sí, ¿quién eres?
¿Quién eres?
Yo soy Sergio Toyos.
Ah, vale, vale, vale.
Es que como no has puesto el apellido,
no sabía si era Sergio Toyos o el otro Sergio.
No has puesto el apellido en tu etiqueta.
Yo no sé si me escuchan bien, yo es que le escucho algo entrecortado,
es que no tengo que tener muy buena conexión
y no sé si me escuchan bien.
Escuchamos bien bien seguimos seguimos francisco
morente sí aquí cuando tú quieras comparte su presentación
y te damos los cinco minutos de gloria seminario se ve
se ve ya.
No, se verá ya.
Ahora se ve.
Muy bien.
Bueno, pues soy Francisco Gil.
Entonces, Francisco, adelante.
Nada, soy Francisco Gil y en primer lugar,
pues agradecer el trabajo de mis compañeros, Olga.
Y David, nosotros lo que pretendemos es conocer
qué podemos hacer para aumentar lo que sería la actividad física
de los niños durante el recreo.
Hoy en día la inactividad física es un problema creciente
en los niños.
La Organización Mundial de la Salud
recomienda una hora de actividad física diaria
y tres horas de actividad física vigorosa a la semana.
El recreo puede representar hasta el 40%
de la actividad física diaria
moderada y vigorosa.
La asignatura de educación física,
por ejemplo, solo representa entre el 8 y el 11%.
Por lo tanto, cualquier intervención que llevemos a cabo que aumente
la actividad física de los niños durante el recreo
va a tener un impacto importante en su desarrollo.
Los beneficios de la actividad física en el desarrollo infantil
son conocidos.
Ante la pregunta qué podemos hacer,
nosotros decidimos llevar a cabo una revisión sistemática
para conocer el estado de la cuestión sobre este tema
e intentamos llevar a cabo un meta-análisis.
Partimos de diseños experimentales o cuasi-experimentales,
donde haya grupo de control,
grupo de intervención, grupo test o grupo retest.
Que se haya revisado por pares.
Para la inclusión elegimoslo que serían niños y niñas
en un contexto escolar,
que se hayan llevado intervenciones concretas
para aumentar la actividad física de los niños
y que tenga un enfoque cuantitativo.
A la hora de determinar la variable, de medir la variable,
que sería la actividad física, decidimos utilizar acelerómetros,
podómetros, pulsómetros que se hayan utilizado en contexto real
en el propio recreo.
Excluimoslo que serían intervenciones o estudios
que utilizan intervenciones dirigidas a colectivos concretos
como niños con autismo, TDA, etc. También retiramos todo
lo que son estudios prospectivos o los que se utilizan
para la validación de instrumentos de medida.
De los artículos preseleccionados serían 25.
Finalmente, cumplen los criterios de inclusión 8.
Y luego, la muestra no muy grande,
estamos hablando de 8 estudios y 918 participantes.
Las intervenciones normalmente van dirigidas
a cuatro foques principales.
Modificación del entorno, ya sea colorear los patios,
asignar el espacio de juego.
Intervenciones estructuradas a través de programas de activación
al recreo.
Otros van dirigidos a la capacitación docente
y la formación de dinamizadores en el recreo y otras dirigidas
a lo que sería el equipamiento y a la entrega de material
para que los niños puedan jugar.
La variable sería la actividad física.
Los estudios principalmente tienen dos dimensiones,
lo que sería actividad física moderada
y actividad física vigorosa.
La actividad física moderada estaría entre el 50
y el 70% de lo que sería la frecuencia cardíaca máxima
y la vigorosa sería cuando los niños sobrepasan el 70%
de la frecuencia cardíaca máxima.
Y luego hay una serie de estudios, en este caso tres de los ocho,
que lo que serían es evaluar el número de pasos en el recreo.
Una vez se hacelo que es el tratamiento estadístico,
se observa que de cinco estudios que valoran
o evalúanlo que sería la actividad física moderada y vigorosa,
En cuanto a la actividad física moderada, todas las intervenciones
son efectivas y además son significativas.
El efecto medio es importante, 0,92.
Sin embargo, los efectos no son esperados
en cuanto a la actividad física vigorosa.
Solo una intervención sería significativa
e incorpora tres componentes, tanto la asignación de zonas,
como el reparto de material, como la capacitación docente.
Parece ser que las intervenciones son más complejas
para conseguir resultados en esta variable.
Y luego, respecto a pasos por recreo o durante el recreo,
solo hay tres estudios que evalúan esta variable de esta manera
y todas ellas son efectivas, son significativas
y los resultados son homogéneos.
En cuanto al sexo,
las niñas tienden a incrementar más la actividad física moderada,
los niños tienden a incrementar la actividad física vigorosa.
Y se observan diferencias también en colectivos en función de la edad.
Como conclusiones, intervenciones sencillas
pueden ser efectivas para aumentar la actividad física
moderada de los niños durante el recreo.
Fomentar la actividad física vigorosa
va a requerir de intervenciones más complejas en las que se tienen
que trabajar un mayor número de componentes en las que se tiene
que investigar sobre este tema.
A la hora de establecer intervenciones
tendremos que tener muy claro cuál es la diana,
qué variable queremos tocar, si lo que sería aumentar
la actividad física moderada o la actividad física vigorosa
y al mismo tiempo conocer cómo afecta
o qué beneficios tiene cada una de estas dos variables.
Para finalizar, el recreo,
cuando es intencionalmente planificado,
contribuye al desarrollo motor, cognitivo, emocional y social
de los niños.
Lo que hacen los niños en el recreo es importante
y tiene impacto para su desarrollo
y, además, es una responsabilidad de la comunidad educativa.
Y yo con esto, en principio, no sé cómo voy de tiempo.
Perfecto.
Muy bien.
A mí me ha gustado mucho que hayáis hecho algo
de metaanálisis que no solo lo solemos ver en el seminario.
A mí no.
Bueno.
A ti siempre tú comentas.
Me ha parecido bien,
pero es otra manera de ver las cosas,
de ver otro tipo de investigación distinta.
A mí me gustan las ratas.
A trabajar.
Con diseños,
porque está muy bien analizar lo que se ha hecho antes
para poder seguir, porque muchas veces
eso queda ahí en el vacío y no se investiga.
Supongo que lo habéis hecho
de alguna investigación que ya estaba hecha,
algún meta-análisis y lo que habéis hecho
es ponerla.
Pero que me gusta, me gusta.
También como la que hemos visto antes del colegio, aquel de los ya no sé,
la que ha hecho María José esta chica.
De investigación a acción,
pues también me gusta que vayamos combinando,
porque es que así, ¿veis?
El año que viene todo va a ser experimental y cuantitativo.
¿Esto es cuantitativo?
No, no, no, es experimental y cuantitativo.
Pero bueno, este año no.
Este año ha visto la suerte de darle una alegría a la doctora Pérez.
Bueno, muy bien.
Vamos a ir con la última.
¿Hay algún comentario más?
¿Alguien que le guste mucho también esto del metaanálisis?
Hola.
A ver, ¿quién eres?
Hola, yo soy Patricia.
Bueno, yo estoy en Valencia.
¿Pero qué Patricia eres?
¿Escalante?
No, Patricia Beltrán.
Ah, Patricia Beltrán.
Aquí.
Ah, Patricia Beltrán.
Vale.
Perdinos, Patricia.
Te acabas de ganar un ajo, perdinos.
Gracias.
Enhorabuena por la presentación, me ha parecido muy interesante.
Sí que me gustaría saber un poquito mejor
sobre la evaluación de los pasos en el recreo,
el número de pasos en el recreo que no me ha quedado muy claro
y me llama la atención que se haga esa evaluación.
No sé cómo se puede medir.
Así a priori me genera muchas dudas.
Por si podías aclarar esa cuestión.
Sí, se han utilizado podómetros.
Entonces sabemos exactamente desde que inicia la actividad.
No te oímos.
Disculpad.
A ver.
¿Me oís?
Ahora sí.
Vale.
No, que lo que hemos utilizado son pulsómetros, podómetros.
Entonces, lo que se ha valorado objetivamente con este equipo de.
¿No se me oye?
Muy bajito.
Pues no sé qué ha pasado porque hace un rato se me oía.
¿Puedes subir el volumen aquí, por favor?
Ahora, venga.
Sí, que lo que hemos utilizado son podómetros.
O sea, los estudios han utilizado podómetros para valorar esta variante
en tres estudios.
Entonces, pues bueno,
desde que inicia la actividad hasta que finaliza la actividad.
Entonces, ha contado el número de pasos
y en función del tiempo.
Vale.
Entonces, podemos comparar variables.
Cada participante lleva un podómetro.
Claro, el grupo de control y el grupo de intervención.
Luego se han calculado las diferencias,
las medias.
Y se han comparado medias.
Vale.
De acuerdo, pues muchas gracias.
Bueno, pues entonces vamos con la última, que es
Patricia Escalantes, que es el final de las patricias.
Patricia Escalantes, ¿estás por ahí?
Vamos a terminar mal.
Patricia Escalante, ¿estás por ahí?
Sí, sí, disculpe, sí.
Es que estoy intentando subir el archivo.
Disculpe, sí, estoy aquí.
Vale, vale, vale.
¿Dónde lo tienes que subir, perdona?
Aquí, en la presentación.
Ah, compartir.
Exactamente, a compartir.
Yo creo que ya.
¿En qué sitio de Andalucía estás?
En Málaga.
Me revela el acento, ¿verdad?
No, no, no era por el acento.
Yo te he visto que estabas en Málaga ya, pero no por el acento,
es por el color, el color de la luz.
Sí, eso sí, aquí tenemos sol todo el día.
Pues ya sabes que tienes cinco minutos, cinco transparencias
y cuando quieras puedes empezar.
El año que viene vamos a quitar esto de la interacción del colegio,
como que estoy hasta la nariz.
Adelante, Patricia.
Venga, nuestro trabajo, yo lo realicé, soy Patricia Calante,
lo realicé con mi compañera Margarita Toruño.
Es un trabajo que es una intervención para realizar un fomento
de la interacción y habilidades sociales
de niños en educación infantil durante el retiro.
Diversos estudios han comprobado que niños que tienen
mejores habilidades sociales, más desarrolladas,
pues tienen mayor éxito académico y social,
debido a que son mejor aceptados por sus pares
y entonces se desarrolla, estos niños tienen mejores notas
y menos abandono escolar.
Por otro lado, niños que no son aceptados por sus pares.
El problema principal que pueden presentar
son experimentar conductas interiorizadas del tipo ansiedad,
depresión, sentimientos de soledad, etc., o conductas agresivas,
como pueden ser la agresividad en sí, ira, desobediencia, etc.
Entonces, nuestro objetivo era examinar el efecto de un programa
de actividades lúdicas.
Estructurada en el desarrollo de habilidades sociales
en niños preescolares durante el recreo,
la hora del recreo.
El procedimiento,
pues, en nuestro diseño era un diseño experimental cuantitativo
y partimos de tres hipótesis iniciales.
La primera es
que el grupo experimental mejoraría sus habilidades sociales,
puntuaría más alto después de la intervención.
La segunda es que disminuirían las conductas disruptivas,
agresividad, ira, etcétera.
Y la tercera es que las niñas.
Que participaran tendrían puntuaciones más altas
en habilidades sociales y menos en conductas disruptivas
que sus compañeros varones.
El método fueron 40 alumnos normotípicos de cuatro o cinco años
de un colegio de Madrid.
Elegimos niños normotípicos por el simple hecho
de que fuese más homogéneo en los grupos,
por lo cual los niños de neurodivergentes
los excluimos del estudio.
Utilizamos medidas pre y post intervención
a partir de una prueba que se llama PKBS2, que es una escala
de comportamiento preescolar y jardín de infantes,
y que esta escala se caracteriza porque mide tanto habilidades
sociales como conductas problemáticas.
La intervención se dedicó a realizar actividades lúdicas
estructuradas, tipo juegos, vaya.
Los resultados,
pues, Vimos que no había diferencia en habilidades sociales,
en puntuaciones, en cada grupo, ni experimental ni control,
lo cual puede dar lugar a pensar que posiblemente
los niños simplemente con el hecho de interactuar
con otros niños durante periodos prolongados de tiempo
las pueden desarrollar de forma natural.
Otra cosa es que ya sean más o menos exitosas.
Luego sí se vio que había una disminución en conducta
externalizada en los niños que participaron en el experimento,
menos agresividad, menos ira.
Y en las niñas sí que realmente se comprobó
que las puntuaciones de ellas eran más altas en interacción social,
independencia y habilidades sociales,
con respecto a los varones.
En conclusiones, bueno, las conductas delictivas
en los niños pueden provocar que tengan mayores problemas
en el colegio, rechazo de los padres, mayor fracaso escolar
y aumento de problemas cognitivos, emocionales y conductuales,
al no sentirse parte del grupo.
Así como ansiedad, depresión, agresividad.
Y esto puede presentar conductas delictivas y o desadaptativas
cuando estos niños se hacen adolescentes o adultos.
Con lo cual, pensamos que programas que fomenten este tipo de habilidades
pueden dar lugar a desarrollar interacciones exitosas
en los niños de edad temprana, ayudándoles con la gestión emocional
y proporcionar interacciones saludables.
Y pues esto es todo.
Gracias.
¿Cuántas transparencias has puesto?
Cinco.
Y has hasta una en muchas gracias.
Sí.
Qué fuerte.
La gente ahí sufriendo y tú parrando transparencias.
Una con muchas gracias.
Oye, está bien lo de que hagas eso,
pero en la anterior, por ejemplo, has puesto mucha letra,
muchas frases enteras ahí.
Y sobre todo, vete a la anterior y déjala puesta
un momento.
Déjala ahí puesta.
¿Algún comentario que queráis hacer?
Nadie.
Vale.
¿Vosotros en qué revista, las normas de qué revista habéis seguido?
Pues creo que eran de psicopatología de la UNED.
Mi compañera fue la que,
es que no me acuerdo exactamente del nombre correcto de la revista,
pero eran de psicopatología.
Vale.
Es que esta transparencia que pones aquí,
que la titulas procedimiento e incluyes tres apartados, Sí.
Sirvía mucho.
No sé si lo ves.
Las hipótesis no son procedimiento.
Vale.
Los resultados tampoco.
De hecho, método.
Tampoco es procedimiento.
En realidad, procedimiento es de método,
pero no método de procedimiento.
Vale, vale.
Sí, es un fallo.
Si lo hubieras titulado método, pues hubiera colado.
Vale.
A lo mejor cuela porque dices, vale, pero vamos,
hipótesis no es de método,
método no es de procedimiento, procedimiento es de método,
resultados es de.
Resultados.
Es de resultados.
¿Sabes?
Vale, vale.
Es un asunto formal que conviene tener en cuenta.
Pero eso es muy importante,
porque el que sepáis dónde hay que encontrar la hipótesis,
dónde hay que saber cómo se ha hecho,
dónde hay que poner análisis de datos, dónde los resultados,
es básico para luego escribir la publicación que hagáis
o el informe que tengáis que entregar.
Y fíjate otra cosa muy divertida.
En el apartado resultados no hay ni un número.
Ni uno solo.
¿No te parece curioso?
Bueno, claro,
es que todo esto se incluyó en el trabajo.
Entonces, poner aquí un montón de cifras
no sabía yo si iba a resultar interesante o no, sinceramente.
Ya.
No sé, yo cuando hagas presentaciones,
yo que tú las haría más esquemáticas,
con menos texto, con más símbolos, con más números, con más gráficos.
Si no quieres poner números, pues pon gráficos.
Si puede ser que se diferencien bien las rayas,
como la que ha hecho Carlos.
Pero estaría bien,
porque fíjate que has gastado una transparencia en poner gracias
y podrías haber nos dado más información.
Realmente, cuando tú vas a comunicar una investigación,
lo que más interesa a la gente, lo que más interesa,
lo que más queremos es resultados y conclusiones y discusión.
Eso es lo que nos interesa.
Hombre, también nos interesa la justificación un poco
y las hipótesis,
pero es que con los resultados ya nos hacemos una idea.
Entonces, hay que darle más importancia.
Se merece una transparencia sola,
ese apartado.
Muy bien.
En otros contextos, pues a lo mejor
no, pero bueno, incluso, yo que sé,
en contextos completamente ajenos a la ciencia,
ahora hay una cosa que se llama pitching, que es donde la gente
vende sus ideas, ¿no?
Por ejemplo, hace muchos años se puso de moda en California
una cosa que era el pechacucha.
¿Habéis oído hablar alguna vez del concepto pechacucha?
No.
¿Ah, sí?
¡Qué fuerte!
Bueno, se fijan.
Entonces, esto que hacemos nosotros es un pechacucha 5x5.
5 minutos, 5 transparencias.
Allí lo hacían, la gente iba y presentaba su libro,
lo que fuera, y les daban 20 minutos,
20 transparencias.
Pero ahora ya es que ni siquiera te ponen transparencia.
Cuando tú vas a vender una novela, hay ferias de editoriales
que van los escritores y quieren vender su novela
y les dan cinco minutos.
O tres minutos, incluso tres minutos,
y tienen que vender la novela en tres minutos.
Un poco esto es así.
La verdad es que en los congresos
y en las presentaciones debería haber financiadores y la gente con la idea
de buscar financiación.
Y entonces habría que centrarse un poco en lo que es.
Y un poco eso era lo que queríamos hacer con esto.
Que os expongáis a esta situación.
Espero que haya sido satisfactoria y que lo hayáis pasado bien.
Oye, tú en concreto has trabajado solo con otra persona.
Ha sido mucho trabajo hacerlo entre los dos solos.
Hombre, aquí no hay más trabajo que hacerlo entre cuatro,
posiblemente.
¿Pero cómo lo habéis hecho?
¿Lo habéis dividido?
¿Habéis dicho tú haces la introducción y yo hago lo último?
No, y la conclusión, las discusiones las hemos repartido más o menos
entre las dos y la verdad es que.
¿En la redacción de las conclusiones habéis participado los dos?
¿Perdón?
¿En la redacción de la discusión,
por ejemplo, habéis participado los dos,
Ana Margarita y tú?
¿En la discusión del trabajo estamos hablando?
En la escritura de la discusión del trabajo,
del informe que habéis enviado.
En la discusión la hice yo.
Ah, vale, vale.
Ahora la leeré como al detenimiento, entonces.
Vale.
Va bien, porque ya le he puesto cara.
Y, por ejemplo, María Lancho, no sé si está por ahí María Lancho.
Sí, estoy.
Oye, tú has trabajado con cuatro.
¿Qué tal es trabajar con otros tres?
Pues está bien,
o sea, al final sí que hicimos, tal y como lo organizamos,
pues en un principio todas escogimos,
bueno, más o menos votamos de los tres temas que se proponían,
cuál es el que más nos gustaba a todas y todas hicimos un poco
de investigación respecto al tema, qué es lo que hay y cómo podemos
a partir de ahí definir nuestro problema.
Hicimos varias reuniones por Teams y nos fuimos poniendo de acuerdo.
Una vez ya escogida, por ejemplo, qué bibliografía vamos a utilizar,
cómo íbamos a plantear todo esto, se discutían reuniones
y a partir de ahí, de enfocar a redactarlos
y que dijimos, vale, pues cada uno ha redactado una parte
y así más o menos lo organizamos.
¿Y qué sabes de la vida privada de tus compañeras?
¿Sabes algo?
No nos lo cuentes, quiero saber si sabes algo.
Sé cómo se llaman,
en qué ciudad viven y a qué se dedican,
porque nos parece interesante saber un poco de cada una,
qué formación tiene cada una para poder repartir
la parte que más se ajuste.
Vale, vale.
El año que viene creo que haremos algo así también.
Muy social.
Bueno, pues nada, vamos a terminar.
Son las 3 y 6 minutos según el ordenador,
que está equivocado porque en realidad son las 3,
es la 1 y 12.
No sé por qué este ordenador va seis minutos atrasado.
El de mi despacho creo que también.
La UNED va atrasada.
Bueno, muchas gracias a todas las personas que habéis intervenido.
Ha sido muy interesante.
Os habéis ganado todos muy buenas calificaciones.
Y ya está.
Y espero que estéis contentos.
Y haremos las actas
y tendréis pronto ya la calificación.
Eso era antes ahora con el nuevo plan es ahora pues yo tenía desechado
esta tarea hasta dentro de dos meses bueno
pues tendremos que tomar vale muy bien pues nada muchas gracias.