Bueno, voy muy buenas tardes a todos, a todas y ha dado gracias
por mantener toda la atención e interés la jornada
y ahora ya, en la que tenemos cierto cansancio,
esperar uno de los momento quizá también muy interesante
o más relevante para trabajar algunas cuestiones relativas
al tema de competencia profesionales docente,
que creo que muy muy importante para toda.
Ahí todo me ha tocado excusando al decano que se encuentra,
debía presentar al compañero jesús manso.
Hay uso que agradecemos muchísimo
que cee en esta labor interés universitaria,
colaborando hoy en la jornada con nosotros,
con nosotras, como tiene una dilatadísima trayectoria,
pues simplemente voy a destacar alguna cuestión
para dejar tiempo a lo importante,
que luchar, lee disfrutar y también dialogar posteriormente.
Bueno, actualmente, pues como decano de la de la Facultad de Educación de
la Universidad Autónoma de Madrid, el profesor titular
del departamento de pedagogía, pero creo que es muy importante
destacar que el maestro de especialidad en educación especial
y también en su momento licenciado ya,
algunos somos licenciados porque somos más mayores
en psicopedagogía de todo el proceso de la historia de vida.
Me gusta más esa palabra latinoamericana
que el currículum bite.
En esa historia de vida hay muchas cuestiones que quizá
no dicen lo que Somo mal lo que hacemos,
pero se intuyen muchas mucho matice personal.
Es muy relevante.
Fundamentalmente voy a destacar dos cuestiones.
El interés por la investigación
y la innovación en su currículum muy historia
de vida que van de la mano en envió numerosos proyectos de investigación
y de innovación en lo que ha participado siempre
preocupado por tema vinculado a la formación del profesorado,
a la política educativa, la Educación Comparada internacional
o el aprendizaje por competencia en parte.
Por eso estar en esta mesa hoy acompañándolo
y iluminando un poco el desarrollo de de aspecto
de la competencia profesional docente en su trayectoria también,
pues simplemente indicar que se ha movido
en recorrido latinoamericano en diferentes países,
como Brasil o Bolivia, Uruguay, y también lo europeo
más cercano a nosotros ya nosotras como Suecia etc
y por último dentro de la publicación en más reciente,
puede destacar alguna de ella tan interesante
como el desarrollo de la Inspección de Educación
a través de su competencia profesional,
en una de las publicaciones más reciente,
o el profesorado, en el punto de mira,
estrategia de influencia de la empresa española.
Ni sistema educativo.
Un un formación docente inicial desde la perspectiva
comparada entre españa, que le y paraguay.
Bueno, podríamos estar aquí todo el tiempo de la ponencia,
comentando su su hoja de vida,
pero le damos paso y le agradecemos muchísimo su presencia
y muchísimas gracias.
Muchas gracias por la presentación, gracias a todos y a todas
las que estáis aquí presencialmente todavía, después de un día duro
los que también a través de de pues de manera online también
seréis esta esta ponencia.
Bueno, como acabamos de tomar, cace.
Espero que esto no nos permita jugada a mi favor,
porque efectivamente,
después de la jornada que habéis tenido desde el inicio del día,
pues evidentemente el reto es grande.
Agradecer, por supuesto, a la UNED
y agradecer a la Facultad de Educación
la invitación a Ana Francisco, también por la, por la presentación,
y también por sacarme un poco del despacho de decano,
que la verdad es que viene muy bien de vez en cuando pensar que todavía
tienes algunas ideas interesantes que decir en lo lo académico,
y no solamente en el apasionante mundo
de la gestión universitaria y proponerme un tema.
Esto también hablado con con Ana.
Le dije a Ana, pero me lo tienes que poner
un tema que yo más o menos ya tenga dominado,
y no tengo muy claro que me lo haya puesto fácil del todo,
porque porque es un tema bastante específico
y porque asumo los presentes en la sala.
Son muy especialistas, sobre sobre el tema.
Entonces, bueno, veremos a ver yo
yo el planteamiento voy a hacer un planteamiento muy,
muy honesto en la la ponencia.
Voy a intentar focalizar menos en estos o dos elementos
que aparecen en la, en el título, no de los centros de prácticas
y de los tutores,
y después también haré un foco no menor.
En el ámbito de las competencias profesionales.
Docentes, asumiendo también que el conjunto de la jornada
pues tiene que ver sobre el prácticum en sentido general
y, por lo tanto, sin sin obviar esto,
esta manera el qué y cómo abordar el reto que se me plantea,
pues lo voy a hacer partiendo no como como núcleo central
hablar de del prácticum.
Es verdad esto también escuchando la mesa anterior.
En la Autónoma de Madrid
lo que tenemos son sobre todo títulos oficiales de educación.
Grados de educación infantil, primaria,
máster de secundaria y, por lo tanto, digamos este sesgo
creo que va a estar un poco en mi mi conferencia
e intentaré ajustar un poquito para para ampliar,
pero también quiero ponerlo encima de la mesa
y después, como decía, cuestiones relacionadas
con centros de prácticas y tutores profesionales.
Cuando hablé con Ana ya me me hablaba de un tema
que le interesaba especialmente y será por donde empiece,
será mi punto de partida,
que fue una investigación que hicimos en 2008, 2009 2010,
identificaba factores de buenos centros de prácticas,
una herramienta que utilizamos que tenía por finalidad
poder contribuir a las administraciones educativas
para seleccionar, buenos centros de prácticas.
Ahora contaré un poquito y una evolución de eso
y, por lo tanto, relacionado con esa parte de centros
de prácticas, es otra investigación que desarrollamos con otro equipo,
con el proyecto atlántida hace menos tiempo,
hace unos siete años, dando como resultado
lo que denominamos la capacidad profesional docente,
que también es otra visión complementaria
a la anterior sobre los centros educativos
y, por lo tanto, con herramientas útiles
para generar esos procesos de selección de centros educativos.
La manera de abordar toda la parte de tutores profesionales
que se me pedía en la en la ponencia,
vendrá en la parte de competencias profesionales.
Por lo tanto, partiremos más de la idea de centros educativos,
bajaremos después al desarrollo de competencias profesionales docentes,
y de ahí ya nos meteremos.
En?
El prácticum como tal algunas ideas,
insisto entre lo teórico y lo práctico en concreto
pues abordaré estos cuatro aspectos del prácticum algunas claves
para un para el diseño de un programa de alta calidad
una propuesta muy concreto de la parte más australiana
que me parece muy interesante que podamos compartir
la necesidad de enmarcar el prácticum en la formación inicial
una reflexión en torno, a, los, principales,
elementos implicados en el prácticum
y por otro y por último algunos algunas, claves,
también sobre el diseño del proceso formativo finalizaremos
pues este rato que me he comprometido a acabar más tarde
de las seis cuarto soy con algunas consideraciones finales
pasamos por lo, tanto, al, punto, de partida de esta conferencia
como decía antes el punto de partida.
No, es otro que este, informe.
Es un informe presentado en junio de 2009 que tuvo por título
la dimensión práctica de la formación inicial del profesorado
de secundaria orientaciones para el reconocimiento de centros
de buenas prácticas esta fue una investigación
encargada en colaboración por parte del Ministerio de Educación?
La aneca y el Consejo general de colegios de doctores
y licenciados en Filosofía y?
Letras y en ciencias, toda la parte de los colegios profesionales,
más del ámbito de la docencia, una vez que se implementó la loe,
por un lado y por otro lado,
el proceso de bolonia surgen los actuales grados de educación
y el máster de secundaria y preocupado.
El ministerio y la Aneca,
especialmente por el máster de secundaria.
Como sabéis, va a ser la primera vez que se va a requerir una formación,
un título oficial.
Antes teníamos un capa que no era una titulación oficial,
era un curso, no era un máster oficial
para poder ejercer en secundaria, auspician, digamos,
una investigación que nos encargan entre otras personas, al profesor,
Javier Valle de la Autónoma de Madrid ,
y ya un servidor asumimos la dirección de esta investigación
y y en esta esta investigación tiene como resultado
no un artículo también científico en el que finalmente se publica
el modelo para la selección de buenos centros de prácticas.
Este quiero que sea un poco el punto de partida de la conferencia,
asumiendo que no deja de ser uno de los muchos modelos que existen
a la hora de nivel internacional a la hora
de seleccionar buenos centros de prácticas.
Lo que construimos ahí
fue un instrumento que ayudase a las administraciones educativas
también ha servido después para universidades,
que tienen capacidad de seleccionar los centros de prácticas,
pero en principio estaba más orientado
a las administraciones educativas que desde ese momento
se hacen responsables normativamente de garantizar las prácticas.
Todas las administraciones educativas
tienen esa responsabilidad desde el momento de la loe,
tienen que garantizarlos los centros de prácticas y, por lo tanto,
veíamos que era interesante esa esa herramienta
y, como decía,
pues involucradas el Consejo general de colegios de doctores,
el Ministerio de Educación y la agencia nacional de evaluación
de la calidad y acreditación, aneca.
Bueno, aquí lo que hicimos fue básicamente 2,
una metodología en dos fases.
Por un lado,
construimos un modelo teórico a través de la metodología del cico,
un grupo de expertos, y partiendo de una propuesta de abril
y villa de 2004 que está esta propuesta,
la la modificamos un poco, pero teóricamente partíamos de ello
era un centro educativo.
Según el autor
tiene estos seis digamos, factores jugando para generar,
pues ser un buen centro de prácticas no.
hablaba de planteamientos institucionales,
estructuras organizativas, relación y convivencia en el centro,
orientación y tutoría, ámbito curricular y familia,
y entonces, bueno, a partir de esta primera estructura
y a través de la metodología del cis construimos un modelo teórico.
Después lo que hicimos fue validarlo en distintas comunidades autónomas
a través de 37.
Buenos centros educativos de buenos.
Siempre sabemos que es complicado definirlo,
lo definían las propias administraciones educativas
que participaban en la investigación y sobre esas, sobre esos 36 centros,
aplicamos el modelo teórico sobre el que después aplicamos
los estadísticos correspondientes, para ver cuál podían ser los factores
e indicadores que finalmente podrían estar diciéndonos.
Que este centro sería un buen centro para ser seleccionado como centro,
donde realizar las prácticas.
Más específicamente en esta investigación en secundaria
los factores que salieron en esta investigación fueron 4.
En primer lugar, la necesidad
de que todo centro de prácticas tenga planteamientos pedagógicos claros
y compartidos por los miembros del centro.
Después, bueno, como esto queda grabado,
pero yo la presentación no la puedo dejar para que veáis también,
aunque aparecen en sucesivas diapositivas,
los indicadores que estaban dentro de cada uno
de estos factores, vale,
pero el primero, planteamientos pedagógicos claros
y compartidos por los miembros del centro,
digamos que podríamos llamar la colegialidad,
esa dimensión de colegialidad del centro,
además de por estaba más centrado en los docentes,
partidos con las familias,
con los que asimismo se mantiene una relación de confianza
y están implicadas de forma activa en la educación de sus hijos e hijas
este era como el segundo gran factor,
vale que aglutinaba los centros de buenas prácticas.
El tercer factor hace referencia al liderazgo
y en concreto a un estilo de gobierno basado en el liderazgo
participa participativo alineado con los planteamientos pedagógicos,
que aparecían en el primero de los factores y, en cuarto lugar,
una cultura de solución, de problemas,
explicitada en planes concretos de intervención educativa, digamos,
centros que tienen de alguna manera contemplados acciones
ante las distintas situaciones educativas o socioeducativas
que tienen que abordar, como decía antes,
después dentro de cada uno de estos factores
pues evidentemente se incluían distintos indicadores
que esto es así que creo que es interesante
que lo tengáis para comprender un poquito más, que es este factor.
Vale, o sea, al final lo que nosotros hacíamos
era pasar, una batería de indicadores y esos indicadores después se agrupan
en determinados factores.
Entonces para para definir mejor
qué es cada uno de los cuatro factores que os he dicho,
pues estás estos indicadores creo que son importantes,
que lo podáis también tener y evidentemente no voy a entrar
a ver cada uno de ellos, pero sí que en ese sentido
también cuando pensaba en la conferencia
y pensaba en las aportaciones de los centros de prácticas.
Bueno, todo esto
también es lo que aportan los centros de prácticas,
no sea la la selección de los buenos centros de prácticas.
Aportan buenos ejemplos en torno a todas estas acciones
o medidas que tienen contempladas
y que se desarrollan en estos centros educativos,
exactamente igual en el ámbito de la interacción con la familia
y el entorno social.
Vale, pues eso no existe.
Una participación positiva y confianza,
las familias, toda la parte de la parte de relación tutorial,
el entorno social algo digo,
que los indicadores nos permiten saber un poquito
más sobre las características de estos centros,
el liderazgo y el gobierno de de centro vale con de nuevo,
pues algunas cuestiones relacionadas con con los estilos,
también de gobernanza de los propios centros educativos
y la cultura de solución de problemas.
Vale, que este
en este caso estaba constituido por cinco indicadores,
vale?
Bueno, yo creo que más o menos nos hacemos un poco de idea,
no?
Y entonces este era para mí un poco el que podía
ser el punto de partida pensando en los centros de prácticas.
Creo que también puede estar bien.
Y qué aporta a esta conferencia?
El daros u otro punto de vista
sobre la visión de los centros educativos que de alguna manera
recoge en parte esta investigación y que la actualiza
de manera complementaria yo creo que nos nos sirve bien
el otro punto de vista es el concepto que trabajamos de un proyecto
que se hizo en colaboración con la Junta de Extremadura
en los años 2013, 2014 más o menos,
y que nos llevó a construir un constructo
para definir también centros de buenas prácticas,
que es el constructo de la capacidad profesional docente,
y aquí digamos que entroncamos un poco
el concepto de capacidad profesional docente
vinculada con los centros.
Vale?
Se publicó este libro con, con Anaya,
que ese título pone buscando la escuela de nuestro tiempo.
Es un concepto, como decía antes,
que parte que pone el al centro educativo
en el centro de, del de la calidad educativa,
no a los profesores de manera individual,
sino el concepto de centro,
pero una de las ahora lo veremos no una de las variables
o de los factores que salieron muy fuertemente marcados
de esta capacidad profesional docente.
Fue también los desempeños individuales
de cada uno de los profesores, vale?
Lo que esta investigación,
entre otras cosas, puso encima de la mesa
es que es necesario contar con docentes,
con competencias profesionales docentes, altas,
y que esto bien articulado
nos permite tener una alta capacidad profesional docente
como centro educativo.
Vale?
La preocupación en realidad,
que de la que partíamos en esta investigación
era porque hay centros educativos que cuando todas las variables
que tienen a su alrededor nivel socioeconómico y cultural
menos ingresos económicos de hoy, inversión por parte
de la administración, altas ratios, etcétera,
consiguen resultados en sus alumnos muy altos
es lo que tienen estos centros,
y esto es lo que intentamos definir con la capacidad profesional docente
vale?
Entonces, de nuevo estos centros
son centros que podríamos decir son potencialmente buenos
para la realización de las prácticas,
y aquí sí que es verdad que creo que hablo en sentido amplio
de prácticas, porque pueden ser prácticas de grado
de máster para los funcionarios en prácticas
o casi para cualquier realidad socioeducativa que pueda entrar
en un centro.
Aquí lo que lo que hicimos fue también construir una,
un instrumento para el reconocimiento y valoración
de esa capacidad profesional docente,
lo que en este caso se construyó y se validó más de 1.000 docentes
de más de 50 centros de Extremadura fueron la necesidad de trabajar
institucionalmente con los centros en estos cinco bloques
y que a su vez nos permitían cada uno de ellos con 20 indicadores,
poder medir su grado de capacidad profesional, docente mal,
y en este caso los bloques o factores que nos salían,
pues tenían que ver uno con las competencias institucionales
que esto es tiene que ver sobre todo con las funciones
atribuidas al centro educativo,
la parte más organizativa podríamos decir el bloque b,
que tiene que ver con la inclusividad
o el grado de inclusión que existe en el centro en sentido amplio.
Aquí se incluyen indicadores de inclusión educativa
de de los estudiantes,
pero también de las familias, la diversidad de familias,
de la diversidad de estilos de aprendiz de estilos de enseñanza.
Por parte de los profesores hay hay una, una,
un concepto de inclusión amplio que incluye también la inclusión,
digamos, de los alumnos.
Con atención a la diversidad
y los alumnos con necesidades educativas especiales.
El bloque fe, todo el bloque relacionado con la colegialidad,
que este sí que encajaba bastante bien
con el de la investigación previa.
El bloque de habla más de la parte,
podríamos decir de liderazgo también vale;
lo denominamos gestión de conocimiento profesional,
o sea al final de este este bloque lo que más resaltaba era la idea de.
Bueno esto no el bloque lo puedes tener muy bien el bloque,
son los niveles de desarrollo de desempeño personal
de cada uno de tus docentes,
pero esto es lo tenemos que ser capaces de articular,
coordinar y conectar hará a través de una gestión
de conocimiento profesional para para que como comunidad
funcionemos adecuadamente, vale.
Esto sobre todo en el bloque de y bloque también,
que para mí sí que fue una cosa destacada y para entenderlo
en esta ponencia también es importante.
Destacaba también el nivel de desarrollo de desempeño personal
de cada uno de sus docentes como uno de los bloques necesarios.
Es decir,
por supuesto el centro educativo es esencial,
pero ese centro educativo también tiene algo que ver.
Con los niveles de desempeño individuales malos a este, estos,
este equilibrio entre el docente, en su clase es fundamental
y la colegialidad entre todos ellos también resulta fundamental,
vale?
Yo creo que son 2, dos ideas complementarias
y que salían fuertemente marcadas en esa.
En esta investigación,
ese trabajo precisamente el nivel de desarrollo de desempeño personal
es desde el que empezamos a trabajar en el ámbito
de las competencias profesionales.
Docentes vale, y a partir de ahí pienso
en las competencias profesionales docentes
vinculadas con el prácticum,
evidentemente en los tutores profesionales,
pero pensamos también en los estudiantes que están haciendo
esas prácticas.
Nos estamos contemplando las competencias profesionales
en este, este tercer punto de de la ponencia,
tanto desde un punto de vista del tutor profesional, no, que aporta
el tutor profesional y que le aporta al tutor profesional
las prácticas.
Bueno, pues cómo se relaciona todo eso
con sus desempeños profesionales, con las competencias profesionales,
y después también pensando en el estudiante,
en prácticas o el docente en formación inicial?
Cómo le afecta también a ese desempeño progresivo?
Es o esa incorporación progresiva de las competencias profesionales
docentes sobre las competencias profesionales docentes,
y sin entrar mucho, porque asumo que las tenemos
lo tenemos más o menos conceptualizado,
pero sí que un poco sí que quiero sí que quiero vernos a es explicitar
no del marco en el que me muevo,
es que entendemos las competencias básicamente como desempeños
y por lo tanto,
como aquellas cuestiones que hacemos que nos permiten resolver situaciones
que requieren que hagamos algo, vale y que para ese resolver problemas
resolver insisto cualquier cosa que requiere hacer algo.
Yo ahora mismo estoy desarrollando una competencia que es
la competencia comunicativa,
porque tengo un problema, porque yo necesito transmitiros cosas
y, por lo tanto, tengo que hacer algo,
no en el momento en el que yo tengo que hacer algo.
Eso requiere necesariamente que ponga en marcha
o que despliegue algún tipo de competencia o competencias,
y esas esa esa resolución, evidentemente,
incorpora lo que tradicionalmente hablamos de las tres dimensiones
de la competencia, la dimensión cognitiva,
la dimensión instrumental y la dimensión actitudinal.
No tanto, vamos a entender,
cuando hablamos de competencias en general
o de competencias profesionales docentes, en particular,
aquellos desempeños que hace cualquier profesor,
cualquier profesor ara hace para llevar a cabo sus funciones
tiene que desempeñarse con determinadas competencias.
Esas competencias, como decía antes,
integran esas dimensiones cognitivas instrumentales y actitudinales.
Que se dan de manera combinada.
Esto también es importante.
Cuando yo estoy ahora desarrollando mi competencia comunicativa,
un docente está con su competencia comunicativa.
La está desarrollando porque tiene unos una dimensión cognitiva
y unos conocimientos tiene unas destrezas
y tiene unas actitudes.
Si yo aquí estuviera absolutamente desmotivado
con lo que estoy hablando, pues seguramente mi nivel
de competencia sería más bajo.
Si mis destrezas comunicativas fueran, de, que hablo muy
o que hablo muy lento, pues mi competencia comunicativa,
también se vería mermada,
y si yo no lo menos, mucho lo que hablo,
pues evidentemente también mi competencia se debe condicionada,
no.
De manera que esas tres dimensiones,
la dimensión cognitiva, instrumental y actitudinal,
son las que nos permiten tener unos niveles de desempeño
determinados como docentes,
al ser comportamientos pues son observables
y, por lo tanto, son evaluables.
Esto es una para mí una de las ventajas importantes
de de las competencias profesionales docentes,
no que muchas veces, como yo, como sabemos,
y es uno mejor o peor docente.
Bueno, si podemos observarlo pues quizás sea más fácil
que podamos decirnos qué es lo que vemos.
Vale consensuar.
Bueno, esto veremos ahora un poquito.
También, evidentemente supone las competencias.
Una cuestión muy ubicada muy situada.
No es lo mismo ser docente
cuando yo acabo de terminar mi carrera,
que cuando estoy con cinco años,
que cuando llevo 15 años no soy igual como docente en un centro educativo
con determinadas dificultades que con determinadas otras.
Todas estas cuestiones nos hacen cambiar también
y condicionar nuestros desempeños profesionales
y pues también una cosa importante,
es la adquisición gradual de esas competencias,
y esto es especialmente importante en el ámbito de las prácticas,
porque lo que podemos estar haciendo con las competencias profesionales
es que todos los docentes podemos
estar compartiendo un mismo marco de competencias profesionales,
algunos los tendrán en niveles de desarrollo más bajos
y otros en niveles de desarrollo más alto,
pero entendemos que el estudiante en prácticas tiene algún tipo
de capacidad comunicativa.
Tiene algún tipo de competencia de trabajo en equipo
y el tutor profesional,
esas mismas competencias en otros niveles de desempeño.
Por lo tanto, la parte de la graduación de las competencias
es también muy importante.
Lo que podría servirnos para aglutinar el conjunto
de la profesión es lo que, como tendencia internacional,
está cada vez más implementado,
que es el marco de competencias profesionales docentes,
o sea, generar un marco Ésera para el conjunto de la profesión,
independientemente de en qué etapas educativas ejerza independientemente
de que sea estudiante en prácticas o sea tutor,
o sea, mentor, de los funcionarios en prácticas
o contemplamos un marco en su conjunto.
En esto es en lo que está ahora mismo
un poco, la, la tendencia internacional bastante asentada,
España está desarrollando este trabajo.
El propio ministerio de Educación está por fin avanzando
significativamente en la generación de este marco de competencias,
y esto puede ser algo que permita también una contribución importante
a la hora de definir también las propias prácticas,
que se espera de las prácticas,
que podamos empezar con todas las limitaciones que tiene
un marco de competencias a poder tener un mismo lenguaje,
a poder coordinar un poco más todas las cuestiones.
Bueno, aquí os incluyo los los elementos
que suelen tener los marcos de competencias profesionales,
y creo que es importante
indicar que no solamente se trata de un listado de competencias,
sino también de la definición en forma de indicador
de cada una de esas competencias, los niveles de graduación.
Esto es importante no cuando pensamos en hoy.
Cómo vamos a evaluar a los estudiantes en prácticas
si tenemos niveles de graduaciones en los desempeños.
Esto nos permite no hacer una evaluación formativa,
proyectar hacia nuevos niveles de logro en la competencia,
y después también la parte de incluir esa dimensión cognitiva,
instrumental y actitudinal que en cada una de esas competencias.
Aquí algunas ideas sobre la justificación de ese
de ese marco, como decía antes, por destacar alguna,
creo que es importante el tema de las etapas educativas
y, en concreto, en España,
especialmente porque, como todos sabemos,
es muy distinto ser maestro, maestra, que es el profesor
de infantil primaria o ser profesor de secundaria,
los Granados, de infantil o primaria,
con modelos concurrentes, de cuatro años
y los modelos consecutivos del máster de secundaria.
Entonces, todas estas,
todas estas cuestiones,
los marcos de competencias nos permiten aglutinarlas,
igual que aglutinar en un mismo marco
las distintas etapas del desarrollo profesional,
de manera que yo puedo tener niveles de desempeño,
más bajos, vinculados con la formación inicial,
empezar a pensar un poquito el tema de la inducción,
no, los los los momentos de mentoría con lo con los noveles la formación
permanente etc
etc bueno sobre esto no voy a entrar,
porque además ya he contado muchas cosas de trabajos
que hemos hecho, pero os dejo aquí también
un modelo que surgió a partir del de capacidad profesional docente
que hemos que hemos publicado este mismo año,
que es un modelo de competencias profesionales docentes,
un marco de competencias profesionales docentes,
incluye 20 competencias en nueve escenarios que se desarrolla.
Vale?
No voy a entrar a desarrollarlos para poder entrar un poquito
más en la parte de las del práctico.
Bien, pues pues un poco como preámbulo
y ahora algunas ideas más centradas en el prácticum que,
como decía anteriormente, viendo un poco el perfil de la sala,
creo que no voy a decir nada que no se sepa, pero bueno,
intentaré darle una forma coherente y después para el debate,
poder enriquecer y poder ir por donde mejor
los ojos nos venga o en función de los los intereses
que voy a empezar.
Primero hablando de las claves del programa
de alta calidad y en puro
y en concreto de una propuesta que viene de Australia,
que yo sigo pensando después de 20 años
y esto lo pensé antes de ayer cuando cuando presentaba por ponía
esto digo es que me sigue pareciendo muy muy,
muy claro lo que lo que se propone.
Australia tiene un modelo de prácticas desde hace décadas,
muchas décadas y tienen además mucha investigación sobre esto
y está autor desarrollaban o claves para un programa de alta calidad
que creo que son interesantes,
algunas de las cuales las podemos ver muy, muy obvias,
pero también está bien que veamos que tienen cierta evidencia
y después otras más difíciles, aunque entendemos que son,
están que están bien no las que proponen.
Por un lado, evidentemente,
la necesidad de integrar el conocimiento teórico
y la práctica profesional.
En segundo lugar,
habla de que esté diseñado implementado involucrando
a varias instituciones aquí lo hemos estado viendo,
no la administración educativa, los propios centros,
las universidades, las facultades, etcétera.
Articulado en etapas claras
y progresivas esto ya empezó a ser un poquito más difícil,
hacemos diseños distintos.
Las prácticas se desarrollan en tiempos distintos,
tienen finalidades distintas,
bueno, vamos trabajando en ello en las facultades,
pero a veces nos cuesta un poco a veces.
Esta cuarta idea es complicada brindar experiencias diversas
en una variedad de contextos escolares distintos.
Bueno, esta diversidad enriquece claramente la formación práctica
de los de los estudiantes evalúan en función de las delineaciones,
claras, de propósitos, roles y expectativas.
Para eso hay que hacer explícitos, los propósitos,
los roles y las expectativas de cada uno de las etapas
de las prácticas que se propongan, incluir una evaluación
de las necesidades de recursos y las implicaciones,
que esos recursos tienen y es flexible
y fomenta la innovación.
No había una última más.
Implica una evaluación continua.
Esta idea también,
no de que los diseños de los programas formativos
deben incluir, no habla de evaluación formativa;
habla de evaluación continua, que no me parece tampoco mal,
como el proceso en el proceso a lo largo del proceso
hay que ir midiendo, aunque incluso no tenga carácter formativo,
pero al menos parcialmente y que no sea una cuestión solamente
de evaluación final.
Bueno, esta propuesta para mí sigue siendo bastante clave de ellos.
Si nos queremos sentar a pensar un programa de prácticas,
vamos a ver si cumplimos esto me parece ya
como un reto que sería bastante interesante
si conseguimos todo esto.
La segunda cuestión de las cuatro que quiero abordar
de las prácticas es enmarcado en la formación inicial.
Yo creo que esto es muy importante, o sea, que no caigamos en el error,
que creo que no lo cometemos habitualmente.
Las prácticas se empiezan a asumir tal responsabilidad,
que parece que son algo distinto que el resto del plan de estudios,
y yo quiero indicar que incluso hay autores que plantean que a lo mejor
las prácticas no tienen que estar dentro de la formación inicial,
y la formación inicial debe ser una formación académica universitaria
y después ya se ponen a hacer las prácticas con los profesionales.
Entonces, esto incluso esta dimensión práctica
a día de hoy todavía se pone en cuestión.
Yo creo que es fundamental que esté
pero para eso es fundamental la integración teoría y práctica,
y la integración teórica y práctica no necesariamente lleva
a que el prácticum sea la única posibilidad
de hacer esa integración teoría y práctica.
Creo que es muy importante que asumamos ese concepto,
a mí me gusta de la dimensión práctica de la formación inicial,
y esa ese concepto de dimensión práctica
incluye el prácticum, pero puede incluir más cuestiones
que son precisamente las que nos permiten esa integración
entre la teoría y la práctica,
pero evidentemente, si lo que queremos es generar
que esto también la mayoría de marcos competenciales,
nos lo dicen, profesionales reflexivos.
La reflexión se hace o se o se ve beneficiada
si se hace sobre la práctica y, por lo tanto,
el prácticum se emerge como un elemento esencial.
En esta formación inicial, páramos surge también con una visión
de profesionalizar la profesión.
La docencia, la docencia en ese proceso
de profesionalización pasa porque la formación inicial no sea
una formación meramente academicista sino que integre lo académico
o lo práctico a través de esa integración.
El marco de competencias profesionales
yo creo que nos puede ayudar también
a generar esas integraciones entre teoría y práctica,
y la profesionalización, y también vincular de alguna manera
con el conjunto del desarrollo profesional, o sea,
asumir que la formación inicial es una etapa del desarrollo
profesional docente.
Si después se va a hacer algún tipo de proceso de inducción profesional,
pues generar ciertas vinculaciones, y, por último,
que lo decía antes diferenciación según etapas educativas,
es muy difícil o o perfiles profesionales.
Antes hablabais de educación social.
Entiendo, pues, que bueno,
que estas diferenciaciones también tienen que ver con la etapa educativa
o con el perfil profesional socioeducativo es este,
formando y con los modelos de formación inicial
que indicaba anteriormente.
Sobre los principales elementos implicados simplemente
genera una reflexión, no a en torno a todos ellos,
y me ha gustado mucho el tiempo que he estado antes,
porque habéis hablado de los coordinadores
de los de prácticas en los centros educativos,
que efectivamente podrían considerarse como otro elemento más,
pero bueno,
tradicionalmente entendemos que hay elementos institucionales
y elementos personales cuando pensamos en lo institucional,
pues lo que hay que pensar es en la selección en las funciones
y en la coordinación entre administración educativa
dentro de prácticas y facultad, universidad o centro formador,
digamos, original cuando pensamos en los recursos personales.
Principalmente pensamos en el estudiante, en formación,
el tutor profesional y el tutor académico.
Aquí es donde yo diría.
Yo hoy podríamos incorporar el coordinador del Centro
no también como otro,
como otro agente más sobre cada uno de estos,
no son como si tuviéramos aquí un triángulo de nivel institucional.
Otro triángulo de nivel personal
tiene que haber relaciones entre ellos
y además de cada uno de ellos tenemos que pensar la selección,
las funciones y la coordinación entre cada uno de ellos.
Como digo,
estoy intentando con esta diapositiva sintetizar muy sucintamente incluso
los ingredientes de la ensalada que tenemos,
porque es una ensalada que no es fácil,
a la cual debe unirse el diseño de proceso formativo
propiamente dicho, que es lo que va a pasar en ese tiempo.
Cómo se va a organizar ese tiempo, vale la parte,
digamos de contenido de del de las, del prácticum
y sobre el diseño del proceso formativo.
Los elementos principales que se abordan
o que deberíamos pensar tienen que ver, por un lado,
con la extensión y la distribución temporal.
No voy a entrar,
pero es comparto esto son datos de del de.
Para un primaria a nivel
de toda España todo lo que aparecen ahí son distintas universidades
y cómo se organizan los prácticum.
La extensión que tiene no, pues generalmente el prácticum
de primaria en este caso suele tener en torno a 43 créditos.
De los 240, al menos en torno al 18 por 100
de la formación se la lleva el prácticum,
pero más que la extensión también es la distribución temporal,
cómo se hace esa distribución temporal
y, por lo tanto, cuánta diversidad hay.
También decíamos antes.
Cuánta diversidad hay de escenarios educativos distintos
en los que despliegan las competencias.
Esos estudiantes de magisterio, en este caso,
pues aquí tenemos que la mayoría del prácticum
se desarrolla en cuarto un poquito menos,
en tercero y prácticamente nada en el segundo y en el primer año.
Por lo tanto, esta experiencia práctica
pues empieza más hacia el final.
Aquí tenéis distintos ejemplos de de universidades.
Hay solamente ocho universidades, estos son datos de 2020,
pueden variar un poquito solamente en ocho universidades.
Se empieza el prácticum en los grados de primaria, insisto, en primer curso
y con muy poquitos créditos, y llegamos a tener universidades,
hay una, aquí no se ponen nombres en todo.
El prácticum sólo se desarrollan cuarto,
no hay nada de prácticas.
Hasta cuarto, bueno, esta sería una parte del diseño
del proceso formativo importante,
no la distribución temporal y la extensión temporal.
Sobre el contenido y la coordinación,
lo mismo, no esto, esto esta idea la he dicho antes,
no sé cómo cómo integramos teoría y práctica
no solamente en los centros de prácticas,
sino también experiencias que ya empiezan a tener
no pocas universidades en la Autónoma.
Lo hemos puesto este mismo año en prácticas,
en funcionamiento, que son seminarios de reflexión sobre la práctica,
no, de manera que los estudiantes viene la a la universidad
y generamos procesos de reflexión sobre la práctica con con ellos
y cómo generamos mecanismos de coordinación institucional
y mecanismos de coordinación entre tutores,
invitando a los tutores profesionales
a que también formen parte de sus seminarios de manera voluntaria.
Claro, todo esto después en la práctica,
no es nada sencillo hacerlo.
Antes hemos hablado de dos claves del diseño que por un lado
tiene que ver con la formación y la incentivación.
Esta ha sido el final de la conferencia de la mesa anterior,
se incentiva, y cuando hablamos de incentivación
no tiene por qué ser incentivación económica y qué formación existe.
Vale, y esto lo pensemos no solamente en los tutores profesionales,
que es lo que hemos hablado al final de la mesa redonda anterior,
sino y hay evidencias ya
y experiencias interesantes.
La formación
y la incentivación se piensa a nivel de centro educativo,
y esto es interesante, o sea, no es solamente una cuestión
de que yo incentivo formo al tutor profesional
concreto que está sino que yo incentivo
y formó al conjunto del centro educativo
como realidad en la que yo voy a insertar
a un estudiante en prácticas.
Tres minutos,
como en el diseño, el proceso formativo.
Evidentemente, esta es la evaluación y pongo y la calificación
todos los que estamos en universidad.
Sabemos que las prácticas se valoran así;
la calificación suelen ser de un nueve de media.
Por qué no creo que sea porque sino porque a lo mejor
no hemos pensado muy bien los instrumentos un poco gesto,
yo creo un signo de que efectivamente,
hay cosas que todavía no están bien diseñadas,
bien pensadas en su, en su conjunto.
Bueno, pues finalizo ya con las últimas consideraciones,
que esto es muy breve ahora,
pues podamos también compartir reflexiones,
porque asumo que todo esto,
pues nos permite poder profundizar mucho en distintas cuestiones
que se han planteado,
y resumo resumiendo y resumiendo un poco
lo que es la la conferencia no yo diría que no es solo pensar
en el estudiante en prácticas,
tenemos que pensar cuando pensamos en las prácticas,
tenemos que pensar mucho en los tutores,
en la selección, en la formación,
en la incentivación de los tutores profesionales,
pero no solo tampoco el tutor profesional,
esta idea de buenos y los desempeños,
las competencias personales individuales.
Pero esto ocurre en un centro con una capacidad profesional
docente.
Por lo tanto, no es sólo el tutor profesional,
es el centro educativo
en el que trabaja ese tutor profesional.
No podemos olvidar que aquí la administración educativa
juega un papel no menor en todo el diseño formativo.
En comunidades autónomas
como la Comunidad de Madrid se ve con mucha claridad,
que juega un papel fundamental y además cada vez más,
y yo creo también haciéndolo mejor.
Tampoco es solo la experiencia del centro educativo,
es el proceso formativo completo
esto que hablaba no de los seminarios de reflexión sobre la práctica,
la complementación, o sea, no se trata de o bueno
yo el estudiante aprende por ósmosis estando en el centro, no,
o sea tenemos que provocar procesos formativos dentro del centro
y fuera del centro.
Por lo tanto, no es sólo el prácticum
es el conjunto de la formación inicial,
no es sólo la formación inicial, es el desarrollo profesional docente
en su conjunto y vinculado con esos desempeños,
y la última idea que vivían o porque al final
es lo que estamos intentando generar es mejora en el sistema educativo
en su conjunto.
Es no es sólo el docente, sino que es la comunidad educativa.
Hasta aquí mis ideas principales.
Muchas gracias por la atención
y quedo pendiente preguntas comentarios o considerés
muchas gracias.
Bueno, pues el momento de la audiencia,
que te presencia, lo virtual para hacer su pregunta.
Gracias, María José.
Sí sí?
Sí quería preguntar entonces competencias docentes y indicadores
de que los centros son buenos.
Lo de buenos será así; un poco como sabemos,
con dentro del bono, no, para saber si son buenos para ser
como buenos centros de prácticas.
Entonces, ese tu opinión es generar rúbricas concretas
para evaluar las competencias docentes
y otras rúbricas también para saber qué centros son buenos
y qué y qué instrumentos concretos sin podríais decir
yo creo que sí que son dos elementos relacionados, pero diferentes sauna.
Una cuestión es el tutor profesional y diría el estudiante en prácticas,
pero sobre este sí que podría ejercer un único instrumento
o un marco de competencias profesionales, o sea,
el trabajo que se está haciendo ahora con las comunidades autónomas
y el Ministerio de Educación pretende generar una herramienta única
que permita tener una visión de la docencia en general.
Bueno, existen no no duro, que en España
desde o sea todavía no, luego no lo tenemos,
pero a nivel internacional existen muchas, por ejemplo,
los países anglosajones que llevan trabajando en esto desde hace mucho
Reino Unido, pues tiene una batería, digamos,
a mí no me termina de gustar,
porque creo que estandarizan mucho la profesión,
o sea el modelo anglosajón a mí no me termina de convencer,
porque creo que como que im flexibiliza la profesión.
Pero hay modelos más flexibles,
Estonia, por ejemplo, es muy curioso,
pero es un país que tiene unas herramientas interesantes
sobre la profesión docente y a mí me gusta
que sea una herramienta única para el tutor profesional,
y para él, para el estudiante en prácticas,
y para el que sea mentor, de los noveles
y para el docente novel,
o sea, para construir una imagen de la docencia que creo
que no tenemos como nosotros.
Somos más de 1.400.000 ciudadanos los que nos dedicamos a la docencia
y no tenemos definido muy claramente esto.
Entonces, yo creo que esa herramienta
es no sería de utilidad y permitiría, por un lado,
poder seleccionar para incentivar también a los tutores profesionales
y, por otro lado, también general,
como una evaluación de la parte de los estudiantes.
Eso por un lado y después, por otro lado,
sería la parte de selección de centros de prácticas,
que a ellos he puesto dos ejemplos que yo conozco bien,
pero efectivamente también existen otros otros modelos,
las rúbricas en el ámbito de competencias profesionales docentes,
existen varios, varios modelos que eso no después
podemos saber y paso más, más materias,
sobre esto rúbricas vinculadas con centros educativos,
en principio no, porque las rúbricas suelen estar como más para evaluar,
desempeños y comportamientos personales y no institucionales.
Entonces, en ese sentido,
yo creo que contaríamos con herramientas más, pues bueno,
de evaluación de centros,
y ahí cuando te metes en la evaluación de centros,
pues también sabemos que nos metemos en modelos también bueno
pues muy variados porque claro no podíamos meter con el fqm
o con modelos, digamos,
estandarizados de instituciones no educativas,
y entonces, bueno, este tema es un poquitín más más delicado.
Buenas tardes, gracias por la presentación, colega
y a propósito de la pregunta que acaba de ser allí el colega.
Nosotros venimos de Chile en Chile.
Desde el año 2003 existe un documento
Deception pedagógica, que se llamaba en su minuto
marco de la buena enseñanza,
y el Estado lo que hizo fue a propósito un consenso,
definir que era la buena enseñanza y el 12 categorizo en distinto Andrés
y todos los profesores de la educación pública,
que en ese minuto estaban en un municipios,
tenían que obligatoriamente cada cierta cantidad de tiempo,
someterse a la evaluación docente se llama
y obviamente todas las rúbricas las pruebas,
porque había prueba de conocimiento o lo asunto
un de evaluación del director de tu centro, una clase grabada,
que luego se balboa, tú actas rúbricas,
salían de todo estándares.
El año 2016 se promulga la Ley de desarrollo profesional docente
y coherente.
Conec tuvo que actualizar ese documento y desde el año 2021
tenemos el nuevo marco de la buena enseñanza,
y ahora también, no sólo las escuelas públicas,
sino que entiendo que el equivalente a la escuela concertada que tenemos,
que son para nosotros particulares, funciona eso,
profesor también deben someterse a este proceso, que, por cierto,
trae también algunos beneficio como, por ejemplo,
un aumento en las remuneraciones de los docentes,
dependiendo de cómo les vaya en este evaluación, que es la única
para todo el país,
y tenemos cuatro grandes dominios nosotros y en todo, Miño,
tan centrado en preparación de la enseñanza,
aprendizaje para todo lo estudiante, creación de ambiente propicio
y luego responsabilidad profesionales.
Son cuatro grandes dimensiones
desde las cuales se establecen dos estándares.
Por supuesto, como usted, señor en la presentación
con descriptores también,
que opressió mal hizo todo esto así que reúne en Chile
tenemos hace ya 20 años, un poco más,
una práctica que se define como buena y, por lo tanto,
a partir de que ellos establecen distintas cuestiones
para la evaluación de los profesores,
específicamente sobre prácticas, no hay nada.
No obstante, los cuatro dominios que yo les comenté.
Hay dos que tienen que ver con el acto de práctica pedagógica
en la sala de clase y, por cierto,
con todo su criterio y con todo su descriptores.
Así es que está un poco normas
Goya, un poco Atance y diría yo no todo aquello que se considera
buen la enseñanza,
incluso si se lleva el documento, y ahora el Estado de Chile
avanzó en términos de que ahora no es solo un documento
para evaluar profesores en ejercicio,
sino que ahora se crearon estándares orientadores
para la formación inicial docente y luego no llegue ahora
la universidad también este documento.
Entonces nosotros tenemos que tenemos currículum,
tenemos independencia curricular, por decirlo de alguna forma,
pero tenemos que considerar también todo esto elementos de tanda
reorientadora para la formación inicial docente
debido a que haya las pedagogías, tienen acreditación obligatoria.
Por lo tanto, sea una pedagogía que pierde la acreditación.
Se cierra la carrera de Idaho.
Entonces se debe incorporar también la universidad de deben incorporar
a su formación inicial, docente o elementos
que no son tan orientadores, de acuerdo al nombre
que se le ha dado.
Así que sufre interesante.
Nosotros lo tenemos varios años, como le digo,
solo que ahora se incorporó este concepto,
que está en contexto de la ley, desarrollo personal docente,
y aquellos profesores que se evalúen,
les vaya superviviente.
Acuerdo.
Entonces, tendré obtienen mejores importante.
También en sus remuneraciones, sumado todo lo año de experiencia docente,
pudiese llegar a ganar más, que nosotros.
Trabajamos formación inicial, docente,
por decirlo de alguna manera,
trabajando en el sistema escolar nacional.
Así que creo que socio no es bueno también
para los profesores del país.
Eso, como, te has dado cuenta.
Era un comentario, digamos, para nutrir un poco la conversación.
El diálogo no tengo preguntas.
Me parece interesante, pero es muy interesante.
No.
El modelo de Chile,
que además conozco conozco bien, a mí me parece un avance importante.
Fue lo característico de Chile,
que lo hizo para evaluar al profesorado,
y este fue, digo para mí fue lo que generó
el que no tuviera una entrada o que todavía, hoy, tenga ciertas,
cueste un poco.
No, mi enfoque es el marco de competencias profesionales.
Para qué?
Para poder identificarnos como profesionales, evidentemente,
la después nos va a permitir también la evaluación,
no?
En España tenemos lo que en inglés se llama, yo lo digo en inglés,
porque me encanta el concepto que es flakka
Ruiz.
Existen el sistema de carrera plano.
Claro, no hay manera de entonces.
En España el problema que tenemos principalmente en la profesión,
no es de salario.
De entrada es que el desarrollo salarial,
que se tiene es poquísimo.
Claro, tenemos un sistema plano, entonces, bueno,
la tendencia internacional a que va a un sistema
multinivel entonces tú vas generando claro para eso sí pues hay
que incorporar marco de competencias,
incorporar evaluación de desempeño, a mí lo que no me gusta es:
incorporamos el marco de competencias,
porque queremos evaluar a los profes.
No, no queremos mejorar el sistema educativo.
El sistema educativo necesita reconocer a sus profesionales,
vamos a generar un marco de competencias que el enfoque es.
Creo que es un poco distinto,
aunque, efectivamente, los riesgos que pueden venir asociados
con los marcos de competencias van a servir en cualquier caso
por supuesto pero bueno el modelo de Chile
efectivamente es ya de muchos años efectivamente.
Por eso, como tenemos aquí la boda, digo,
quiero pedir permiso a la obediencia su
mucha gracia, yo creo que no han dado mucha clave
y, sobre todo muchas reflexiones muy interesante
en el momento histórico en el que estamos revisando
a partir de la regulación actual del decreto ocho
dotó lo planes de estudio y de acuerdo,
al momento también de revisión a partir del libro blanco,
que no sabemos en qué va a quedar pero amanecer.
Si icio en España parece, la camino que nos trazamos,
parece que está encaminado a ampliar el crédito de prácticas
que dice la ley, que pueden ser hasta el 25 por 100,
o sea, 60 créditos.
Hemos visto ahí un promedio de 40
tanto en la formación educativa incluye aquí la educación social,
aunque por las características específica de la de la evaluación
que nos ha hecho y lo estudio ha trabajado mal,
la la forma y lo más criterio
y secundaria.
En este sentido vamos, la tendencia parece ser de ampliación de prácticas
en toda la carrera de Ciencias de la educación.
Si eso llega a ser así tendremos que valorar muchas cosas,
pero una de las que no preocupan, que la competencia adquirida
o en proceso se desempeña o se pone en práctica en la práctica;
o sea, en el ejercicio de práctico fundamentalmente,
aunque nos dice que no solamente ahí puede haber otra experiencia
para que el proyecto formativo de prácticas tenga una coherencia
y sea gradual.
En su complejidad ya que vamos a ampliar eso,
tendríamos que tener como clave lo diferentes itinerarios de práctica
en los cursos y en el avance
de los cursos de-de los procesos de investigación y de reflexión,
que ha avanzado que son mucho amplio y ya no ha dado algunas clave,
pero como lo lo principal,
a tener en cuenta en este nuevo escenario,
que seguramente va a ser así en el que vamos a aumentar hora,
tenemos que tener un proyecto formativo coherente,
integrado del resto de asignatura.
La práctica,
y en la práctica donde vamos a valorar ese desempeño,
a mí no me gusta tanto llamar observable, más preciso,
quizá porque hay cosas que no se pueden,
observa ética, emocionales, etc. No se observa aunque se intuyen.
Luego habrá que reflexionar las que otra cosa
que clave nos podría darse, que te anima acompañar.
No en esta reflexión.
Muchas gracias.
Sí es profundizar en muchos de los aspectos que he dicho, pero,
pero yo sí que creo que hay una clave o diría dos claves.
Una, tiene que ser la diversidad de distintas experiencias,
o sea, hay que enriquecer la experiencia formativa
que tienen los estudiantes.
Es mejor pasar por varios centros educativos
ver distintas realidades y era un centro rural
y da un centro de difícil desempeño,
ir a un centro que se diría en Latinoamérica seto
un de posibilidades con recursos otro que no lo tiene.
Entonces, esa parte yo creo que es importante como diversificar
la las las experiencias y para eso,
efectivamente yo cuando veo práctico cómo Solón cuarto, dio,
se habrá hecho así porque no pueden hacer otra cosa,
pero es verdad que eso va a ser poco rico
y después creo que no debemos olvidar que estamos en la formación inicial,
o sea, la formación inicial,
o sea, es que si se construyen los criterios pedagógicos,
que muchos de ellos van a estar en nuestras concepciones implícitas
durante todo nuestro ejercicio profesional,
entonces la parte de reflexión sobre la práctica es esencial,
o sea que no asuman determinados criterios pedagógicos
sin una reflexión y sin una, digamos,
evidencia también y una formación, o sea yo en ese sentido,
porque por eso es distinto que si por ejemplo, se hiciese una inducción
después no es lo no es lo mismo las prácticas de la formación inicial,
que un mir educativo no es lo mismo,
o sea yo cuando a veces se confunden estos conceptos, yo no es lo mismo,
o sea las prácticas tienen que servir fundamentalmente para aplicar ver
qué dificultades existen.
Cuando yo voy construyendo mis criterios pedagógicos,
que no los tengo,
por mucho que yo haya sido alumno que no sé qué;
o sea, seguimos sin explicitar muchas veces
los criterios pedagógicos que marcan nuestra acción educativa,
y esto el tiempo para es la formación inicial,
o sea, de repente la gente decide estar cuatro años estudiando
para esto, para generar criterio pedagógico fuerte,
o sea, la profesión docente ahora es complicada,
o sea, tienes que estar después con la familia o la inspección
con la administración, con los compañeros,
justificando entonces asentar mucho y muy bien toda esa parte
de formación que integre la teoría de la práctica me parece que, o sea,
hablamos todo el rato de integrar teoría y práctica,
pero no lo hacemos, no lo hacemos y quizá no sabemos hacerlo muy bien.
Entonces, a lo mejor tenemos que decir, oye,
como es un poco cómo hacemos esto.
Bien, yo, desde luego,
los seminarios que estamos empezando a poner en marcha,
creo que pueden ser una cosa que funcione bastante bien.
Oye, qué casos han pasado?
Vamos a ver casos concretos hoy, porque esto era no porque esto,
porque te ha funcionado,
y esto tiene algo que ver con la teoría.
Tiene algo que ver con las evidencias.
Hoy este modelo de lectura está funcionando mejor.
Con qué alumno había?
Pues tiene que ver con estas evidencias.
Toda esa parte.
Creo que es muy importante en la formación inicial.
Muchas gracias a seminarios.
Son curriculares dentro de la asignatura de práctica.
Un son extracurriculares.
Los hemos puesto curricular desde impulsar
el entre la formación de prácticas, y muchas gracias por allí
don Antonio Medina bueno muchísimas gracias enhorabuena doctor
Manso si me lo permiten hay dos cuestiones
que querría que me pudieras compartir hasta qué punto las 20 competencias
profesionales que habéis identificado pueden subsumirse
en tres o cuatro cláster,
de tal manera que fueran mucho más o mojen y sable,
y especialmente, cómo deberíamos trabajar la práctico.
Finalmente, hay una cuestión que a lo largo
del día me preocupa,
y, especialmente, te agradezco la relación que tú hace.
Entre lo que has llamado modelo de centro y desarrollo
del conocimiento práctico.
Me gustaría, si puedes, en la medida de lo posible,
en encontrásemos lo que tendría que ser la clave del programa
de práctica inicial
desde el momento en que el estudiante accede en ese curso clave
de la vida universitaria, que es el primero,
porque en ese primer curso hay la menor duda
de que solo se aprende a ser un profesional
cuando se genera una identidad profesional desde el inicio
y si esto no se genera difícilmente
se puede adquirir la identidad profesional, cuál es el entonce,
el diseño que tuvieran ese investigando con el compañero
Javier, y cuáles son las claves en las que habría que situar la toma
de decisiones del profesorado,
de la universidad en colaboración con los propios práctico
para establecer una nueva mentoría desde tu punto de vista,
alguna decisión disculpa.
La pregunta, hablaremos de espacios,
pero en el fondo, yo creo que una cuestión,
como han dicho nuestros colegas de Chile,
yo le digo a mi amigo de Chile que no veremos pronto,
pero el problema clave no es ese, no es que la evaluación
del profesorado tiene que ligarse al propio desarrollo profesional
no simplemente como una evaluación puntual.
Bueno, disculpa y mucho.
La segunda pregunta es que es muy larga, no, pero no te preocupa,
es hacer una meta síntesis y ya no es sobre la la primera sal,
el cláster que hacemos.
En realidad nos nos salían estadísticamente,
nueve escenarios,
pero se podrían agrupar prácticamente en tres o 4,
que al final tiene que ver con el aula, el aula;
entonces, toda la parte de diseño,
metodologías, evaluación o el centro, y ahí se incluían,
pues toda la parte de trabajo en equipo
de toda la parte de colegialidad, digamos y después el otro,
o sea, fuera del centro y fuera del centro,
son familias, administración educativa,
incluso ahí vinculaba el tema de las por ejemplo,
o sea toda la parte digital que también la medíamos
estaba allí como unas becas.
Lo digitales,
como no solamente afecta al aula ni al centro,
sino que hay como macro.
Entonces, al final yo creo que los niveles casi son aula centro
y mi Crovi macrocontexto no, y después de la segunda cuestión,
a mí lo que me lo que me resuena de lo que me dice sobre todo
es que efectivamente, hay un reto esencial,
que es identificarnos como profesionales,
es que este es el reto fundamental en el máster de secundaria.
Imaginaos el reto,
o sea, en el máster de secundaria.
Lo que tenemos que hacer es en un año conseguir
que un matemático se identifique como docente y ni siquiera digo
como docente de matemáticas,
porque después no va a impartir necesariamente matemáticas o historia
o lo que sea.
Entonces, para mí la clave tiene que ver
con cómo generamos identidad profesional,
y es verdad que esto ha estado poco presente en la conferencia
y lo agradezco no, y el otro concepto también que tiene que ver
con la profesionalización, es la identidad,
y yo siempre pongo como la otra cara de la moneda,
es el prestigio social,
es como nosotros nos reconocemos internamente como profesionales
y como generamos una imagen social positiva de la profesión.
Entonces, yo creo que para esto la parte de prácticas
también es esencial.
Trabajar en estos 2,
estas dos caras de la moneda de la profesionalización,
la identidad y el prestigio.
Bueno, aquí lo tenemos que dejar, que no tenemos más tiempo.
Sintiéndolo un montón y agradeciendo muchísimo las generosidades en su,
le damos un gran aplauso.