Luego seguir con la siguiente potencia,
esto el caso será doctor.
Jesús manso pecando de la Facultad de Educación de la
Universidad Autónoma de Madrid.
Muy bien, muchas gracias gracias.
En primer lugar, profesor Marqués, por la, por la invitación
y por toda la la organización.
La verdad es que después de la ponencia de Agustín,
que también agradezco el esfuerzo que en su lo hago explícito
porque no siempre se puede hacer públicamente el esfuerzo
que hace por integrar o por incluir las distintas perspectivas,
que creo que esto es en educación no suele fallar,
no sólo solemos no buscar los puntos de conexión
y de inclusión entre las distintas perspectivas
y Agustín, esto lo tiene, lo incorpora mucho y más,
porque yo voy a hablar de competencias.
Entonces, está bien saber no que es posible la inclusión,
aunque es verdad que es una tarea que tenemos pendiente.
Bueno, yo vengo a presentar un trabajo que que hemos realizado
desde hace ya más de una década
con el profesor, Javier Valle, y con la profesora Lucía Sánchez,
tara-zaga es una propuesta de un modelo de competencias docentes,
en concreto el producto último que hemos sacado
es un libro con con Narcea que salió que ha salido este mismo año
en el que se se presenta.
No es de este modelo, lo digo porque, bueno,
aquí se trata simplemente, pues, de hacer una primera presentación,
un acercamiento inicial no, y sobre estas cuestiones,
pues ya hemos hablado en otros libros
previamente y sí que creo que es importante no destacar
el enfoque que nosotros hemos defendido sobre la profesión docente
que que denominábamos el ser docente a lo largo de la vida
a lo largo y a lo ancho de la vida o el slow.
Dicha era educa y son en el que básicamente,
lo que venimos a defender
es que la longitud que tradicionalmente se suele,
a la que se suele referir, la profesión docente
en cuanto se define en términos muchas veces
incluso de políticas públicas,
no con una definición de un acceso a la formación,
la propia formación inicial dentro de formación inicial
habría un montón de cosas.
Elección para la profesión, inducción, que ahora mismo
se se habla tanto la formación permanente,
pues hay un.
Hay un eje vertebrador que podría tener cierta utilidad,
que tampoco es exclusivo ni sería lo único,
pero que sería el poder generar un marco de competencias
profesionales docentes.
Desde hace un año estamos trabajando también
desde la Conferencia de Decanos donde tengo la posibilidad de de
integrarme ahora, ya no solamente haciendo una propuesta
como la que hacemos en el libro de carácter más técnica o académica,
sino también de política pública y el Ministerio de Educación
actualmente, pues se está avanzando significativamente en poder hacer
una propuesta de competencias profesionales docentes que yo creo
que si todo va bien a lo largo de este año,
un margen de mejora evidente,
pues también surgirá y la propuesta que hemos hecho
esta presentación como está publicada,
pero no, no quiero dejar de hacerla explícita,
hay muchas personas detrás de ellas y sobre todo muchos profesores
y muchos docentes.
En concreto, el proyecto inicial
en el que empezamos a diseñar todo este marco de competencias
fue con un trabajo realizado, con más de 1.000 profesores,
la Extremadura en el marco de un proyecto que hicimos
con la Consejería de Educación de Extremadura y con el proyecto
atlántida, con los profesores,
Florencia lo y muy ipm.
Bueno, la conceptualización que partimos de competencias,
pero es una competencia, y es una conceptualización clásica
muy vinculada con el, con el concepto de desempeño.
Al final, las competencias,
básicamente lo que nos recuerdan son dos grandes características.
Que el peso, digamos, en esta parte competencial,
estaría puesta en la parte de desempeño de acciones
de comportamiento, podríamos decir,
reconociendo que ese comportamiento, esa acción,
esa práctica docente en este caso
no, porque estamos hablando de competencias docentes,
esa práctica docente tienen, dentro al menos
estas tres grandes dimensiones,
no una dimensión cognitiva vinculado con los saberes conceptuales,
una dimensión instrumental vinculado con las destrezas,
las habilidades y una dimensión actitudinal,
con toda la parte subjetiva emocional psicológica etc
y todas esas todos ese conjunto se pone al servicio de la resolución de
determinados problemas y de ahí se genera nuestra práctica educativa
como docentes.
Bueno, esta conceptualización que he reducido mucho nos ha llevado
a poder definir insisto en este trabajo de investigación
que hicimos, a partir del 2014, nueve escenarios
en los que se despliegan las competencias,
y dentro de cada uno de esos escenarios en algunos hay
una competencia, en otros hay varias competencias.
Se han definido un total de 20 competencias docentes.
Los escenarios que se proponen en este modelo
parten de un primer escenario, no son escenarios físicos.
El primer escenario sería el propio docente
o la interioridad del propio docente,
donde también se incorporan todas las cuestiones
de implicaciones éticas.
El escenario dos sería el relacionado con el conocimiento,
y en este a su vez se incluyen varias competencias, el escenario 3,
hablamos de los espacios virtuales o en otro escenario de realidad
en el que los docentes desarrollan su práctica educativa.
El cuarto escenario,
que es el en el que se incluyen más competencias
de esas 20, yo creo que son siete las que se incluyen
en el escenario aula o espacios de de aprendizaje.
El escenario cinco sería el dedicado al centro educativo,
como otro escenario en el que desarrollamos
competencias profesionales.
El sexto sería el espacio con las familias, el séptimo,
con el entorno del centro escolar.
Este 6, el 7, del ocho el 9,
tienen una única competencia vinculado con con estos escenarios.
El escenario ocho
sería el relacionado con la parte administrativa
y todas las competencias asociadas con esta.
Con este escenario y el último con la sociedad,
con el contexto en sentido en sentido amplio,
lo que hicimos finalmente es generar un instrumento
con todas las simplificaciones que por supuesto, esto,
esto tiene en el que bueno, como estaría pues esta presentación
la tenéis, pues podéis ahí consultarlo,
aparecen las distintas competencias, como veis,
pues en el conocimiento, tres de ellas y como decía antes,
en el aula y en el centro aparecen más vinculadas competencias
más vinculadas las competencias que salieron en la investigación
y, por lo tanto,
las que componen el modelo no difieren, evidentemente,
muchos de propuestas tradicionales como las competencias de renuncia
o las competencias de omisión europea,
aunque sí que creo que hay algunos matices interesantes,
precisamente derivados de haber hecho ese trabajo
directamente con esos más de 1.000 docentes
y más de 50 centros educativos,
y, bueno, pues después las las últimas competencias vinculados
con los últimos escenarios.
Para cada una de esas competencias
definimos una un un desempeño en términos de desempeños,
que es lo que lo que corresponde en el ámbito competencial,
y también para cada una de ellas definimos algunos conocimientos,
destrezas y acritudes, es decir,
las dimensiones de las competencias.
Con qué intención?
Sobre todo esto,
con la intención de poder favorecer programas formativos
para los docentes no sé al final de lo que se trata
es para mejorar nuestro desempeño como docentes es ampliar
y mejorar nuestros conocimientos, destrezas y acritudes.
Bueno, es importante intentar ver
y esto fue un trabajo muy interesante con los profesores,
que conocimientos que destreza, así que actitudes,
consideran que activan en cada una de las competencias
cuando las ponen en marcha.
Bueno, las posibilidades que ya hemos empezado a hacer
con este instrumento, pues son muchas.
Estamos trabajando con con varios centros,
con con el modelo.
El modelo, obviamente,
como decía antes, es una simplificación,
con un con un enfoque, además, iniciático de carácter cuantitativo,
o sea de poder tener como unos inputs de datos cuantitativos,
y lo que hacemos con los centros o lo que solicitamos,
no a los centros que, que piensen que está este modelo,
les pueda ayudar, es estos datos,
nos tienen que permitir juntarnos y comentarnos
y ver a partir de ahí hacer toda la parte de análisis cualitativo
y estamos desarrollando,
pues, distintas proyectos con este, con este modelo y bueno,
he hecho también no un, un análisis,
un poco de conclusiones del modelo casi también a modo crítico,
no viendo las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades
que se derivan de del mismo.
Al menos creo que hay dos debilidades importantes.
Una tiene que ver con la necesidad
de que este modelo tiene que contextualizarse.
Esto es fundamental.
Al final, las competencias docentes
o ser docente en un centro educativo no es lo mismo
que serlo en otro.
No es lo mismo las competencias que tengo que las competencias
que tengo que desplegar en la práctica educativa,
independientemente del centro en el que estén,
como bueno.
Entendemos que el trabajo en equipo puede ser importante
en cualquier contexto, pero no en todos los contextos,
es igual de importante y no en todos los contextos se tiene
que hacer de la misma manera.
Por lo tanto, un modelo que intenta universalizar
es un modelo que en sí mismo tiene debilidades internas,
como son las que tengan que ver con esa necesidad
de de contextualizar, igual que de precisión,
en el desarrollo de los niveles de dominio
de cada una de las competencias en todo modelo competencial,
reconoce que la adquisición de la competencia
es progresiva y gradual
y, por lo tanto, la necesidad también de desarrollar esos niveles
de dominio que actualmente todavía faltaría en las amenazas,
bueno, pues creemos que es importante comprender bien el modelo
por esto que decíamos es un modelo que intenta ser un input
para empezar a trabajar, no más que un punto
de llegar a un punto de de salida exige cierta formación,
asumir el cambio de paradigmas, y así se se si se considera
y después también, pues no digamos que este el uso que se haga
de del instrumento no sirva esto no con este carácter cuantitativo
que puede tener que haya una simplificación
o que haya un abuso de la cuantificación
para la toma de decisiones por parte de directivos en centros
y administraciones educativas,
porque este modelo también ya algunas administraciones
educativas, las están asumiendo al menos parcialmente,
para generar sus modelos de evaluación de desempeños.
Entonces bueno, esto también, evidentemente ahí hay
amenazas que son necesariamente necesariamente controlar
y las fortalezas que hemos identificado a raíz
también un poco de la propia práctica.
El modo de creación que hemos hecho
no ha sido un modelo que ha surgido más bien desde los profesores, que es
muy fácil y muy rápido de implementar en su su aplicación inicial.
Después lo que hay que hacer es esto, no esa formación,
esa apropiación de todos los, los resultados
y después la novedad de los escenarios de realidad
que creemos que aporta este estemos y por último, que ya,
pero ella se me acerca, contar con como oportunidades
no, queremos que las oportunidades que este modelo
ha permite es por un lado contar con un marco
para debatir esto está bien,
no sé cómo intentamos consensuar algo que nos permita debatir,
consensuar terminológicamente lo que pensamos
en nuestra práctica educativa.
La versatilidad de posibilidades de aplicación
que o se compartido antes, como decía,
también se puede escalar en un sus distintos niveles concéntricos,
se puede pensar en un grupito de profesores,
se puede pensar en una etapa educativa,
en un centro educativo, en una administración pública
y todos estos niveles ya los hemos probado
y encaja bastante bien en todos ellos
y por último se puede emplear también para fines de distinta naturaleza.
Puede tener carácter evaluativo de evaluación formativa,
de simplemente aprendizaje, entre todos, de carácter formativo,
y este es un poco el modelo que osos quería presentar
y agradecer de nuevo, pues, la posibilidad de poder compartirlo,
y quedo también a disposición en este tiempo para comentarlo.
Muchas gracias.