Sin distancias, la UNED en Radio 3.
Hola, ¿qué tal?
Entramos en el tiempo de la UNED en Radio 3,
una hora que hoy vamos a dedicar a estos contenidos
que ahora te cuento.
¿Sabeslo que es un NUC?
Es un concepto basado en el microaprendizaje,
un nanocurso abierto, masivo y en línea.
Un proyecto pionero liderado por la UNED
ha medido su efectividad en relación con el profesorado universitario,
analizando si cuenta o no con una base científica
que lo respalde como modelo de aprendizaje y enseñanza.
Enseguida te contamos sus resultados.
La Escuela de Ingenieros Industriales de la UNED
está de cumpleaños.
Celebra sus 50 años de vida
y en la segunda parte reviviremos algunos de esos momentos
junto a uno de sus profesores más ilustres.
Y además, otras cosas en un formato más reducido.
Comenzamos.
Sin distancias.
La UNED en Radio 3.
¿Cuál es la efectividad del microaprendizaje basado en los NUCs?
UNUC es un nanocurso abierto, masivo y en línea.
En este programa vamos a responder a esa cuestión acudiendo
a los resultados de la evaluación de un proyecto pionero
que ha coordinado la UNED.
Se trata del proyecto European Network Indie Flexible Teaching,
en sus siglas ENITTEACH.
Su objetivo era la capacitación digital
del profesorado universitario en pedagogías digitales.
Y su implicación en la construcción de una red distribuida
pero cohesionada de cooperación para el intercambio
de buenas prácticas y la transformación digital.
En el desarrollo del proyecto, que ha contado
con el respaldo del Vicerrectorado de Internacionalización y
Multilingüismo de la UNED,
se recopilaron las opiniones del profesorado universitario
que participó en alguno de los cinco
NUCs impartidos, que abordan metodologías digitales y flexibles
y que se han ofrecido en cinco idiomas diferentes,
español, inglés, francés, portugués y alemán.
El propósito de la investigación
ha sido evaluar la efectividad del microaprendizaje basado en NUCS,
analizando si cuenta con una base científica
que lo respalde como modelo de aprendizaje y enseñanza.
Vamos a conocer los resultados generales,
acudiendo a las cifras,
pero también a las opiniones del profesorado universitario
que han sido recabadas a través de entrevistas.
Para hablar de este proyecto European Network in the
Flexible Teaching, ENIT-TEACH, está con nosotros Sonia Santoveña,
que es directora del Instituto Universitario de Educación
a Distancia, IWED, de la UNED.
Sonia, bienvenida.
Muchísimas gracias.
Nos escucha también Rubén Gómez,
que es investigador del proyecto y estudiante
de Doctorado Internacional de Educación de la UNED.
Hola, Rubén.
Hola.
Y también está con nosotros Gloria Soto, que es PDI de la UNED
e investigadora de este proyecto.
Bienvenida, Gloria.
Hola, es un placer estar aquí con vosotros.
Bien, pues vamos a empezar a hablar de este proyecto.
Ya hay un programa de radio previo
que dedicamos precisamente con bastante amplitud a comentarlo,
pero Sonia, vamos a presentar brevemente el proyecto.
Pues antes que nada queremos expresar nuestro más sincero agradecimiento
por esta oportunidad, esta invitación a la Radio UNED,
que siempre es un espacio perfecto para compartir esta gran experiencia
que ha supuesto para nosotros este proyecto.
AnyTeach es una iniciativa
que se desarrolla en el marco del Erasmus Plus Project
y que es una iniciativa de un consorcio internacional
de cinco instituciones de gran prestigio.
¿Cuál fue el principal objetivo del proyecto?
Pues tanto desarrollar e implementar un programa formativo
como crear una red internacional.
Resumiendo mucho, el programa formativo,
dirigido al profesorado universitario,
no exclusivamente, pero sí preferentemente,
Se centró en metodologías digitales y flexibles
y buscaba dotar de estas competencias
del profesorado que le permitan responder a situaciones imprevistas
y atender las diversas necesidades que tiene el alumnado.
Y luego la red internacional, que la hemos denominado
Red Recointat, crear red de cooperación internacional
para transferencia de conocimiento y el aprendizaje digital,
bueno, pues es un espacio de intercambio de experiencias,
de innovación educativa con todo el profesorado
a nivel internacional.
Y en líneas generales, ¿qué resultados habéis obtenido
en el proyecto?
Si partimos de estos dos objetivos principales
que te he comentado anteriormente, con relación al programa formativo,
hemos implementado cinco cursos de 25 horas cada uno.
Son estos breves cursos de 25 horas,
lo que se llama NUC.
Nano Open Online Courses han sido en cinco idiomas,
han sido accesibles a discapacidades sensoriales
y la temática iba exactamente de esto, de metodologías digitales
y flexibles.
Los cinco cursos eran conectadas y críticas,
colaborativas y de investigación.
También teníamos otro curso de gamificadas, híbridas o mixtas
y el último de diseño de programas digitales de aprendizaje flexible.
Es importante decir que estos cursos siguen abiertos sin tutorización
durante los próximos cinco años.
Luego, en cuanto a la red Recointat,
contamos más de 500 miembros de ámbito internacional
y si tenemos en cuenta solamente el profesorado universitario
europeo, tenemos 263 profesores.
Y un resultado muy interesante es que tenemos 112 universidades europeas
que forman parte de esta red.
Es que, bueno, estamos muy contentos con los resultados.
Bien,
hoy vamos a compartir los resultados obtenidos en el marco del proyecto,
centrándonos especialmente en los datos cualitativos derivados
de las entrevistas realizadas al profesorado español.
¿Qué se ha querido investigar al final del proyecto?
Pues el objetivo de esta investigación
era analizar la efectividad de estos cursos.
¿Pero por qué analizamos estos cursos?
¿Qué tienen de diferente a otros?
Pues por tres características principales.
La primera, que se basaban en un modelo de microaprendizaje,
es decir, los contenidos eran microlecciones,
pequeñas lecciones, principalmente en vídeos,
que se implementó en NUC, como he comentado antes.
Dos pequeños cursos de corta duración
y que se basaban en un diseño flexible y digital.
Es decir, el objetivo era facilitar al profesorado que pudiera hacerlo
en cualquier lugar, en cualquier momento,
incluso que no interfiriera en su agenda,
porque ya sabemos que el profesorado universitario
tiene una agenda bastante apretada.
En pocas palabras, queríamos saber si este enfoque de microaprendizaje
tenía una base científica sólida
para que pudiéramos considerarlo un modelo eficaz
de enseñanza-aprendizaje.
¿Y qué hicimos?
Pues nos centramos en las opiniones de nuestros estudiantes,
que eran justo este profesorado que participó en los cursos.
Y cuéntanos,
Sonia, ¿cómo se ha llevado a cabo el estudio?
Bueno, pues a lo largo del proyecto hemos recopilado datos
de las diferentes ediciones de los cursos,
que hemos hecho cuatro ediciones,
lo que nos ha permitido tener una visión amplia
de toda su evolución.
Y finalmente, durante estos últimos seis meses,
hemos realizado un análisis más detallado para profundizar
en la efectividad de las metodologías empleadas.
Hemos utilizado tres tipos de herramientas,
entrevistas, cuestionarios y grupos de discusión.
Bueno, fueron síncronas y asíncronas.
Por un lado,
las síncronas fueron entrevistas hechas a través de una plataforma
de videoconferencia que nos permitió recoger las impresiones
más inmediatas y directas.
Luego, para facilitar también la participación de aquel profesorado
que no había tenido disponibilidad para lo síncrono,
Pues hicimos unas entrevistas online,
que así facilitamos esta participación,
y luego el cuestionario de satisfacción general
que se implementó en todos los cursos.
Esto nos ha permitido obtener datos bastante ricos, amplios
y variados, tanto a nivel cuantitativo
como cualitativo.
Vamos a conocer más a fondo las opiniones del profesorado español
sobre la calidad pedagógica de los cursos
basados en esta metodología flexible y para ello contamos,
como hemos dicho en el inicio, con la participación de Rubén Gómez,
que es investigador del proyecto y estudiante
del programa de doctorado en educación inscrito en el marco
de la Escuela Internacional de Doctorado de la UNED.
Además, su tesis doctoral
está directamente vinculada a este proyecto,
lo que le permite aportar una perspectiva profunda
y fundamentada sobre los resultados obtenidos.
Rubén,
cuéntanos qué opinan los profesores sobre la calidad pedagógica
de los cursos diseñados con esta metodología flexible.
¿Qué aspectos han destacado como más relevantes o efectivos
en su experiencia?
Dentro de la calidad pedagógica de los cursos
hemos analizado diversos aspectos.
En primer lugar, podemos afirmar que la estructura
de los cursos ha recibido una valoración muy positiva.
En lo que respecta a contenido, el profesorado universitario
ha destacado especialmente la calidad de los recursos de aprendizaje,
no solo por ser interactivos e innovadores,
sino también por estar diseñados específicamente
para responder a las necesidades del profesorado universitario.
Además, la coherencia entre los contenidos
y los objetivos del curso,
así como el rigor científico de estos,
han sido altamente valorados.
Un ejemplo destacado es la opinión de un profesor
quien describió el contenido como bien estructurado, riguroso
y vinculado eficazmente con los recursos propuestos.
Otro profesor incluso lo describió como un contenido importante
para el profesor.
Por otra parte, las actividades de aprendizaje
también han recibido una evaluación favorable.
Estas se consideran accesibles, adecuadas al nivel del profesorado
y perfectamente relacionadas con los contenidos generales
del curso.
En general, el diseño de las actividades ha sido señalado
como uno de los puntos fuertes del programa, al estar bien planificado
y alineado con los objetivos de aprendizaje.
Supongo, Rubén, que también habréis evaluado la metodología,
un aspecto central en vuestro proyecto.
Efectivamente.
Dentro de la metodología
hemos analizado varios elementos clave.
El proceso de comunicación, el sistema de evaluación
y el rol desempeñado por el profesorado.
De forma resumida.
Con relación al proceso de comunicación
e interacción entre participantes, hemos identificado
que este es un aspecto que requiere mejoras.
Al tratarse de una formación abierta y flexible,
el principal medio en el que se han establecido
los procesos comunicativos han sido los foros.
Aunque en algunos cursos,
como el de diseño de programas de aprendizaje flexible,
se han utilizado redes sociales para facilitar la interacción
en abierto, el alumnado considera que la interacción,
aunque valorada positivamente, debe fortalecerse.
Se ha observado que la participación en los foros
no resulta suficientemente atractiva para el alumnado,
lo que limita el nivel de interacción deseado.
En cuanto al sistema de evaluación,
ha sido valorado como excelente.
El alumnado destaca la claridad de las instrucciones,
la adecuación de los contenidos y el nivel de dificultad
de las actividades de evaluación como aspectos positivos.
En general,
Consideran que las evaluaciones están bien diseñadas
y alineadas con los objetivos del curso.
Finalmente,
con relación a la evaluación del profesorado,
alrededor de la mitad del alumnado lo considera excelente o bueno.
Entre los comentarios destacan afirmaciones como apoyo excelente,
oportuno y constructivo, con funciones claras
y bien definidas o apoyo coherente, claro y útil para el aprendizaje.
De hecho, durante las entrevistas presenciales
se pudo observar cómo parte de los entrevistados destacaban,
además de un equipo docente con unas funciones claras
y bien definidas,
que las dudas plantadas eran resueltas tanto
a través de la plataforma como de correo electrónico.
Sin embargo,
hay un pequeño porcentaje del alumnado que calificó
la labor del profesorado como deficiente,
señalando aspectos como apoyo limitado y funciones poco claras,
con escasa eficacia general.
Y esto podría explicarse por comentarios específicos
como a veces echaba de menos el acompañamiento del profesorado.
Estos casos, aunque minoritarios,
son de especial interés,
ya que pueden ofrecer puntos de mejora significativos
para futuros desarrollos del proyecto.
También nos escucha, como decíamos al principio,
Gloria Soto, que es personal docente
e investigador de la Facultad de Educación de la UNED.
Gloria, además de tu papel en el proyecto
como experta en métodos de investigación,
quería preguntarte por un aspecto clave que hemos identificado
en este tipo de procesos de aprendizaje,
la cohesión y la afiliación del alumnado.
En un entorno tan flexible y digital,
¿cómo se sienten los participantes en términos de pertenencia al grupo?
¿Qué resultados habéis obtenido en este ámbito?
Pues es una pregunta muy interesante,
ya que desde el proyecto hemos destacado durante todo el proceso
la importancia de esta dinámica, de esa cohesión
y esa afiliación en los entornos de aprendizaje flexible y digital.
Creemos que ese sentimiento de pertenencia a un grupo
es un aspecto esencial para el éxito en cualquier tipo de formación,
ya que influye directamente en la motivación,
la participación y el aprendizaje de los estudiantes.
Cuando preguntamos en las entrevistas al profesorado participante.
Especialmente al de habla española,
se ha sentido una división en las opiniones.
Por una parte,
ha habido una parte significativa del profesorado que afirmó tener
un sentimiento limitado de cohesión en el grupo.
Este grupo expresó haber sentido un grado bajo de pertenencia,
indicando que en algunos de los casos se percibieron completamente alejados
o aislados de los demás
participantes.
Algunos de los entrevistados
lo justificaron incluso porque ellos mismos
no habían usado los foros o las posibilidades
que la propia plataforma ofertaba para desarrollar
y trabajar esta dimensión.
Por otro lado,
también se identificaron un grupo de participantes
que expresó un sentimiento de pertenencia positivo,
con términos de afiliación adecuada,
buena afiliación o incluso alta afiliación.
Este grupo señaló que compartían objetivos comunes
con sus compañeros, lo que favoreció un vínculo más sólido.
Dentro del curso
y además podían formar la posibilidad o potenciar esa posibilidad
de relaciones nacionales e internacionales
para futuras investigaciones o proyectos.
En las entrevistas se recogieron comentarios muy interesantes,
por ejemplo, algunos participantes mencionaron respuestas
como no he trabajado ese aspecto,
lo cual resalta la importancia de ciertos factores
en la construcción del sentimiento de pertenencia,
como por ejemplo dinamizar y estimular el diálogo.
O fomentar la motivación
para que haya una mayor participación,
en este caso,
en los foros que se ofertaban en el curso y en la plataforma.
También encontramos afirmaciones como, además, agradecemos un poco
este feedback, que nos ayuda a entender
mejor cómo la estructura y la dinámica de un curso
de este tipo influyen en estos procesos.
Quizás, si se fomente esa retroalimentación,
al estudiantado le fuera más fácil seguir la dinámica,
potenciar el seguimiento y su participación,
que además mejoraría esa dimensión de cohesión.
En definitiva, los resultados que nos muestran
es que, aunque el diseño flexible y digital ofrece muchas ventajas,
aún existen retos significativos para poder fomentar
una verdadera cohesión de grupo en este tipo de entornos.
Este sería un aspecto clave a trabajar en futuras ediciones,
en el seguimiento del curso y en proyectos similares.
Gloria, ¿qué nos puedes decir sobre la intención del profesorado
de prolongar su participación en los cursos o en las redes?
¿Qué resultados habéis obtenido al respecto?
Es, sin duda, un aspecto que necesitamos
y que consideramos especialmente interesante para su seguimiento,
evaluación y posibles nuevas propuestas.
Hemos preguntado al profesorado sobre la cohesión
experimentada dentro del grupo y, dentro de esos aspectos,
se ha evaluado su intención de continuar participando
en los cursos, en las redes sociales vinculadas al proyecto y, también,
se le consultó si estarían interesados en participar
de una forma más activa y más frecuente en un futuro.
En este caso, los datos obtenidos son semejantes
o la tendencia es similar a las observadas
en el análisis general de la cohesión grupal.
En términos generales,
el profesorado participante muestra opiniones divididas.
Por un lado,
hay que destacar que la gran mayoría de los participantes.
Le han parecido muy interesantes los cursos y por ello
no tendrían problema en continuar con este tipo de cursos.
Y por otro lado, hay estudiantes que una vez que han cursado los NUC
o los minicursos,
consideraban que ya habían adquirido los conocimientos a aplicar
y que por lo tanto no les apetecería seguir continuando.
Entre sus respuestas destacar comentarios
como he desarrollado pocos vínculos y tengo escaso interés
en continuar en el futuro o no he desarrollado vínculos
con otros participantes y no tengo intención
de seguir participando.
Estos resultados nos ponen de manifiesto
que aunque el formato flexible y digital,
como ya se ha dicho, tiene muchas ventajas,
pues sigue teniendo esos retos que tenemos que trabajar
para fomentar esa cohesión y esa motivación de los participantes
para prolongar su implicación en estas iniciativas.
Gloria, creo que junto a estos resultados que nos estás comentando,
es oportuno reflexionar sobre algunas otras cuestiones.
Además, estos hallazgos,
como se ha mencionado anteriormente, son un llamado a la reflexión
sobre cómo fortalecer esos lazos dentro de este tipo de entornos
y promover esa mayor sensación de comunidad dentro del profesorado.
Esto es crucial no solo para la mejora de la experiencia formativa,
sino también para poder potenciar el impacto a largo plazo
de estas redes de aprendizaje colaborativo.
También, dentro de esta reflexión, nos gustaría señalar que los cursos,
pues hay aspectos que debemos de seguir trabajando,
sobre todo aspectos de tema tecnológico,
ya que aunque en su conjunto la impresión sobre los cursos
o la satisfacción sobre los cursos ha sido valorarlos
como una herramienta pedagógica innovadora y valiosa
en educación superior, No obstante, la dimensión técnica,
en concreto aspectos de apoyo técnico dentro de la plataforma,
fue la que los estudiantes veían como más deficitoria
y en el que había que proporcionar una mejora sustancial.
Esto está muy relacionado con esa parte
de estimular la motivación, la cohesión y la participación activa
de los estudiantes.
Y ya para ir finalizando, Sonia, como coordinadora del proyecto
y experta en metodologías digitales y flexibles,
¿qué conclusiones podrías extraer de esta experiencia?
Pues, fíjate, yo diría que cuatro principales,
aunque podríamos estar hablando toda la mañana sobre el tema,
pero cuatro principales.
La primera es que hemos conseguido un programa formativo útil
y que ha tenido impacto.
Útil porque son cinco cursos, como ya he comentado antes,
que van a estar abiertos durante los próximos cinco años.
Pero además se han generado 60 objetos de aprendizaje gratuitos.
¿Esto qué significa?
Que dentro de la web del proyecto
podrá encontrar cualquier profesional de manera abierta y gratuita,
se podrán descargar estos recursos,
reutilizarlos y publicarlos en sus propios cursos, páginas web,
es de libre acceso.
Además son recursos que son innovadores, son multilingües,
que están en las cinco lenguas,
la mayor parte de ellos, otros están solamente en inglés
y con subtítulos en los diferentes idiomas
y como he dicho antes son accesibles.
Hay recursos descriptivos, es decir, más teóricos,
pero también los hay interactivos, hay vídeos de 360 grados,
recursos gamificados, es decir,
que hay diferentes tipos de recursos.
Yo animo a los oyentes que vayan a la página web
y que lo revisen.
En segundo lugar, yo diría que hay que resaltar el éxito del programa,
porque hemos tenido 800 estudiantes con diferentes perfiles.
En este caso pueden ser estudiantes,
profesorados de otros niveles educativos.
Y profesorado universitario a nivel europeo
hemos tenido más de 500.
Entonces, bueno, los índices de satisfacción que hemos obtenido
han sido muy altos
y, bueno, pues esto respalda la efectividad del programa
y el impacto que hemos tenido dentro de este ámbito
de formación docente.
Esas son las dos primeras.
Creo que es interesante comentar otras dos conclusiones.
Sí, una positiva y otra negativa.
La negativa, voy a empezar por lo malo.
Hay varias áreas de mejora.
Ya hemos escuchado a los dos investigadores del proyecto
y una de ellas es la necesidad de reforzar los procesos de comunicación
y de cohesión y afiliación del grupo.
No sabemos si es por el diseño de estos cursos masivos,
el propio diseño que tienen,
el propio diseño de la plataforma o nuestras dificultades como docentes
de llegar al alumnado o también las dificultades del alumnado
de participar de manera abierta.
Pero está claro que ese sentimiento de cohesión
más bajo nos hace pensar, como decía Gloria,
nos hace reflexionar.
Como vías de actuación, pues yo diría dos.
Por un lado,
esa incorporación de las herramientas de debate más sociales y flexibles,
que eso también es otro debate abierto.
¿Qué redes sociales utilizamos?
Realmente hoy vamos a utilizar las redes,
que están cambiando un poco el espíritu social de las redes.
Bueno, pero buscar como docentes alternativas
para que el alumnado pueda comunicarse fuera del aula virtual.
Y también explorar nuevas estrategias para fomentar la comunicación.
Hay que ver como profesores
cómo conseguimos hacer esa participación activa
que tanto hablamos.
Y ya por último, un resultado positivo
es la consolidación de esta red internacional Recointat.
Esta red hay que recordar que nació de una iniciativa
de una financiación desde la UNED, del Vicerrectorado de
Internacionalización, y que la hemos recogido y consolidado
en este proyecto europeo.
Con más de 500 miembros,
que fortalecemos las relaciones entre nosotros,
pero no solamente eso,
sino que es que además queremos seguir intercambiando experiencias.
Es una red que está abierta, está abierta en la inscripción,
y que nos gustaría que el profesorado tuviera interés
en intercambiar sus propias experiencias,
que es ahí donde aprendemos.
Bien, vamos a cerrar el programa,
pero no me gustaría hacerlo sin una ya brevísima conclusión.
Empezamos, Sonia.
Por un lado, yo diría que, brevísima, brevísima,
este tipo de experiencias aportan muchísimo, mucho trabajo,
pero también aporta una gran experiencia a nivel internacional.
Animo a todo el profesorado a hacer este tipo de solicitudes.
Y, sobre todo, también animo al profesorado a que se registre
en la red Recointal, que está abierta,
y que sea un espacio que iremos intercambiando iniciativas
que lanzaremos desde aquí.
Rubén, ¿algo que añadir?
Pues mira, sí, como algo que añadir al final,
pues mira, yo animaría a los oyentes que estén escuchando el programa
a que se animaran a realizar los cursos sobre estas metodologías
innovadoras y flexibles que se han obtenido muy buen feedback
en las entrevistas.
La mayoría han sido a profesores universitarios,
pero también ha habido otro tipo de perfiles
y han han quedado muy contentos con la formación que han recibido,
que no requiere tampoco mucho tiempo y sencilla de adquirir formación
sobre nuevas metodologías educativas.
Y, como hemos dicho, están enfocados al profesorado universitario,
que es muy interesante para ellos,
pero que no se limitan a este perfil,
sino que cualquier perfil, cualquier etapa o nivel educativo,
profesores de primaria, de educación secundaria,
de cualquier nivel, que se animen a hacerlos,
que son muy interesantes.
Y terminamos contigo, Gloria.
Sí, pues yo, pues dos visiones, ¿no?
Una, la visión de participante dentro del proyecto, ¿no?
Y pues ha sido una experiencia muy interesante, muy grata,
como también comentaba Sonia, ¿no?
Pues hay que trabajar,
pero es interesante participar en este tipo de proyectos.
También, como parte ya más de estudiantes,
porque en algunos de los cursos también he estado con el otro
perfil, Les animo a todos los docentes,
en este caso también docentes universitarios,
a realizar este tipo de formaciones,
porque además una de las ventajas es que es una formación gratuita, que es
una formación que en las entrevistas se ha dicho mucho,
que los contenidos eran muy relevantes,
que estaban muy bien organizados y, por lo tanto.
Les animo a participar en ellos y, sobre todo,
que se puede llevar a nuestra docencia del día a día
y en la sociedad digital en la que nos estamos desenvolviendo.
Entonces, yo las dos visiones, ¿no?
Parte de la investigación y de parte del estudiante,
pues ha sido una experiencia muy gratificante.
Muy bien, Gloria, pues gracias a ti, gracias Sonia y gracias Rubén
por acompañarnos en este programa.
Muchas gracias.
Dejamos dos links adjuntos para quienes nos sigan
a través de Internet en Canal UNED.
Ahí está la página del proyecto AnyTeach
y la de la Red de Cooperación Internacional para la
Transferencia de Conocimientos y el Aprendizaje Digital.
Hasta pronto.
Hola, soy Ángel Díaz de Rada y te traigo
una nueva píldora antropológica, vitaminas para darte que pensar.
Hace 40 años, Jean-Claude Passegón dictó una conferencia
publicada con el título "La inflación de los títulos escolares
en el mercado de trabajo y el mercado de los bienes simbólicos".
En los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial,
la institución escolar
había experimentado una expansión sin precedentes.
Algunos años después, cuando Passegón escribió este texto,
el optimismo político que había caracterizado
a esa expansión decayó considerablemente.
Passegón describe así esta situación.
Aconsejado durante casi 20 años por los economistas
como la inversión más productiva de una estrategia de desarrollo,
justificado por los políticos como el instrumento decisivo
de la igualación de las oportunidades sociales de los individuos,
el crecimiento del stock de educación ve hoy cuestionado su interés
en relación con estos objetivos, es decir,
tanto en materia de producción de las cualificaciones productivas.
Como de igualación de las disparidades de ingresos
o de maximización de la movilidad social.
Ese stock de titulaciones escolares
consiste en la distribución y acumulación masiva de títulos,
cuyos efectos entendemos demasiado a menudo por analogía
con la acumulación de dinero.
Basándonos en un automatismo irreflexivo,
hablamos de inflación en ambos casos e imaginamos que así como el dinero
tiende a perder valor de cambio conforme
aumenta su stock en las manos de la gente,
también los títulos escolares pierden su capacidad
de conversión en oportunidades correspondientes de empleo
cuando su distribución es masiva.
Se construye así una burda analogía entre el funcionamiento del dinero
propiamente dicho y el funcionamiento de la titulación escolar.
Para que se produjera eficazmente lo que predica esta analogía,
sería preciso convertir la titulación escolar automáticamente en empleo
y éste en recursos dinerarios.
Al reflexionar sobre esas necesarias conversiones,
Pasegón se preguntó en qué no funciona el capital escolar
como un capital dinerario en sentido estricto.
Como todos sabemos, los títulos escolares
no operan inmediatamente en los mercados dinerarios,
sino, en palabras de Passegón, en los mercados simbólicos.
La titulación escolar, que en sí misma tiende a ser papel
mojado en condiciones de creciente inflación,
obtiene su pretendida eficacia para convertirse en empleo y dinero
a través de las operaciones que realizamos en esos mercados
simbólicos.
Passegón nos dio la siguiente definición.
Podemos llamar mercados simbólicos a las situaciones sociales
que definen,
en una lógica totalmente distinta a la dineraria,
el valor cultural de las informaciones
y de las personas.
Es, efectivamente, a través de los juicios recíprocos
y de los comportamientos de interacción de los actores sociales,
como este valor simbólico se encuentra puesto en marcha,
confirmado, precisado y, finalmente, constituido.
Esos juicios recíprocos
y esos comportamientos de interacción van formando el valor efectivo
que alcanza la titulación escolar en su relación
con las de otros poseedores al ser convertida en empleo y dinero.
Y esos procesos,
que conducen a la legitimación de la titulación escolar
como un bien efectivamente convertible
y convertido, son tanto más importantes
cuanto más acusado es el stock de las titulaciones.
Como nos dice Pasegón, Cuando los efectivos escolares
se desmonetizan en el mercado de empleo,
se ve crecer en la determinación de las oportunidades profesionales
el papel del capital social, es decir,
el conjunto de los medios y de las estrategias de infiltración,
relaciones y enchufe,
técnicas de sociabilidad y de hacer valer,
que un individuo tiene en grados de rentabilidad
muy desiguales de la posición de su familia
y de su medio biográfico en la estratificación social.
Podemos entonces dar vueltas a la siguiente pregunta,
¿qué es una titulación escolar?
Al hacerlo, encontraremos muchas respuestas,
pero todas ellas caerán bajo el ámbito
de otra pregunta que fue indicada con precisión por Pasegón
hace 40 años.
Cuando se trata de toda clase de analistas
de la educación escolar, ¿qué es lo que no vemos,
lo que no reconocemos, para llegar a ignorar con tanta insistencia
o hacer como si ignoráramos esas operaciones de legitimación?
Soy Ángel Díaz de Rada, píldoras antropológicas,
una vitamina para darte que pensar.
La serie radiofónica Vidas Académicas en Ingeniería Industrial,
que repasa la trayectoria de los grandes profesores
de nuestras escuelas de ingenieros industriales,
alcanza el capítulo 19 con una propuesta muy especial.
Cuando se están cumpliendo los 50 años de la puesta en marcha
de la Escuela de Ingenieros Industriales de la UNED,
Vamos a dedicar varios programas a conversar con el profesor
Miguel Ángel Sebastián, creador de esta serie
y que en esta ocasión se convierte en máximo protagonista.
El profesor Sebastián
será entrevistado en estos programas por la actual directora
de la Escuela de Ingenieros Industriales de la UNED,
Cristina González, primera mujer en acceder al cargo
en estos años de andadura.
La escuchamos ya con nuestro invitado especial.
Al filo del quincuagésimo aniversario de la fecha en que se creó
la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales de la UNED,
es un placer poder contar hoy en la serie radiofónica
Vidas Académicas en Ingeniería Industrial
con el profesor Miguel Ángel Sebastián.
El profesor Sebastián ha cumplido 38 años de servicios en la UNED
y en esta escuela.
Ha sido director de la misma durante siete años y medio
y ha desempeñado varios cargos académicos en esta universidad.
Además, en estos programas se cambian las tornas,
y me refiero a que en los 36 programas anteriores
de la serie Vidas Académicas, el profesor Sebastián
ha sido el entrevistador,
y precisamente hoy le tenemos de entrevistado.
Muchas gracias, profesor Sebastián, por su deferencia
para estar hoy con este programa
para empezar a desgranar su vida académica.
Gracias a vosotros.
Profesor Sebastián, como viene siendo habitual en la serie,
vamos a comenzar por su formación académica
y al efecto le hago varias preguntas para que organice las respuestas
como crea más conveniente.
¿Podría decirnos dónde realizó sus primeros estudios
y los de bachillerato?
¿Dónde y cuándo hizo
y se examinó del acceso a la universidad?
Entiendo que en su caso en el curso preuniversitario,
comúnmente conocido como PREU.
¿Podría hablarnos de sus primeras experiencias
como estudiante de ingeniería?
Bueno, son muchas preguntas, pero vamos a intentar resumirlas.
Yo soy de Toledo,
por lo tanto mi formación inicial es en Toledo, en una época
y en un Toledo muy diferente a la época actual.
Mi formación de bachillerato fue en el Colegio Santa María de los
Hermanos Maristas, entonces situado en el casco antiguo
o ya en la ampliación, en las afueras.
Y, ciertamente, crucé los estudios de PREU.
En aquella época,
tuve un examen en las Universidades Complutenses de Madrid
, concretamente en una de las aulas más grandes de Medicina,
y eso daba el acceso a la universidad.
Recuerdo que mi puntuación de PREU fue 6,5.
Esa puntuación, hoy día, no me dejaría estudiar,
posiblemente, ninguna ingeniería ni ninguna carrera con alta demanda.
Pero, entonces, no era así.
Podía elegir prácticamente cualquier tipo de estudio.
Y curiosamente elegí para ello los estudios de Ingeniería Aeronáutica
y yo comencé, hice primer curso
en la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Aeronáuticos actualmente
de la Universidad Politécnica de Madrid
digo actualmente porque la Universidad Politécnica de Madrid
no existía en aquella época estaba a punto de nacer
yo cursé los estudios
en esa escuela que por cierto tengo muy buen recuerdo de ella
y el nivel de la escuela era muy alto.
Y una vez aprobado el primer curso,
hice mi traslado a la Escuela Técnica de Ingenieros Industriales de la
Castellana y a partir de ahí seguir mis estudios universitarios.
Y ya dentro de la Escuela de Industriales de la Castellana,
llamamos comúnmente la de la Castellana,
es la de la Universidad Politécnica de Madrid.
¿Qué plan de estudios tuvo?
¿Cuáles eran sus principales características?
Bueno, la escuela, tanto en primero en aeronáuticos
como en segundo y los demás cursos en la Escuela de Industriales ya,
el plan de estudios era el plan 64.
Estamos hablando que estos estudios eran desde el 69
hasta el 76 y estábamos teniendo el plan 64
que llevaba cuatro o cinco años de rodaje
cuando estudié yo en ello.
Era un plan de estudios en cinco años
que incorporaba también el proyecto fin de carrera
y que los dos primeros eran selectivos.
El primero de una manera más rígida posiblemente
y el segundo, aunque a mí me afectó de manera rígida también,
estaba ya difuminando ese criterio.
Eso quiere decir que aunque tuvieras de cinco
o cuatro asignaturas aprobadas, tenías que repetir y acabar
la que te faltaba y no podías matricularte en segundo
o en tercero respectivamente hasta que no completaras curso.
Esto hacía, por ejemplo, que en mi caso,
yo hice el primer curso en dos años, en dos cursos académicos,
Y segundo, también en los cursos académicos.
En aquella época el poder conseguir hacer la carrera en cinco años,
incluso en seis,
era bastante limitado.
¿Y qué recuerdos tiene de aquella época de estudiante
en la Escuela de la Castellana?
Era un salto importante,
primero de los estudios de bachillerato en Toledo
a la escuela de aeronáuticos y de aeronáuticos
a la escuela de industriales.
Dado que la escuela de aeronáuticos es una escuela mucho más pequeña,
con menos grupos, vamos a decirlo de alguna manera,
era más entre comillas organizada, pero no en sentido mayorativo,
en sentido general.
La escuela de industriales era una escuela mucho más facultad,
en el sentido de que había menos control a los estudiantes,
podías cambiar de grupo para determinados cursos,
o sea, lo más que se entendía en aquella época
de una facultad universitaria.
Entonces, bueno, pues el salto era brutal,
de un control bastante férreo en un colegio religioso
o de bachillerato,
con el intermedio de aeronáuticos pasar a industriales,
muchas veces siempre cabe decir en esto la impresión que causa
la sala de la máquina.
Es decir, el edificio de la Escuela de Industriales de la
Universidad Politécnica de Madrid es un edificio histórico hecho
para una exposición internacional
y, por tanto, el hall con una máquina de vapor
fabricada por Ney Pierre Ansone en Londres
impresiona bastante porque ya da un cierto carisma a los estudios
y a la escuela.
También había muchas aulas,
las aulas que llamamos entonces la parte vieja,
eran aulas muy de madera, con pupitres centenarios casi,
por lo menos con varios años de existencia,
y las pizarras igual,
y por tanto daba una impresión histórica
y daba una perspectiva muy importante
y que impresionaba normalmente a los estudiantes
los primeros años.
Y también, como me ha dicho usted, que es de Toledo,
entiendo que el venir a vivir a Madrid,
porque no iba y venía todos los días como puede ser hoy en día,
entiendo que estaría en un colegio mayor,
en casa de algún familiar, ¿no?
Al día de hoy la universidad ha cambiado mucho.
En la época que yo accedí a la universidad,
existían ciudades míticas como Salamanca, como Granada,
incluso Valladolid y algo Murcia, en los cuales la masa estudiantil
generaba una vida propia dentro de la propia ciudad.
Volviendo a Toledo, cuando me enteré,
cuando se anunció que por la Universidad de Castilla-La Mancha
iba a tener 9.000 estudiantes Toledo,
una ciudad de apenas entonces 70.000 habitantes,
parecía que era impresionante.
Pues no, en Toledo no se nota
en absoluto esos 9.000 estudiantes hoy día
frente a los 80.000 que tiene Toledo.
¿Por qué?
Porque con los coches propios de los propios estudiantes,
con las rutas y autobuses que ponen los ayuntamientos
y con los propios medios públicos ordinarios,
los estudiantes una vez que acaban se van a sus casas
y muchos de ellos, incluso que vivan en Toledo,
viven en urbanizaciones periféricas y no hay vida estudiantil,
ni grupo estudiantil,
ni varias estudiantiles, ni ambiente estudiantil.
En mi época había que venir a un colegio mayor,
a una pensión o a un piso.
El tema de piso estaba menos desarrollado entonces,
sobre todo un colegio mayor, una residencia estudiantil
o una pensión.
En mi caso, yo he estado en dos colegios mayores,
uno de ellos el Antonio de Nebrija,
situado en la avenida de Séneca, muy cerca de aquí,
donde nos encontramos actualmente, y el segundo, curiosamente,
fue el colegio mayor Nuestra Señora de África.
Que es la actual Facultad de Derecho de la UNED,
porque hubo una permuta en la época del restaurado del profesor Artés,
por el cual se permutó el Colegio Alfonso X el Sabio,
que estaba en la avenida de Ramiro de Maestu,
por el edificio del Colegio Mayor Nuestra Señora de
África, que es el que está donde está ahora la Facultad de Derecho,
y entonces Nuestra Señora de África
pasó a llamarse la calle Ramiro de Maestu,
y este se convirtió en la Facultad de Derecho.
He estado en dos colegios mayores a lo largo de mis estudios
universitarios y evidentemente había vida universitaria dentro del colegio
y fuera del colegio.
La zona de Princesa de Arguelles
era una zona estudiantil por antonomasia,
no solamente a nivel de bares o de o de sitios de recreo,
sino también de venta de libros, desarrollo cultural.
Estamos hablando en época del tardofranquismo,
estamos hablando en época predemocrática.
Entonces, ser estudiante y fuera de tu casa
da un complemento adicional que ahora se ha perdido.
Ahora realmente mucha gente pasa del instituto o de secundaria,
pasa a la universidad y en su misma ciudad,
en vez de coger un autobús, coge otro.
Y no se altera para nada ni su vida, ni sus amigos,
ni su grupo social.
En aquella época, el hacer un estudio universitario
daba una formación complementaria importante.
Y volviendo ya a sus estudios de Ingeniería Industrial,
¿podría indicar algunos profesores que le hayan influido más
en su formación?
La verdad es que el cuadro de profesores
que tuve en primer lugar de aeronáutico fue muy bueno,
así por decir un nombre, el profesor Urrutia de física,
en industriales también.
Y bueno, podría citar muchos,
seguro que se me olvidarían muchos, pero quizá voy a citar dos o tres.
Por su carácter humano y por su acercamiento,
tengo muy buen recuerdo de Antonio Lumbreras,
de Electrónica, y por supuesto, un recuerdo excelente
de mi maestro, Ángel María Sánchez Pérez,
que gracias a él me involucró en el trabajo fin de carrera,
en el proyecto fin de carrera,
en una beca de formación de personal investigador,
que posteriormente abrió las puertas a mi vida universitaria.
¿Y algunos compañeros que hayan destacado profesionalmente después?
En aquella época, en mi promoción
hubo mucha gente que ha llegado a puestos importantes
en la administración, pero quizá retomaría la pregunta
desde un punto de vista más personal.
Y quizá mi compañero por excelencia fue José María Pérez García,
en la parte final, y el anterior a Julián Muñoz,
que había sido compañero mío también en los estudios de bachillerato,
y con el cual compartimos buenas experiencias
y muchas asignaturas.
Otro compañero que luego, por cuestiones de la vida,
apareció y nos volvimos a encontrar
en la Escuela de Industriales de la UNED
fue Vicente Bargueño Fariñas, que había sido compañero mío
durante todo el bachillerato y luego, a partir de segundo,
fuimos compañeros en la Escuela de Ingenieros Industriales
y se acaba de jubilar como profesor de matemáticas en nuestra escuela.
¿Nos puede contar alguna curiosidad más,
alguna anécdota que quiera resaltar de esa época?
Por ejemplo, encontrarse a un compañero de Toledo
en la escuela de industriales de la UNED.
Pues sí, con Vicente Barguiño Fariñas
tenía una relación muy cercana desde los nueve años.
Y luego, aunque hizo otra especialidad,
porque el curso, la especialidad de organización industrial,
y yo hice la de mecánica,
pero tuvimos una relación muy intensa a ese respecto.
Luego, anécdotas, pues seguro que hay muchas.
Por ejemplo, una curiosidad es que cuando fue director de la escuela
el profesor Manuel Muñoz Torralbo, por cierto,
es el padre de nuestra compañera Marta Muñoz,
profesora de máquinas y motores térmicos,
nos obligaron a hacer unas pruebas de gimnasia.
Que era algo que venía del plan de estudio,
pero la gimnasia, la religión y el inglés en aquel entonces
eran las tres marías.
Entonces, pues nos plantamos y nos quisimos hacer esa prueba.
Y entonces el propio Manuel Muñoz Torralbo,
que era una persona muy curiosa,
muy cercana y muy fresca en su comportamiento,
pues él se presentó tranquilamente con su traje y corbata
e hizo un salto de altura.
Nos desmarcó a todos y a partir de allí hicimos la prueba
todos los que estábamos allí.
Sí, sí, cómo ha cambiado la universidad,
sí, sí.
Bueno, antes de seguir con su vida académica
y en un momento en el que la nueva ley universitaria, la LOSU,
se está implantando y en que la verificación y evaluación
de los planes de estudio y titulaciones
es un ingrediente casi constante en la vida universitaria,
¿podría darnos su visión y una valoración general
acerca de este Plan 64?
El Plan 64 para mí fue un plan magnífico
y además muy longevo.
Quiero recordar que el Plan 64 lo hemos cerrado hace escasamente
10 años.
Se leyeron los últimos proyectos de fin de carrera
aquí en la Escuela de la UNED de este plan.
Eso sí, con una modificación.
Existe el Plan 64 y lo que algunos llamamos o llamaron
el Plan 64 bis, que era el mismo plan de estudios pasado a seis años.
Como había dicho antes,
el plan de estudios de 64 era muy denso,
tenía mucha carga docente.
Vamos, yo recuerdo que tenía clases también los sábados.
Y si estabas en el grupo de tarde, tenías clases hasta los sábados
por la tarde.
Yo los sábados acababa las clases a la una y media.
Y quiero recordar que muchas veces me daba esa clase,
que eran problemas de hidráulica, José Luis de Valleclan,
que ha sido compañero mío y nuestro en esta escuela de industriales
hasta su jubilación.
Entonces, se tomó una decisión,
mi iniciativa fue, en la Escuela de Industriales de Madrid,
de pasar ese plan de estudios a seis años.
Con lo cual ya se quitaron las clases los sábados y se dejó un día,
creo que era el martes,
que se acababa a las 12 para poder hacer alguna actividad cultural
y ya la proporción de que en un plan en 5 la gente
acabara en 6 o en 7 era baja, ahora en 5 prácticamente nula,
ahora el plan en 6 ya el porcentaje de personas
que acababan en 6 era relativamente aceptable.
Pero en el fondo eran las mismas asignaturas,
la misma carga docente, con la única variedad
de que se abría un poco el campo de las especialidades.
Por ejemplo, la especialidad mecánica
que cursé yo luego se digregó en dos,
mecánica de máquinas y mecánica de construcción.
Es decir, era un plan más dirigido hacia la especialización,
pero sobre todo más realista en cuanto a la carga docente
por año de cara al alumno.
¿Y usted hizo la mili?
Bueno, sí.
Porque antes hacían la mili.
La verdad es que hay que contar esto,
porque nuestros alumnos de ahora no sabenlo que es eso.
Había dos opciones.
Aquella que no se libraba de ella por cualquiera de los motivos
estipulados.
Una de ellas eran las milicias universitarias,
que estaba organizada de tal manera que aprovechabas
como tres veranos.
No es exactamente así, pero por decirlo sencillamente,
tres partes de verano para hacer las milicias universitarias
y podías acabar con el rango de sargento
o de alférez, de complemento en ambos casos,
Eso solo estaba restringido para universitarios
y tenías que hacerlo creo que a partir del tercer curso
o la mili normal, la milicia normal.
Yo opté por la mili normal,
con lo cual fui pidiendo prórrogas por motivos de estudio
hasta que acabé la carrera y ya no podía pedir más prórrogas
por estudio.
Entonces yo cursé la mili siendo ya ingeniero industrial.
Hice la mili normal,
el campamento y el destino en la provincia de Córdoba
y que fueron 13 meses, o sea, yo acabé la carrera en octubre del 76
y a partir de enero del 77 hasta marzo o abril,
pues estuve de soldado primero y luego de cabo.
¿Y luego por qué decide hacer la tesis doctoral?
Justo antes de ir a la mili salió una convocatoria de becas
de formación de personal investigador que convocaba el ministerio
y sigue existiendo y sigue convocando el ministerio y mi maestro
que había dirigido mi proyecto fin de carrera,
el profesor Sánchez Pérez, me animó a mí
y a algún otro compañero a solicitarlas.
Se demoró mucho, se demoró mucho la concesión de esta beca.
Creo recordar que la respuesta se tuvo en agosto de 77,
o sea, prácticamente yo creo que unos seis o ocho meses
después de haberla solicitado y al haberme la concedido,
pues ya cuando acabé la mili seguí haciendo la beca
y con ello la tesis y a partir de ahí ya
empezó un poco ya mi vinculación con el departamento
y mis primeros pasos como profesor.
¿Y de qué tema realizó la tesis doctoral?
La tesis doctoral era el método de los elementos finitos
en procesos de conformado por deformación plástica.
Era un tema que era entonces muy puntero,
que no había nada publicado en España sobre ese tema.
Y sí había algunos trabajos hechos en Inglaterra,
sobre todo en Inglaterra y algo en Estados Unidos,
porque aunque los elementos finitos se habían utilizado ya
desde hacía media década, una década, un lustro,
El comportamiento no lineal de los materiales de formación plástica
no era muy afín, no era muy cómodo de manejar
y entonces pues en esa línea trabajé.
¿Y cuáles fueron sus primeras impresiones
como profesor universitario?
Yo empecé como profesor universitario de menos a más,
porque como decía, tenía la beca.
La beca era incompatible con ningún otro trabajo remunerado,
pero permitía a partir del segundo o tercer año
dar alguna clase.
Esto sucede ahora mismo también,
que las becas tienen una parte únicamente de investigación
y una parte compatible con alguna docencia.
Entonces había una figura profesor, que era profesor
encargado de curso, una figura muy versátil.
Se podía ser de nivel A1 hasta nivel C o D,
con lo cual podía ser de dar tres horas a la semana de clase de pizarra
hasta dar prácticamente el tiempo completo.
Entonces la beca era compatible con un nivel bajo,
con nivel A. Y con ello, pues claro, fui empezando a dar nivel
A, fundamentalmente prácticas de la asignatura, luego subí a nivel B
y luego ya me fui incorporando más a la vida
como profesor universitario.
¿Y cuál fue su recorrido académico hasta ser catedrático?
Bueno, profesor en carga de curso, profesor adjunto interino,
profesor adjunto por oposición y catedrático de universidad.
Pero es que hay algunos conceptos que hoy en día
no se comprenden ni se entienden.
¿Nos podría explicar alguno un poco más?
Sí, sí, claro.
Ya digo, el profesor encargado de curso,
en la parte baja de dedicación,
es el equivalente al profesor asociado actual.
Y en la parte más alta de dedicación
viene a ser lo que ahora es profesor ayudante.
No doctor, ayudante, porque no era necesario ser doctor
para tener esa figura.
Podía ser lo, pero no era necesario.
Eso cubría,
de alguna manera, el ser profesor con contrato administrativo,
entonces no había contratos laborales por profesorado universitario,
descubría ese tipo que eran los llamados normalmente PNN,
profesores no numerarios.
Adjunto es equivalente ahora a profesor titular de universidad.
Había adjunto, agregado y catedrático.
Catedrático es lo mismo que catedrático de ahora,
adjunto como profesor titular y agregado
es una figura que se ha perdido, que es la intermedia entre adjunto
y agregado.
En aquel entonces, cada materia, cada grupo,
solo podía tener un catedrático.
Por tanto, si había personas cualificadas
y determinado número de grupos y de alumnos que dieran juego,
se podía dotar una agregaduría, una agregación,
para ser producidas de una manera catedrático de segunda.
Pero en aquel entonces no hacía falta ser adjunto
ni agregado para optar a catedrático.
Se podía uno presentar a catedráticos directamente siendo doctor.
No hacía falta ninguna acreditación, ninguna habilitación, ningún artículo
JCR que no existía entonces,
ni tampoco años previos de ser titular
ni alguna figura.
Cualquier doctor podía presentarse directamente
a una cátedra universitaria,
tanto las escuelas de ingeniería como las facultades universitarias
de otras titulaciones.
Y en la fecha
de su incorporación a la Escuela de Industriales de la UNED,
ésta tenía unos 12 años, una infraestructura muy muy escasa,
una vida académica muy restringida e incipiente.
¿Cómo era la escuela en esa época?
¿Cuáles fueron sus sensaciones y experiencias
cuando llegó aquí?
Pues en la escuela eran cuatro o cinco despachos en edificios
que nos encontramos ahora y uno de ellos era el del director
otro el negociado de secretaría
otro de ellos para todos los directores
de departamento y una sala, pseudo biblioteca,
pseudo sala compartida para hacer las guardias que entonces
se basaban fundamentalmente en visitas presenciales o telefónicas
y eran guardias síncronas o sea que tenía que estar el profesor
en unas determinadas horas para recibir llamadas telefónicas
o bien para recibir la visita de los estudiantes.
Pero ya digo, se tenía cuatro o cinco despachos
en el edificio que nos encontramos ahora,
que es el edificio que ahora mismo en su mayor parte está ocupado
por la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática de la UNED.
Por tanto, la coincidencia del profesorado era mínima,
porque si los 60 profesores aproximadamente que había entonces
venían a la vez, desbordarían esos despachos.
60 que no eran de la escuela.
Yo creo que en torno a 60 eran profesores de la escuela.
En muy pocos despachos, claro.
No, prácticamente, quitando los cuatro directores de departamento
que compartían un despacho, los otros casi 60 estaban en el sitio común,
con lo cual se repartían por las tardes
y como hay cinco tardes a la semana, de lunes a viernes,
pues había entre seis, ocho, diez personas con dos o tres teléfonos
intentando atender a todo el alumnado que había.
Es curioso que en los primeros años de la escuela hubiera mil y pico
alumnos matriculados y se llevara así en esos despachos.
La escuela murió de éxito como el conjunto de la UNED,
porque claro, si con un gasto nulo
el ministerio podía ascender a un número alto de alumnos,
pues se acostumbraron a no dotar a la escuela
ni a la UNED de más medios.
Bueno, pues dejamos aquí el inicio de la narración
de la trayectoria del profesor Sebastián en las escuelas
y le emplazamos a un próximo programa en el que yo estoy especialmente muy
agradecida y emocionada porque yo entrevisto como directora
de la escuela, él es mi maestro.
Y ha tenido muchísimos cargos.
Yo entré aquí de becaria y no sabía que él también había sido becario.
Y bueno,
le emplazamos a un próximo programa en el que continuaremos comenzando
algunos aspectos de su vida académica, que son muchos.
Muchísimas gracias.
Muchas gracias.
Como hemos escuchado, aún quedan muchos detalles interesantes
por conocer de la vida académica del profesor Miguel Ángel Sebastián.
Lo haremos en el siguiente programa de esta serie,
que puede escucharse de forma íntegra en nuestros canales de Internet.
Hasta pronto.
Hola, soy Ángel Díaz de Rada y te traigo
una nueva píldora antropológica, vitaminas para darte que pensar.
En una especie de anomalía, el universalismo,
que parece igualarlo todo de antemano,
es para los antropólogos un concepto plural,
como cualquier otro.
Hay diversas formas de universalismo, entre otras cosas,
porque a pesar de las aspiraciones de totalidad que esta palabra
siempre encierra para quien la usa, cualquier universalismo es relativo
e incompleto al emerger de formas morales
que acompañan a cuerpos sociales específicamente imaginados
y relativamente limitados.
Para pensar en esta noción, universalismo, es muy útil
un texto publicado por Kenel Barich en 1991 con el título
En el camino,
un estudio de los empeños misioneros cristianos.
El capítulo 7, titulado Misionología y Antropología,
ofrece un modo de apreciar esa diversidad.
Ahora solo voy a detenerme en un aspecto.
La imaginación universalista,
al pretender la totalización, es amiga de las esencias de las cosas
y se acompaña frecuentemente de la noción de autenticidad.
Pero por originaria, esencial y permanente que se pretenda,
la autenticidad remite al presente continuo.
Barich escribe.
Una idea o símbolo, habilidad, procedimiento, uso o artefacto
utilizados o evocados habitualmente, habrán devenido seguramente más
o menos integrados, auténticos, cualquiera que sea su origen.
Las culturas y sus pueblos sólo pueden ser auténticos
en relación consigo mismos en un presente dado,
no respecto de una preconcepción acerca de cómo deberían ser.
Lo interesante del planteamiento de Baric es su contribución
a aclarar un malentendido que podría derivarse de esa formulación
y que atañe a otras nociones hermanas de autenticidad,
como origen, identidad o verdad.
Baric dice expresamente que es difícil
de determinar cómo y con arreglo a qué criterios se decide
que algo es auténtico.
Esto es realmente imposible, añadiría yo.
Pero insiste también
en que la cuestión de las autenticidades es importante.
Yo entiendo así esa importancia.
El cambio, la incertidumbre o la indeterminación
constituyen supuestos ineludibles de mi enfoque analítico,
pero ello no me capacita para frivolizar sobre la importancia
que cuestiones como las que se encierran
en esas palabras tienen para quienes vivimos nuestras vidas.
No es ninguna novedad apuntar que en relación con la autenticidad
y esas nociones hermanas, los misioneros
y los antropólogos hemos venido compartiendo terreno de juego.
En plena crisis del exotismo con el que los antropólogos
construimos nuestros saberes durante décadas,
competíamos contra el universalismo aparentemente homogeneizador
de los misioneros,
viendo en sus motivos la pérdida de las autenticidades únicas,
progresivamente sustituidas por lo que parecían ser
uniformidades artificiales e inauténticas.
En plena crisis de lo existente, los antropólogos que buscamos hoy
una transformación del mundo por la vía rápida
de la pretendida legitimidad científica de nuestros saberes,
tal vez llegamos a descubrir lo mucho
que este empeño tiene en común, irónicamente,
con la tarea de los misioneros.
Pero no se trata sólo de estos vaivenes
de nuestra historia.
Se trata, creo yo, de un fondo más invisible
y perturbador que nos pone a unos y a otros, si puede decirse así,
en un juego común con el que hemos de bregar inevitablemente
y que Kenneth Burridge expresó así.
Los misioneros,
como los antropólogos en algunas fases de su trabajo,
viven gran parte de sus vidas
en un limbo de autenticidades culturales confusas.
Antropólogos y misioneros compartimos ese limbo
en el que nuestras relaciones graduales de similitud y diferencia.
Complicidad y conflicto pueden ser tantas como experiencias tenemos
de esa confusión y tantas como la intensidad
de esas experiencias se manifieste en algunas fases del trabajo,
en gran parte de la vida o de un modo plenamente obsesionante.
Soy Ángel Díaz de Rada, Píldoras Antropológicas,
una vitamina para darte que pensar.