Buenos días, mi nombre es Mariana Solari y soy
profesora en la Universidad de Extremadura.
Voy a presentar esta comunicación con Charlotte
Le Charlier, que es psicóloga clínica del
Centro Ágora de Psicoterapia Humanista en Cáceres.
Esta comunicación la hemos titulado
"Aprendiendo a ser docente" y vamos a compartir
una experiencia de acompañamiento psicológico
al alumnado durante el practicum.
En concreto, se contextualiza el proyecto de innovación
docente que hemos llevado a cabo en el curso
23-24, se contextualiza en la Universidad
de Extremadura, en el grado de Educación Primaria.
Es una intervención que hemos hecho
en el practicum 2, que es del cuarto curso
del grado en El Segundo semestre, tiene una
carga de 24 créditos FTS, y lo que observamos
es que en el practicum, además de hacer las
prácticas en el centro, lógicamente, asisten
habitualmente a unos seminarios cada tres
semanas en la propia facultad, y lo que identificamos
es que estos seminarios, si bien son útiles,
porque hacen un adecuado análisis del contexto
escolar, del aula, del alumnado, y diseñan
y llevan a cabo y analizan una situación
de aprendizaje, veíamos que tenía algunas
lagunas formativas o algunos aspectos
que no se abordaban suficientemente.
En concreto, vimos que estaba poco orientado el desarrollo
de ciertas competencias profesionales que
aparecen en el plan de estudios y que no se
desarrolla en ninguna asignatura del grado.
Por otra parte, había una falta de reflexión
sobre sí mismos como maestros y que había
reflexión sobre la práctica profesional,
pero no tenía mucho espacio de reflexión
sobre sí mismo, con la consecuente falta de
contribución a una verdadera reconstrucción
de su identidad docente en un momento tan
importante de transición desde la formación
inicial hacia la vida laboral. Por este motivo,
planteamos un proyecto de innovación docente
que fue financiado en un concurso competitivo
por el Servicio de Orientación y Formación
Docente de la Universidad de Extremadura.
Para este proyecto nos planteamos cinco grandes objetivos.
El primer objetivo era implementar
un espacio seguro de supervisión y aprendizaje
para el alumnado en el que pudiéramos enseñarles
herramientas psicológicas que son fundamentales
para gestionar un aula, como la resolución
de conflictos, la gestión de la convivencia
y la relación con el alumnado, y facilitando
en esos espacios una reflexión del alumnado
sobre sí mismos como docentes de educación primaria.
Para ello, lanzamos una convocatoria
en la que se presentaron 32 estudiantes y
seleccionamos a 14 de diferentes especialidades
de educación musical, educación física,
inglés y francés, y maestros generalistas.
Estos estudiantes participaron en cinco talleres
presenciales de dos horas que hicieron durante
todo el período de prácticas, desde antes
de empezar el período de prácticas en el
centro, durante el tiempo en el centro, y un
último taller una vez que habían terminado sus prácticas.
Otro objetivo, que ya no tenía
que ver con una intervención directa con el
alumnado, sino una intervención más indirecta, tenía
que ver con formar al profesorado universitario,
a los profesores que somos tutores de ser
estudiantes de prácticas, para mejorar el
acompañamiento que hacemos con ese tipo de alumnado.
Para eso planteamos un taller presencial
de cuatro horas con docentes universitarios.
Y por último, para poder, desde un punto
de vista más de investigación y para evaluar
en qué medida tenía efecto el proyecto que
estábamos llevando a cabo, hicimos una evaluación
de los cambios, tanto en la identidad docente
como en las competencias profesionales de
alumnado, a través de un estudio de metodología mixta.
El postulado general del que partimos es un
postulado humanista, consideramos que todas
las personas tienen la capacidad de alcanzar
su pleno potencial o de llegar a la autorrealización,
o a lo que Perls llamaba el ajuste creativo.
Y la manera de permitir que esto ocurra es
la transparencia, que sería algo así como
el autoconocimiento de la persona que
acompaña, en este caso, los docentes.
El enfoque de manera más concreta era gestáltico,
porque yo soy de terapia gestalt, es un enfoque
que tiene tres pilares básicos, que son la
conciencia, la presencia y la responsabilidad,
y que pone un énfasis particular en la relación,
en el contacto, en el grupo como lugar para
aprender y sobre todo en cómo el campo relacional
nos da pistas, nos enseña sobre uno mismo.
Entonces desde este enfoque gestáltico
tenemos algunas herramientas específicas.
Perdón, primero la metodología. La metodología
fue teórica vivencial, quiere decir que todos
los aprendizajes buscamos que se transmitieran
a través de la propia experiencia de los
alumnos, a través del abordaje de casos que
les pasaba en sus prácticas, pero también
transmitiendo los contenidos a través de
dinámicas, a través de lo que ellos vivían
en el propio grupo de prácticas, de estos 14 alumnos con la docente.
La importancia de la transparencia en este caso,
yo intentaba transmitir la actitud gestáltica
a través de mi manera de enseñarles dentro del grupo.
Las herramientas específicas ahora sí, son
estas que veis aquí, que no las puedo explicar
en profundidad, pero sí insistir en que la
principal herramienta es el darse cuenta,
es decir, poner conciencia, poner conciencia
en lo que me pasa, poner conciencia en lo
que pasa dentro del campo, ¿vale?
Y cómo, a través de la escucha, escucharme a mí
y escucharte a ti. Y a través de esa conciencia,
pues tomar conciencia del campo relacional,
de qué pasa entre el profesor y sus alumnos, por ejemplo.
Luego hay herramientas que vienen de otros
enfoques, como la teoría de la comunicación,
la comunicación no violenta o la resolución de conflictos.
Entonces, esos son los cinco talleres que
realizamos, ¿no? Como lo explicó ya Mariana,
aprendimos la Norma de convivencia, la escucha
dual, el darse cuenta, o sea, todos los contenidos
que os acabo de explicar, cada taller, pues
esos contenidos se iban desarrollando con
dinámicas y a través de la relación del propio grupo.
Os voy a poner un ejemplo de taller, ¿no?
Para que os hagáis una idea.
Por ejemplo, en el tercer taller, donde el contenido teórico
era la teoría de campo, la proyección, la
transferencia y la contratransferencia, y
los introyectos o creencias, veis que las
dinámicas que hicimos contenían de alguna manera esta teoría.
Hubo una primera ronda de bienvenida, que
siempre se hace, donde recordamos las normas
grupales, que es lo que permite que el
entorno seguro se vaya solidificando, ¿no?
Luego hicimos una dinámica de movimiento,
donde los alumnos moviéndose por la sala
con distintas instrucciones iban experimentando
lo que es un campo, ¿no? Y como mi manera
de estar en el campo influye en la manera
de estar de todos los demás participantes, ¿no?
Luego hicimos una dinámica de pareja, que
me gusta de tipo "¿qué me hace sentir?
", para ilustrar un poco qué es la proyección, ¿no?
Cómo yo me siento con una persona, voy a
proyectar en Ella una serie de características,
que eso es algo muy importante que sepan y que conozcan los profesores.
Luego hicimos una reflexión en grupos pequeños
sobre qué significaba para ellos ser docentes,
para ellos y ellas, y ahí en esta ocasión, pues
con esta dinámica trabajamos los introyectos concretamente.
Siempre se comparte luego en el grupo grande con el acompañamiento de
la docente si se requiere. Y luego tuvimos
un trabajo individual con un caso real, que
sería la parte de supervisión propiamente
dicha, donde utilizan todas las herramientas
vistas, o sea, ya sabiendo de proyección,
de escucha, etcétera, para analizar o para
entender qué les pasa con un alumno, una alumna,
un padre, en concreto, que hayan ellos elegido.
Finalmente, se cierra el taller con una ronda
en la que los alumnos, las alumnas, pueden
expresar brevemente cómo se sienten, en qué estado emocional se van.
Bueno, rápidamente unas fotos para que veáis
un poco cómo son estas dinámicas, la dinámica
del campo de movimiento, donde van experimentando
en el cuerpo qué es un campo, entendiéndolo,
eso favorece que el aprendizaje sea más duradero
y se integre directamente aquí y ahora en
el proceso grupal. Luego tenemos un ejemplo de
ronda y abajo sería un ejercicio de cohesión
grupal que se podía hacer, por ejemplo, para cerrar algún taller.
Para evaluar el impacto que tuvieron esos
talleres en la formación del alumnado de
practicum, hemos diseñado una investigación con
distintas estrategias de recogida de información.
Por un lado hicimos cuestionarios al alumnado
antes y después del practicum, lo hicimos
tanto a los alumnos que participaron en el taller
como a un grupo control que no participaron
en los talleres pero que sí que hicieron el practicum.
También hicimos cuestionarios a los tutores de los centros de prácticas
para que pudieran identificar sus competencias
antes de empezar las prácticas y cuando las
habían finalizado. Hemos hecho observación
participante en los propios talleres, un grupo
de discusión con el profesorado universitario
que eran tutores y tutoras de practicum y
también hicimos unas entrevistas a los alumnos
y alumnas que participaron en los talleres.
Les decimos entrevistas cuando había finalizado
el quinto taller y en el caso de la psicóloga,
de Charlotte, le hicimos entrevistas justamente
al finalizar cada uno de los talleres para
ver cómo había ido y cómo los valoraba.
En los resultados que vamos a presentar nos
vamos a centrar en los datos recogidos en
el cuestionario pre y post de los alumnos que
participaron en los talleres y las entrevistas finales.
Hay un primer bloque de resultados que
tiene que ver con los cambios que percibieron
en sus habilidades de comunicación.
Podemos ver que entre el inicio en enero y el final
de sus prácticas en Mayo, percibieron que
habían mejorado sus habilidades para comunicarse
con los niños y las niñas, para comunicarse
con el profesorado, con las familias y también
habían mejorado sus habilidades para escuchar
a otras personas. Por otro lado, desde el
inicio al final de sus prácticas, los alumnos
que participaron en los talleres percibieron
transformaciones y mejorías en la capacidad
para gestionar un grupo de alumnos de primaria
y para gestionar los conflictos que surgían entre iguales.
Y por último, en lo que respecta
a los datos cuantitativos, les preguntamos
por cómo había cambiado su percepción de
sí mismas y de sí mismos como maestros.
En este sentido, vemos que ante la primera
pregunta, que era si les gustaba el trabajo
de maestro de primaria, hay un efecto techo
porque desde el inicio ya tiene unas valoraciones
muy altas, pero sí que vemos mejorías en
la percepción que tienen sobre si son buenos
maestros, fue mejorando esta percepción de
sí mismos y sobre su mirada de si son profesionales
reflexivos, capaces de reflexionar habitualmente
sobre su propia práctica profesional.
En las entrevistas les preguntamos por los aspectos
más positivos y negativos de los talleres.
En lo que respecta a las fortalezas, señalaban
la importancia de que se había generado un
espacio seguro y de confianza en el que podían
compartir con tranquilidad sus miedos, sus
inquietudes en los centros de prácticas.
Por otro lado, sienten que los talleres nos
sirvieron para tomar conciencia, que era uno
de los objetivos que teníamos, como comentó
Charlotte, para tomar conciencia de lo que
hacían bien, mal y alguna alumna decía para
cambiar las gafas con las que mirar el mundo
y la realidad de acá arriba. Y por último,
señalaban la utilidad de los aprendizajes
de los talleres no solo para las actividades
y las dinámicas que se hacían en los talleres,
sino para llevarlas a los centros escolares
donde hacían las prácticas y para llevarlas
a otros ámbitos de la vida. Muchas de las
estrategias que aprendieron los talleres decían
que les sirvieron con sus amigos, con su familia,
en situaciones cotidianas más allá del contexto escolar.
En lo que respecta a las propuestas
de mejora, por un lado señalaban la importancia
de reducir la teoría expositiva en los talleres
para que haya más dinámicas y que haya más
apoyo de textos escritos en los que luego
poder fundamentar las teorías de lo que se
trabajaba en los talleres. Y por otro lado,
que haya un mayor número de talleres
y que estos Sean con mayor frecuencia.
Planteaban la posibilidad de que haya cada dos o tres
semanas un taller e incluso que empezaran
los talleres en el primer semestre, mucho
antes de que ellos empezaran en los centros de prácticas.
Como conclusiones, viendo los
resultados que hemos obtenido, consideramos
que los talleres contribuyeron al desarrollo
de ciertas competencias que están definidas
en el plan de estudios pero que habitualmente
no se trabaja en las asignaturas, como tiene
que ver la reconstrucción de su propia identidad
docente y determinadas competencias que tienen
que ver con las habilidades comunicativas.
Por otro lado, entendemos que estos talleres
son un adecuado complemento a los seminarios
que ya existen en la Universidad de Extremadura,
pero que están más orientados a la reflexión
sobre las prácticas ajenas, sobre el alumnado,
sobre la realidad escolar, pero poco centrada
en la reflexión sobre sí mismas y sí mismos como maestros.
Por otro lado, nos parecería
interesante que se incluyan estos talleres,
no solo en el practicum 2 como ahora, sino
en el practicum 1, El Segundo curso, donde
su identidad docente se está construyendo,
está en un momento más germinal de su construcción.
Y por último, consideramos que es necesario
mejorar la formación que los propios docentes
universitarios de la facultad tenemos para
poder nosotros hacer este acompañamiento
al alumnado de practicum. En este caso, en
este proyecto de innovación docente fue Charlotte,
una experta, una profesional psicóloga clínica
que vino desde fuera a dar esta formación,
pero lo ideal para que sea una innovación
sostenible y que se pueda transferir a otros
grados y otros cursos sería que el propio
profesor de la universidad desarrolle estas
competencias de acompañamiento al alumnado.
Esta es la pregunta que lanzamos para compartir y muchísimas gracias.