[Música]
El ensayo de técnicas y procedimientos,
según los recursos disponibles y los contenidos a enseñar-aprender,
es una preocupación de la didáctica
que ha cobrado nueva significatividad.
La UNED, al incorporar y recomendar el
uso de medios múltiples y convergentes,
en función de los contextos plurales y diversificados
en los que sus alumnos y profesores desarrollan su actividad,
constituye un ámbito privilegiado para
la incorporación de estrategias novedosas
y tecnologías modernas y eficaces en
su sistema de enseñanza y aprendizaje.
Este vídeo intenta ser la integración de ambas metas.
Tratamos de enseñar didáctica y currículum
mediante la integración de unidades didácticas,
de paquetes o de módulos de aprendizaje.
Pretendemos sistematizar coherentemente la formulación de objetivos,
la vertebración de contenidos, la propuesta de actividades,
la elaboración de guías de aprendizaje
encaminados a la consecución del autoaprendizaje y su verificación.
En suma, queremos poner un instrumento
útil, ágil, didáctico y experimentado
al servicio del profesor y del alumno para
optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
¿Qué significa el curso?
Hacer una unidad didáctica supone cuestionarnos
nuestro propio concepto de currículum,
nuestra visión de la enseñanza, nuestra relación con los alumnos,
es decir, diseñar y dar sentido a esa práctica
desde una reflexión teórica, desde un Marco mucho más amplio.
Elaborar currículum, en este caso, es ofrecer una visión fundamentada.
que desde la selección de los elementos que constituyen esa práctica
nos ayuda a entenderla de otra manera.
Por ello, la unidad didáctica puede estar integrada
por aquel conjunto de elementos más adecuados
que tradicionalmente vienen configurando el currículum
como forma de pensar, de hacer y de fundamentar esa práctica.
Por ello, las preguntas claves que todo profesor tiene que hacerse
es ¿a qué tiene sentido mi enseñanza
con este grupo diferenciado de alumnos?
¿Cómo puedo abordar este tipo de enseñanza?
¿Qué contenidos tienen realmente sentido?
¿Cómo los organizo, los secuencio?
¿Le doy realmente sentido?
¿Cómo me pregunto desde el análisis de mi sistema metodológico
cuáles son las formas de facilitar la comunicación?
¿Cuál es el estilo de trabajo que tiene sentido?
Por consiguiente, ese sistema metodológico
puede ser una columna vertebral
muy importante en nuestra práctica y
sobre todo en el diseño de esa unidad.
Junto a la exposición del sistema metodológico
tenemos que elegir el multimedia más adecuado.
Tenemos que dar razones de cuáles son los medios más pertinentes.
¿Cuál es el medio focal?
¿Va a ser el libro de texto? ¿Va a ser el ordenador?
¿Va a ser el trabajo que creemos junto con los alumnos?
¿Cuál va a ser ese multimedia que da sentido a esa unidad didáctica?
Y finalmente, ¿cómo somos capaces de crear ese clima de trabajo
que haga posible que cada situación de enseñanza
sea una oportunidad para crear conocimiento?
Toda unidad didáctica necesita ser
reflexionada continuamente, ser mejorada.
Y esa reflexión supone una evaluación distinta,
supone una forma de aprender de lo que hacemos.
Por eso la evaluación es una reflexión continua sobre nuestra práctica
para entenderla, para comprenderla y para mejorarla.
La unidad didáctica debe ser global, es decir, debe armonizar
el conjunto de conocimientos que durante ese mes o durante esa quincena
tiene sentido trabajar con nuestros alumnos.
A la vez tiene que ser comprensiva, es
decir, tiene que adaptarse profundamente
a la situación real en la que trabajamos.
Tiene que tener un sentido diferencial.
Cada alumno debe ver en las actividades,
en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
esa adecuación de la unidad a su estilo
personal de pensar y de conocer la realidad.
Y finalmente debe ser interdisciplinar, es
decir, aunque trabajemos desde una disciplina,
debemos desde las actividades, desde el propio sistema metodológico,
dar ideas para que el resto de nuestros compañeros del ciclo,
sobre todo en secundaria, puedan aportar esas ideas fundamentales.
Pero en educación infantil una unidad
didáctica sería el proyecto más completo de trabajo que podemos hacer.
O en la universidad, donde los profesores tenemos y debemos diseñar
unidades de trabajo que orienten nuestra
práctica, que faciliten el trabajo de los
alumnos y que conjuntamente entendamos.
Diríamos, por tanto, que la elaboración, el diseño de la unidad didáctica
es la oportunidad para ligar nuestra teoría y la práctica,
para generar nuevo conocimiento, para poder poner en tela de juicio
junto con nuestros compañeros el mejor proyecto de trabajo
que con ese microgrupo de alumnos, en un contexto
definido, con unas exigencias determinadas,
seleccionando los contenidos más adecuados, podamos llevar a cabo.
Aprender a indagar, de alguna manera, es
aprender a construir colaborativamente
el mejor conjunto de unidades didácticas que
Dan sentido a nuestro trabajo en el curso,
que Dan sentido a nuestro esfuerzo en el ciclo,
que conectan con un nuevo proyecto de trabajo de centro.
La unidad didáctica que nosotros concebimos y exponemos
permite delimitar perfectamente los contenidos,
establecer secuencias en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
adaptarlo al ritmo personal de cada uno de los alumnos,
seleccionar distintos tipos de materiales,
permite también un aprendizaje autónomo, un aprendizaje creativo
y un aprendizaje adaptado fundamentalmente
también a estas necesidades de los alumnos.
Considera objetivos globales, propuesta
de actividades y procedimientos diversos,
la integración de materiales plurales, la retroalimentación correctiva,
la incorporación de sistemas individualizados,
personalizados y socializados,
niveles de diferenciación de aprendizaje mínimo, normal o máximo.
Se fundamenta en los principios de motivación,
en los principios de creatividad, de originalidad,
en los principios también de libertad de aprendizaje,
en los principios de realismo, de actividad
y sobre todo de corresponsabilidad.
Un formato curricular demasiado cerrado y centrado en la asignatura,
la lección, el libro de texto, pues nos ha empaquetado
de manera que ha condicionado nuestra acción como profesores
y el aprendizaje de nuestros alumnos ha
venido condicionado por ese formato cerrado.
El resultado de esta preocupación en las programaciones de este curso,
pues yo lo he querido plasmar en una
articulación nueva de la programación,
sobre todo en la asignatura de Historia,
atendiendo a una programación basada en un
conjunto de unidades didácticas interrelacionadas.
Es la unidad introductoria, por eso nos reunimos
a estas alturas del curso para tratarla.
Sería la unidad introductoria de Geografía e Historia de España.
Los dos objetivos que centran la unidad son que los alumnos comprendan
las dimensiones de espacio y tiempo histórico como
coordenadas de la construcción del conocimiento histórico.
Y El Segundo objetivo es conocer las técnicas básicas
del tratamiento de las Fuentes escritas y gráficas
como instrumentos de la construcción del conocimiento histórico.
En fin, el tema en el que se articula la unidad o el núcleo de la unidad
es la construcción del conocimiento histórico y geográfico de los alumnos
para aplicarlo a la Historia de España.
Yo a lo mejor ampliaría un objetivo más general,
que sería el de que comprenda o conozca la realidad en que vive.
Yo creo que es fundamental comprender el tiempo histórico y el espacio
para trasladarlo a la realidad en que
vive, porque muchas veces los chavales,
yo creo que nos pasa a todos, parece que las cosas están así porque así.
Porque las cosas no tienen ninguna
causa, ningún tiempo ni ningún espacio.
Entonces yo creo que como objetivo más
general podríamos introducir a lo mejor
el de conocer la realidad o conocer incluso la situación actual.
Partir siempre de lo que es su propio tiempo
para ir descubriendo tiempos diferentes
hasta poder llegar a alcanzar ese concepto
abstracto que puede suponer el tiempo.
Esa visión de globalización y de abstracción sucesiva.
Yo creo que hay dos niveles. Uno es el nivel de manejo,
cómo maneja el alumno el espacio y el tiempo.
En un segundo nivel es cómo lo representa.
Y entonces el nivel es cómo lo racionaliza,
cómo adquiere una idea abstracta y entonces esa idea abstracta
después la formaliza. Yo creo que hay tres niveles.
Yo creo que la presentación de la unidad a partir de un mapa conceptual
puede servir como uno de los instrumentos del
diagnóstico de las ideas previas de los alumnos.
Entonces aquí sí es donde entra Fernando.
En el sentido siguiente, tú estos alumnos
los tuviste el año pasado en geografía.
Sí, incluso en historia. Quiero decir, tanto
el concepto de espacio como el de tiempo,
estos alumnos más o menos los han tratado de una forma muy concreta.
En primero Debus, por ejemplo, con la historia universal
y en segundo con la geografía económica.
Entonces yo creo que viene muy bien en esta introducción al tercero,
en geografía y historia de España, porque concuerda
y relaciona mucho con lo que están haciendo.
Para mí el espacio es una construcción mental de los alumnos,
de manera que ellos tienen perfilada, cuando les hablas del espacio España,
tienen perfilada una idea concreta en su cabeza.
Yo les pido a través de una actividad que
representen dibujando España en el mundo.
Y eso nos da un resultado. Y a la vez la
misma actividad tiene una segunda fase
y es que ellos representen también dibujando el trayecto que hacen
o cualquier trayecto que hacen de su casa al
centro, al colegio o los trayectos en la Ciudad.
Y eso nos va a reflejar gráficamente una idea de
espacio muy diferente, la del espacio cotidiano.
A partir de esos productos analizamos qué
ideas previas de espacio espaciales tienen,
tanto en un contexto que es el país como en
un contexto más reducido que es el barrio
o en definitiva el trayecto que hacen en su comunidad.
También realicé una experiencia un poco más
modesta en ese sentido con estos alumnos
y este año la voy a desarrollar de una manera
más amplia sobre el sentido del tiempo.
Y yo la voy a realizar desde el área de la Tim.
Y me explico un poco. Una de las cosas
que me preocupaba es que ellos entiendan
el por qué si estamos rodeados de calendarios, fechas, datos,
por qué se utilizan determinados sistemas para
que representemos de alguna manera el tiempo.
Entonces yo le quería dar un sentido
verdaderamente histórico a este estudio,
es decir, que ellos observaran cómo ha
actuado el hombre a través de la historia
para ir mejorando el cómputo del cálculo del tiempo.
Podríamos tener una primera conclusión, que
es la importancia de que el contexto de centro
sea muy sensible a que las unidades
tengan esta perspectiva interdisciplinar.
Yo creo que lo novedoso un poco de este planteamiento
es que no es multidisciplinar sino interdisciplinar,
es decir, es desde el tema, desde el concepto y el procedimiento
desde donde se trata de generalizar un
poco a todas las materias y no al revés.
Entendiéndolas como un microproyecto,
como decías, un microproyecto que incluye.
no sólo los objetivos, los análisis contextuales del
centro, del alumno, de la sociedad en la que vive,
sino también que incluye unos contenidos,
unas actividades y un sistema de evaluación
con una secuencia y una temporalización.
Es decir, que es un conjunto de elementos en torno a un núcleo temático.
que es el que origina la propia unidad y en torno a ese núcleo,
que debe ser desde mi punto de vista muy coherente,
es decir, que el rasgo más significativo del núcleo que origina la unidad
es la coherencia entre los distintos elementos que tiene la propia unidad.
Claro, la coherencia yo creo que además da un
ordenamiento lógico que facilita el aprendizaje
y es en definitiva lo que se trata de buscar.
Seleccionar muy bien una metodología que en
nuestro caso llevamos practicando siempre,
es decir, una metodología basada en el trabajo activo de los alumnos.
Pero que el alumno yo creo que se
puede mover con soltura siempre un poco
que el trabajo de centro esté muy coordinado, es decir,
si él reconoce esa metodología que se está aplicando
a un concepto o a un procedimiento determinado,
la reconoce porque la ha trabajado ya aunque sea desde otro área,
es un proceso mucho más rápido.
Y otro aspecto que yo creo que hemos tocado y que ya habría que destacar
es que las unidades didácticas han de ser flexibles, es decir,
tienen que tener un carácter desde mi punto de vista abierto y optativo,
es decir, que era lo que, retomando lo que decíamos al principio,
lo que contrasta con los currículos formales
de asignatura, de lección, de libro de texto.
Lo que nos quedaría sería hablar de los
sistemas de evaluación, en definitiva.
Me parece que ya hemos trabajado tanto los
objetivos como los contenidos, como las actividades.
Yo creo que lo más importante de nuestra evaluación
es que también aprendamos de cada proceso.
Si estáis de acuerdo en que se desarrolle profesional es
como la oportunidad de reflexionar sobre lo que hacemos,
de evaluarnos también nosotros mismos para aprender de lo que hemos hecho.
Yo veo la evaluación como una actividad intermedia, fronteriza,
entre lo que es una investigación como construcción
de conocimiento o interacción sobre nuestro trabajo
y una base para tomar innovación, para mejorar lo que estamos haciendo.
Y que afecte a todo el sistema.
Yo creo que ahí es donde entra precisamente un
problema que sacamos al principio de la Reunión,
que es la cuestión de la intervención del alumno en todo esto.
O sea, precisamente yo creo que, de alguna manera,
uno es consciente de que el diseño del método de trabajo es correcto
en función de los resultados que has tenido con los alumnos.
De alguna manera la unidad se perfecciona, por así decir,
después de haber visto un poco los resultados obtenidos.
Es una intervención indirecta del alumno, pero está interviniendo.
Es decir, la próxima vez que tengas
que aplicar el mismo método de trabajo, ya tienes una experiencia previa.
Y creo que esto es lo que irá enriqueciendo progresivamente esa unidad.
Y luego también a mí me parece que otra cosa a
destacar es la misma preparación de estos materiales,
que se han ido preparando un poco también o en
equipo o a nivel individual por parte del profesor.
Sí, ahí hay un aspecto claramente
formativo del propio equipo de profesores.
Es decir, cómo al preparar y discutir un mapa conceptual,
cómo al preparar y discutir una actividad, ver los resultados,
pues se produce claramente un, no voy a decir sólo interés,
sino un aprendizaje como Pepe cuando pedía...
Hoy vamos a comenzar la primera unidad didáctica de este curso.
Y lo primero que tenemos que tener muy
claro es qué es lo que vamos a trabajar.
Mirad, os he plasmado en este cartel no
sólo el título de la unidad didáctica, "Tiempo y espacio en la historia",
sino los objetivos que nos proponemos conseguir al final de esta unidad.
Si lo leéis, veis que el principal objetivo
es comprender los ejes espacio-tiempo.
como sistemas de referencia en la
construcción del conocimiento histórico.
Acompañando a este objetivo, vamos también a conocer
las técnicas básicas de tratamiento de las Fuentes.
Esto os puede sonar de repente, pues, algo incomprensible.
Lo que me gustaría es que os diéreis cuenta de
cuál es nuestra meta al final de este recorrido
que vamos a hacer durante un mes con la unidad
didáctica introductoria de la asignatura.
Lo primero que vamos a hacer es comenzar a trabajar este primer objetivo
y para ello yo necesito que realicemos una actividad.
Una actividad que consiste en un torbellino de ideas.
La primera pregunta que os voy a hacer es la siguiente.
Cuando vosotros pensáis en el espacio, ¿qué se os viene a la cabeza?
¿Qué cosas concretas se os vienen a la cabeza?
Venga, empieza ya el bombardeo. Vale, cualquier idea.
- Lugar. - Lugar.
- Mapa. - Mapa.
Cuando pensáis en el tiempo, ¿se os ocurren otras ideas?
Vamos a probar con el tiempo.
Venga, a lo mejor. ¿Qué se os ocurre?
- Horas. - Horas.
- Días. - Días.
- Horas, días, segundos... - Semanas.
- Semanas, ¿qué más? - Siglos.
Siglos.
Sí, pero lo habéis puesto distancia y distancia
para el tiempo y el espacio, como veis.
Y también habéis puesto tiempo relacionado al espacio.
¿Qué más cosas se os pasan? Luego las analizamos.
¿Qué más cosas se os pasan por la cabeza?
Mirad, el objetivo que habla de conocer las
técnicas básicas de tratamiento de las Fuentes
requiere que volvamos a hacer el mismo bombardeo de
ideas, pero ahora acerca de la palabra "historia".
Los conceptos que hemos estado trabajando
de espacio, de tiempo y de historia
van a ser los fundamentales para el estudio de esta unidad.
Para relacionarlos y para ver qué problemas nos pueden plantear
y tener muy claro qué es lo que vamos a trabajar,
vamos a poner un mapa conceptual que os
explicará las relaciones entre los conceptos.
La humanidad protagoniza la historia.
Y ese mismo hombre, la humanidad, vive en el espacio.
Y la humanidad vive durante un tiempo,
que es algo que teníais muy claro cuando
trabajábamos el concepto de tiempo.
Vamos ya a pasar a una fase más activa.
Vamos a ver si nosotros construimos una representación espacial.
que va a ser nueva y que vamos a hacerla sobre
un medio que vosotros mismos podéis sugerir.
La actividad va a ser construir un
modelo gráfico de la Comunidad de Madrid.
Y para ello vamos a seguir un proceso que os he descrito aquí en pasos,
pero que cuando formemos los grupos y surjan
las dificultades vamos a ir ya matizando.
Cuatro o cinco alumnos forman un grupo, eligen un
portavoz para que luego podamos ponerlo en común.
Pues venga, moveos y formáis los grupos.
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Vamos a poner en común los portavoces desde cada grupo.
Nos cuentan cómo han realizado la tarea y a dónde han llegado.
[Música]
Os voy a proponer una actividad que vais a desarrollar individualmente,
pero fuera ya de clase y que el próximo día veremos.
Entonces va a ser la actividad inversa.
Yo os voy a pasar un modelo gráfico y me vais a comentar todos los aspectos
que vosotros queráis reseñar en ese modelo gráfico.
Pero eso lo vais a hacer individualmente
y lo comentaremos en clase el próximo día.
[Música]
Creo que una oportunidad importante para
el profesorado y también para los alumnos
es disponer de algunas sesiones en las
que aprendamos el profesor de su trabajo,
en este caso el profesor, los alumnos sobre lo que hemos hecho.
y también los que tenemos la oportunidad de disfrutar
con vosotros en la construcción de este trabajo.
No es habitual que los profesores y las profesoras tengamos este tiempo.
Pero creo que es una ocasión importante
para que entendamos que sin esta oportunidad
de reflexión sobre lo que hemos hecho, de
análisis en la que los alumnos y las alumnas
tengáis un gran protagonismo, el profesorado y el equipo de profesores
con los que hemos intervenido, podamos
encontrar las razones del nivel de coherencia
entre lo que hemos hecho, lo que realmente pretendíamos,
lo que esencialmente se ha llevado a cabo.
Contrastando la propuesta, la práctica y el desarrollo,
ahora es cuando podemos aprender de verdad para
que la nueva unidad sea mucho más fructífera,
por lo tanto tenga una base más rigurosa.
Me interesa mucho también autoralizar la eficacia de la actividad,
es decir, la actividad que se construyó
para desarrollar ese aprendizaje,
concretamente en el espacio, me interesa mucho
saber si es una actividad que fue eficaz.
La clase en sí misma tuvo menos cotas
de participación que una clase normal,
pero la participación es habitual en las clases.
Vamos, yo me enteré más en esta clase que en otras
que he dado, me enteré mejor en esta que en otras.
Para mí lo que me resultó algo difícil
fue cuando metí el concepto de tiempo,
el mapa conceptual relacionado con
representación del tiempo, con los mapas.
Hay, por un lado, distintos ritmos de trabajo,
es decir, algunos microgrupos completan
la tarea en el tiempo que se fijó,
otros grupos no la completan, y lo más
interesante son las distintas formas de trabajar,
que eso me llamó mucho la atención.
El único problema que tuvimos, que es el que está Raúl explicándonos,
creo que fue el que tuvimos Sara y yo,
que fue el de más o menos dónde se situaba la población,
dónde había más densidad de población,
y ese fue el único problema que tuvimos.
O sea, que de alguna manera, primero sería
partir de la idea que ellos tienen de tiempo
y después lanzarles preguntas para comprobar si,
si no tenemos previamente el concepto de tiempo,
nosotros podríamos reconocer el Paso del tiempo.
La proyección que podemos extraer de aquí a cursos futuros.
Y estaba ahora mismo pensando precisamente la aplicación
que tiene esto en el desarrollo de la lengua de code.
Es decir, el que este concepto de espacio y tiempo
hayan sido ellos capaces de deducirlos y
de crearlos de alguna manera en el aula,
va a ser muy útil como punto de apoyo nada
más comenzar el curso de lengua de code,
porque precisamente tenemos que estudiar el hecho de la comunicación
y ver que eso se produce en un espacio y un tiempo,
y que eso condiciona todo el texto que tienes que empezar a trabajar
y estudiar desde los diferentes planos lingüísticos.
Estamos simplificando y resumiendo los coremas.
En definitiva vemos cómo la elaboración
de unidades didácticas pone de manifiesto
la importancia de las distintas áreas hacia un determinado tema.
En realidad presenta una complejidad, podríamos
decir, superior a la tarea tradicional
o a la rutina, porque exige implementar el horario,
ya que estas reuniones han puesto de
manifiesto la necesidad de horas extras
tanto como para la elaboración de estas unidades,
las consideraciones sobre su puesta en práctica,
los debates sobre las conclusiones y los puntos de vista,
y también la recogida de las opiniones de los alumnos.
No obstante, es de subrayar el papel interdisciplinar
que presenta precisamente este diseño de unidades didácticas.
El hecho de considerarlas como un bloque
no es un contenido cerrado de conocimiento,
no es un compartimento, sino que es una estructura, una unidad,
que nos permite ir integrando nuevos
conocimientos en función de la demanda,
podríamos decir, que se establezca con el grupo de clase.
Aquí sí que estábamos tomando una de las
decisiones curriculares que aparecen en la reforma,
es decir, el grupo de profesores y profesoras trabajando en equipo
y con los alumnos de ese nivel, en este caso estamos
trabajando con alumnos de secundaria y de bachillerato,
van adaptando estos contenidos al aula, a las necesidades del aula.
Creo que de los sucesivos debates que se han ido manteniendo
hemos visto los fallos que se han planteado algunas veces
a la hora de aplicar o de realizar determinados
trabajos que no entraban dentro de la rutina diaria
y entonces estos nos exigen un nuevo replanteamiento
de unidad a fin de ir resolviendo estos problemas.
Precisamente del contraste, es decir,
del análisis de las conclusiones finales
vemos como desde un diseño inicial hasta su puesta a punto en el aula,
vemos los desfases que se han ido produciendo
que nos van a permitir ir replanteando estas unidades de cada hora
a la elaboración y al diseño de otras nuevas.
Lógicamente la elaboración de unidades no
se puede considerar como un hecho aislado,
tienen que estar siempre integradas y
contextualizadas en todo el currículum.
Estas innovaciones tienen sentido en el momento en que están incardinadas
en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje,
es decir, tienen una causa, una continuidad
y están relacionadas con las demás materias.
Lógicamente están además teniendo en cuenta
los contenidos a trabajar a lo largo del curso
y lo único que se hace es que en torno a
determinadas ideas, a determinados ejes temáticos
se van a estructurar otra serie de
contenidos relacionados con los mismos
y que se pueden trabajar en mayor o menor medida dentro del aula.
Por supuesto, no solamente desde el
punto de vista conceptual, sino también
desde el punto de vista de procedimientos y de aptitudes
tan interesantes dentro de nuestro sistema educativo.
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