Bueno, pues nada, reanudamos la jornada.
Ahora vamos a tener lo que sería la última charla,
conferencia que nos van a impartir, José Antonio Hinojosa Poveda.
El es profesor de la Universidad Complutense,
departamento de Psicología Básica.
Ahora sois un macro departamento experimentar procesos cognitivos
y vale,
pues es uno de esos departamentos siguientes que se ahora y bueno
y además también no sé si tienes como cargo directamente coordinador,
director del Instituto del Universo, es claramente, pero bueno al ser ese
una pieza activa en el Instituto multidisciplinar
de la Complutense y bueno
y sobre todo tiene mucha experiencia en algo que es muy interesante
y muy pertinente
para la jornada que hoy, que se en el procesamiento emocional,
pero sobre todo a través del lenguaje y hoy pues nos va a dar una charla
centrada sobre todo en la parte más infantil
de ese procesamiento emocional, así que nada,
tienes, tiempo que nada, muchas gracias David,
y agradecer también a los organizadores
de estas jornadas que hayáis invitado a venir a esta casa,
a la que le tengo además tanto cariño,
porque tengo pues grandísimos amigos
y y también muchas colaboraciones científicas abiertas.
Así que siempre es un placer venir aquí como ya nos ha comentado David,
pues yo voy a hablar un poquito de lo que viene
siendo mi línea de investigación, de lo que me interesa,
que en general es por las relaciones que existen entre emoción y lenguaje
y en concreto, pues aquí me perdió David,
que podría ser interesante que hablase de la parte
de los niños que se ha estudiado en relación al lenguaje emocional.
En niños vamos a tener un cambio de tercio
con respecto a las dos conferencias previas,
pero yo espero que por lo menos podamos proporcionar
pues algunas claves que de algún modo sirvan para alimentar estos modelos
tan interesantes que nos han comentado hasta hasta ahora.
Lamentablemente siempre tengo que empezar este tipo
de echarlas diciendo que lo que sabemos de lenguaje
y emoción es realmente muy poco.
Por eso pongo aquí esta imagen, que es un grabado
de que representa la muerte de Romeo y Julieta,
que todos conocemos bien lo que son dos enamorados,
que en principio parecía que estaban condenados a entenderse,
pero que gracias a las pérfidas acciones de los campus,
ltos y los montes copos, no pudieron consumar su, su amor no;
y en este caso los campus de todo y dos montes co,
pues vendrían a ser los investigadores de psicolingüístico,
de psicología del lenguaje y los de las ciencias afectivas,
no, que algo que aparentemente intuitivamente uno diría,
pues oye, parece que que la emoción es muy importante en el lenguaje
pues parece que no lo ha sabido ver,
ni los investigadores de un campo y los investigadores
de otro desde luego hay muchos motivos.
No nos vamos a pararnos para para esto,
pero evidentemente ya sabemos
que en psicología el lenguaje sí con lingüística
pues se ha impuesto durante mucho tiempo.
Esa visión chomskianas y formarían a modura,
arista en las que los distintos niveles del lenguaje,
el fano lógico sintáctico semántico, pues operan de manera independiente
y en la que no hay mucha comunicación entre estos niveles.
Por supuesto, la emoción es algo completamente ajeno, completamente,
que no guarda ningún tipo de relación con con el lenguaje
y, bueno, pues básicamente la emoción,
quedaría relegada a un contenido proposicional,
que se puede expresar a través del lenguaje,
pero es que desde las ciencias afectivas,
pues no tengan mucha mayor simpatía al lenguaje.
Los psicólogos de las emociones han estado preocupados,
pues, por o o investigar sobre aquellos estímulos
que expresan emociones de manera muy inmediata,
pues imágenes emocionales, por supuesto, el rostro,
mientras que no han reconocido la la naturaleza simbólica
de expresión indirecta
de las emociones que tiene el lenguaje pero mucho más rica
al mismo tiempo.
Entonces, por bueno, las investigaciones
que se han desarrollado desde el ámbito de la Psicología,
de las emociones, pues básicamente lo que han hecho
es considerar que las palabras emocionales,
pues, son otro tipo más de estímulos emocionales,
y que no tienen características propias.
Si ya nos vamos al terreno de la adquisición del lenguaje emocional
o del manejo de lenguaje emocional, en niños,
pues ya, evidentemente, las investigaciones ya
son prácticamente inexistentes.
Sin embargo, yo creo que es muy obvio que esas interacciones
están presentes desde el inicio de del desarrollo del niño.
No ahora es muy tempranas, y aquí tenemos un estudio,
pues ya que tiene algunos años,
pero que creo que es muy interesante en el que los investigadores
observaron qué es lo que hacían los niños y las madres.
Mientras jugaban niños muy pequeñitos,
de entre un poquito menos de un año, a un poquito menos de de dos años,
y concretamente, pues se centraron en la expresión lingüística,
en las capacidades lingüística de los niños
y en cómo expresaban las las emociones de manera que observaron
que en torno a los a los dos años entre el año y medio y los dos años,
pues aquellos niños que tenían unas mayores competencias
lingüísticas eran los que expresaban menos emociones,
no solamente a nivel lingüístico, pero también a nivel gestual
o expresivo a través del rostro y demás,
y al contrario los niños que expresaban más emociones,
pues eran los que tenían unas capacidades lingüísticas
de tomar retrasadas por decirlo así de manera que parece que ya entradas
en etapas muy tempranas del desarrollo evolutivo
de los niños.
Pues parece que hay una competición entre emoción y lenguaje,
pues por los recursos cognitivos
generales de los niños.
Si uno se desarrolla más, parece que el otro se desarrolla menos.
Esto son investigaciones pioneras en las que bueno,
pues había muchas variables que no se controlaban y y demás,
pero la investigación en lenguaje emocional
en los niños yo creo que podemos resumirla en cuatro grandes preguntas
o cuatro grandes cuestiones que han interesado,
aunque como ya digo y lo vais a ver la investigación que se ha realizado
hasta la fecha, es realmente muy escasa,
una serie del papel que tiene el lenguaje,
la representación y la comprensión de las emociones
ya desde edades muy tempranas,
otra sería la todo lo que tiene que ver con la adquisición
de los Vocabularios emocionales.
Tercer tema que vamos a tratar es cómo perciben los niños
y cómo usan el lenguaje, emocionante, y, por último,
pues hay algunos estudios que han mostrado,
pues diferencias en el procesamiento de palabras emocionales en niños.
No, y esas
son las cuatro grandes cuestiones que yo quiero tratar en esta charla.
La mayoría de los estudios que os voy a presentar se basan
en una concepción bidimensional
de las emociones en la que existirían pues dos grandes dimensiones.
Una, sería la valencia, el tono único de los estímulos de las palabras,
de los referentes que denota cada palabra que iría
desde lo negativo hasta lo positivo,
y luego tendríamos una segunda dimensión, que sería la activación,
y en este caso, por nos referíamos -un poco a la intensidad
tanto cognitiva como fisiológica,
que asociamos a una emoción que iría desde los relajante
hasta lo activador de tal manera que la confluencia
o la intersección mejor dicho, porque son dimensiones, ortogonales,
de estas dos dimensiones determinaría un espacio emocional
en el que existirían idealmente cuatro cuadrantes.
En este caso, tendríamos palabras positivas,
relajantes, pues un masaje una ducha;
tendríamos palabras positivas.
Activadoras, pues el dinero,
la euforia aventura tendríamos palabras negativas activadoras
pues miedo la agresividad la tortura y supuestamente al menos
tendríamos palabras negativas relajantes
Yo siempre tengo grandes discusiones con mis alumnos de Psicología,
de las emociones a la hora de determinar
si verdaderamente existen estímulos negativos relajantes
porque bueno uno piensa no me dicen no la muerte digo bueno,
pues la muerte relajante para que la experimenta;
pero no tanto.
Cuando nos hablan de la muerte de alguien,
no nos sentimos, es particularmente relajados,
pero sí que parece a lo mejor que puede haber una gradación
o, de manera que a lo mejor una palabra.
Como tristeza, puede ser menos activadora
que una palabra haga motor dura o como agresión,
pero esta es la representación que tenemos los adultos que ocurre
con los niños.
Pues ese es un estudio muy interesante
que no tiene mucho tiempo, en el que lo que hicieron,
pues fue acoger a niños de distintas edades
y comprobar qué ocurría con la representación
de las emociones que tienen los niños y lo que encontraron,
pues lo que propusieron fue hacer una,
una tarea como en aquellos que muestro.
Aquí simplemente presentaban padres de palabras
y pedían que hicieran juicios de similitud sobre las dos palabras.
Quién al ejemplo tenéis la palabra,
alegría y la palabra tristeza que ocurre
con estos dos conceptos que difieren tanto en Valencia unos positivos
y otros negativo?
Como en Arousa?
En principio la alegría es más activa
ante que la tristeza había otros pares como alegría y miedo.
En este caso uno es negativo y otros positivo,
pero los dos son igualmente activa antes de tal manera
que los adultos tenderíamos a decir que miedo y alegría
se parece más que tristeza y alegría puesto
que difieren en dos dimensiones,
mientras que era otras lo difieren en una dimensión.
Y qué es lo que observaron que los niños muy pequeñitos
no veían esas diferencias era a partir de los seis años
que se empezaban a comportar como los adultos?
La conclusión de esto es que los niños más pequeños
tienen una representación unidimensional de las emociones,
en las que simplemente lo positivo y lo negativo, pues de algún modo
determina la concepción de sus representaciones emocionales,
y a partir de los seis años pues se produce esa concesión
o se transforma.
Se produce esa transferencia
o ese paso de la una dimensionalidad a la dimensionalidad.
Lo interesante de este estudio,
más allá de esto que ya es en sí mismo interesante,
es que intentaron determinar la contribución de distintos aspectos
a ver si había algún factor mediador en esta transición
y tomaron medidas de inteligencia general,
medidas de competencias cognitivas tomaron medidas
también de competencias lingüísticas y también una medida no de una tarea
como esta que os muestro aquí en el que, como veis,
también hay implicados juicios de dos dimensiones,
en este caso dos dimensiones físicas,
pues tanto el tamaño de los círculos como el color de los círculos,
pero que no están implicadas decisiones ni emocionales
ni lingüísticas,
y lo que vieron es que los niños que tenían
una mayor competencia lingüística era en ese grupo de niños
en los que esa transición de la UNED dimensionalidad emocional
a la bidimensional liderat emocional, pues aparecía antes.
Es decir, el lenguaje y no otras capacidades cognitivas
parece que está mediando ese tránsito hacia la dimensionalidad.
Esta es una cuestión que se ha visto en otro tipo de estudios,
que han estado interesados en la denominación
y la comprensión de expresiones espaciales de es un estudio clásico
en el que se conoce escogieron a niños muy, muy pequeñitos,
de entre dos cinco años y bueno,
basándose en otro enfoque teórico de las emociones.
En este caso ya nos lo han comentado
en la primera charla el enfoque de las emociones discretas
de hermano que asumen la existencia de una serie de mociones primarias
o básicas universalmente, aparecen en todas las culturas que además
tienen un desarrollo ontológico muy temprana
y que tendrían unas características neurobiológicas específicas
cada una de ellas.
Pues bien, simplemente lo que hizo fue presentar a estos grupos de niños
de entre dos cinco años estas expresiones
y ver si eran capaces de denominarlas no.
Más allá de encontrar que la tristeza la aire la alegría
era las las emociones que primero eran capaz de nombrar los niños.
Lo que vieron los autores de ese trabajo
es que los niños más pequeñitos
no eran capaces de realizar esa identificación fina
de las emociones, niños decía.
Pues está contento, o está triste,
o se siente mal con todas las expresiones negativas,
y no era así; no, hasta los cinco años
que empezaban a refinar un poquito la identificación
de las expresiones parciales,
de tal manera que eran capaces de distinguir entre unas emociones
y otras.
No, nuevamente vamos viendo cómo el desarrollo del lenguaje
va influyendo en el reconocimiento de las expresiones faciales,
en este caso en la denominación.
Lo mismo se ha visto en tareas de comprensión,
o en este estudio de aquí pues también niñas
de entre dos cinco años también,
pequeñitos en este caso utilizar una tarea de comprensión,
porque sí que sabemos que hay una falta de balanza
entre la comprensión y la producción durante la adquisición del lenguaje
muchas veces muchos estudios toman la producción
como indicio de que el niño conoce un concepto,
pero esto no es así; los niños a veces
comprenden conceptos que no son capaces de expresar.
En este estudio lo que hacen, lo que hicieron
fue fue utilizar también expresiones faciales básicas,
y en este caso, pues presentaban pares de caras
que expresaban distintas emociones y les pedían que dijesen
o si sacara estaba.
Expresando una determinada expresión facial
lo interesante de este estudio lo podemos ver en el ejemplo,
no aquí se les pedía que dijesen quién de los dos niños
estaba enfadado, si os fijáis, bien,
pues hay dos caras que expresan distintas emociones,
pero los estímulos son muy distintos.
En el primer caso tenemos un estímulo positivo,
una cara de alegría y la cara de enfado,
mientras que en el segundo caso tenemos una cara de miedo
y una cara de enfado; dos emociones negativas que ocurría,
pues en línea con lo que viniésemos comentando, los niños más pequeñitos
tenían dificultades para reconocer quién estaba enfadado;
cuando había dos expresiones negativas en ese part de estímulos,
cuando había una positiva y una negativa,
no tenían esos problemas,
y es ya hacia los cinco años cuando los niños son capaces
de y han adquirido las etiquetas lingüísticas
adecuadas para diferenciar bien entre distintas expresiones espaciales.
Además, en este estudio realizaron otro experimento,
en el que hicieron esta misma tarea
pero proporcionando información corporal añadida.
Ya veis,
aquí no, pues tenemos a los brazos levantados característicos de alegría
o esas manos en las mejillas del miedo y demás.
Y encontraron que añadir este tipo de información.
No modifica para nada los resultados.
De acuerdo.
Parece que la información del rostro es particularmente importante.
No vemos cómo nuevamente el lenguaje vuelve a modular aquí
la representación o el conocimiento de las emociones.
Este es otro estudio en el que lo que hicieron fue ver
qué ocurre cuando los niños establecen correspondencias
entre etiquetas, verbales, novedosas y expresiones emocionales,
y además aquí pues da un mecanismo que puede entroncar
con parte de las investigaciones, por ejemplo,
que hace de David con las palabras y adquisición igual
aquí encontráis un un mecanismo entonces montón genético
que puede explicar parte de vuestros resultados.
Aquí cogieron niños muy pequeñitos.
Bebés, grupito de niños de 14 meses,
de beber de 14 meses y otro grupito de bebés de 18 años;
y lo que hicieron fue pues aplicar un paradigma de habituación
por el que le presentaban a los niños que estaban sentaditos
con sus consumo, más pares de estímulos
para producir una asociación.
En este caso
pues aquí veis que habían caras de alegría o dibujos de alegría
con una etiqueta, verbal novedosa.
Aquellos desconocían que no existe.
Además, en inglés Blinken.
Y lo mismo,
pues, con la expresión facial o el dibujo de tristeza,
toma nombre a nosotros nos produce un poco destruir porque sí
que es una palabra para nosotros, aunque no sea emocional,
pero no para los los los americanos que participaron en el estudio,
en estos paradigmas de habituación lo que sí asume
es que cuando la duración de las miradas de los niños
de los bebés hacia un estímulo empieza a disminuir
se ha producido un aprendizaje, una asociación entre dos estímulos
y esto luego se comprueba durante la fase experimental
propiamente dicho.
En este caso lo que hicieron fue presentar un estímulo novedoso,
que los niños no habían visto pues una expresión de vasco,
con una etiqueta verbal novedosa,
edats, un estímulo en el que aparecían cambiadas,
las etiquetas verbales y las expresión espaciales,
en este caso alegría con toma
y el estímulo que supuestamente los niños habían aprendido
la frase de habituación en este caso,
pues la tristeza con con toma el patrón que cabría esperar.
Si se ha producido ese aprendizaje,
verdaderamente es que los niños dedicasen más tiempo
a mirar este estímulo, el novedoso.
En segundo lugar, dedicasen más tiempo,
a ver este que es en parte novedoso,
porque hay un concepto emocional que han visto,
o sea, una expresión facial, que han visto
y un la etiqueta verbal que han visto,
pero no se corresponden a lo que han visto
y, por último, dedicarían menos tiempo, a ver,
a ver el estímulo que ya previamente han habituado
durante la fase anterior, que es lo que encontraron,
que en los niños de 18 meses esto pasaba efectivamente,
así se observaba esa relación, pero no en los de los 14 meses.
Los niños de 14 meses
no había diferencia entre presentar las etiquetas,
tal y como las habían visto durante la fase de habituación
y ver la etiqueta verbal con la otra expresión facial,
pero si ocurría en el caso de los dibujos emocionales,
me acuerdo es, podemos ver un poquito cuando empieza
a actuar este mecanismo de de emparejamiento sobre estímulos
un poquito más complejos,
que serían las caras en comparación con estímulos más sencillos,
que serían las las imágenes.
Los hemos
y es estos nuevamente lo interesante de este estudio,
tomar una medida de competencia lingüística de los niños,
consistente en observar el número o encontrar más.
Bien.
El número de amor fue más que usan durante sus producciones
lingüísticas, que parece que se sabe que es una medida
que correlaciona bastante bien con la competencia sintáctica
que tienen los niños, y lo digo que encontraron,
no, sorprendentemente, por lo que venimos hablando,
es que aquellos niños que tenían mayores competencias, lingüísticas,
establecían más fácilmente
esa asociación entre etiquetas verbales y expresiones faciales,
y por último, en este grupo de estudios
pues quería mostrar os.
También, como el lenguaje determina,
las estrategias de regulación emocional que despliegan los niños.
Cuando hablamos de regulación emocional,
estamos hablando de las estrategias que desplegamos para modificar
la intensidad emocional de las emociones.
No, pues ese lado de litro y medio que nos comemos
cuando nos dejan nuestra pareja y ese tipo de cuestiones que se ven
en las las pelis y y bueno todos hemos vivido seguro
en primera persona,
porque siempre estamos regulando emociones.
En este caso lo que hicieron fue,
pues someter a una pequeña tortura a niños de entre año y medio
y cuatro años les pusieron en una sala detrás de la cavidad,
por supuesto, el típico espejo oeste detrás
del que están siempre
los los investigadores y les dieron unos juguetitos
que o bien estaban rotos o bien eran muy aburridos;
en fin,
intentaban inducir una condición de aburrimiento en los niños.
La madera estaba por allí pululando, haciendo alguna cosa,
sin prestar demasiada atención al niño y pasado cierto tiempo,
porque llegaba una ayudante del investigador con un regalo
así envuelto claro el niño, rápidamente,
pues para ella que se iba porque diría esto es para mí niños
cuando ven un regalo siempre piensan que es para ellos,
pero la madre había recibido unas instrucciones de decirle al niño
que tenía que esperar hasta que ella acabase de completar,
pues ciertas tareas con lo cual el niño
porque, claro, estaba ahí nervioso con ganas de abrir el regalo,
pero la madre me decía.
No te tienes que esperar y observaron que estrategias
de regulación emocional.
Desplegaban.
Los niños, concretamente, se fijaron en las llamadas de atención
hacia la madre.
Queda mucho, lo hacemos o arrimo,
ya vas a acabar ya tirones, y ese tipo de cosas,
y las estrategias de distracción que desplegaban los los niños,
es decir,
si se podían hacer otras cosas, no un comportamiento, por ejemplo,
que hacían algunos niños era, pues aprovechando el espejo ese
detrás del que estaban los los investigadores
y que no sabían que estaban allí obviamente proponían hacer
muecas vecinos niñas ya sabemos que enseguida se ponen a hacer
actividades, no y tomaron también otra medida de competencia.
Lingüística, en este caso, midieron el tamaño del vocabulario emocional,
y nuevamente, lo que encontraron es que aquellos niños que eran capaces
de manejar la frustración de manera más eficaz, es decir,
aquellos niños que desplegaban más estrategias de regulación emocional,
búsqueda de la madre, tareas de extractoras,
pues eran los que tenían una mayor competencia lingüística,
o sea que aquí hemos visto cómo la competencia lingüística
de los niños determina cómo construyen su mundo emocional
o determinados aspectos de su mundo emocional.
Esto se ha intentado explicar de distintas maneras.
La más habitual,
pues, que la adquisición del lenguaje proporciona a los niños
una herramienta potentísima de representación mental,
y eso les permite construirse, representaciones del afectivo
mucho más ricas,
les permiten manejar la información afectiva de manera mucho más compleja
y, bueno, pues de algún modo le permite expandir su universo
afectivo a través del uso simbólico del lenguaje y, por otro lado,
pues las teorías constructivistas de las emociones,
asumen que la manera en la que nosotros,
procesamos o no representamos el mundo afectivo,
viene determinada por la adquisición
de determinadas categorías o representaciones abstractas,
que en muchos casos están mediadas por por las etiquetas verbales,
por factores lingüísticos,
de tal manera que los defensores de este tipo de teorías
lo que viene a decir es que el lenguaje determina
la manera en la que entendemos el mundo emocional,
es decir, nosotros somos capaces de representarnos distintas emociones
cada vez más finas, porque tenemos asociado
o porque hemos adquirido el concepto lingüístico.
En este caso el lenguaje Pérez, diría lo emocionará.
Justamente estamos en el universo contrario al de al de heckman
me acuerdo que por supuesto el lenguaje
no no no existe para para él Otra línea de investigaciones,
pues se ha centrado en,
ha ver qué ocurre con el aprendizaje de conceptos emocionales,
y en este caso la mayoría de los estudios
simplemente han preguntado a los padres
si los chicos conocían una serie de etiquetas verbales,
una serie de palabras emocionales o bien a los propios niños.
Si conocían estas palabras emocionales,
hay distintos estudios o, como aquí algunos ejemplos,
normalmente, estos estudios fueran cogido niños de 2, tres años,
hasta hasta 11, 12 años y en síntesis lo que se ha encontrado
es que en torno a los dos años
y medio los niños empiecen a utilizar las primeras palabras emocionales,
que a partir de los cuatro años se produce una explosión
en la adquisición, determinados emocionales.
Prácticamente hay estudios que muestran
que la cantidad de palabras emocionales
se duplica hasta los 11 años donde se alcanza una meseta
y que los niños aprenden primero las palabras que expresan
conceptos positivos.
La mayoría de estos estudios
se han centrado en lo que en inglés se conoce como Emaús,
señal, le word que son aquellas palabras español,
podríamos llamar las palabras emocionales
que expresan estados emocionales o sentimientos de manera directa.
Pues satisfacción tristeza, nostalgia alegría,
y esto las distingue de las Emaús en al de en webs que son
aquellas que tienen podríamos hablar en español de palabras con carga
comitiva, que son aquellas que tienen adquirida la connotación emocional
de manera indirecta.
Nosotros sabemos que una pistola es algo negativo
no porque exprese ningún estado emocional ni nada de eso,
sino porque el uso que se hace de esa pistola
pues normalmente está asociado a una forma de violencia
o se usa con fines negativos.
No.
Lo mismo ocurre con el dinero.
No sabemos que el dinero en teoría proporcional a la felicidad
y establecemos esas asociaciones, como ya digo,
pues la mayoría de estudios se han centrado
en esas palabras emocionales.
No.
Nosotros nos planteamos aquí realizar un estudio en el que vivimos,
la adquisición de palabras en este caso con carga emocionar,
y además intentamos utilizar algún criterio más objetivo
que el preguntarle a los padres o o a los propios niños
si conocen o no,
pues una determinada expresión, una determinada palabra, emocional.
En este caso cogemos un paradigma que se ha utilizado
mucho en lingüística para estimar la adquisición objetiva
que consiste en presentar pues imágenes de sencillas
de distintos objetos
y pedirles al grupos de niños que las denominen
y pues bueno se asume, que si sabe es capaz de denominar
pues ya tiene adquirida esa esa palabra,
cogimos grupitos de niños de entre dos 15 años,
grupos de seis meses entre dos dos años
y medio entre dos años y medio y tres años,
y fuimos presentando pues doscientas imágenes como estas
que veis aquí del fantasma de la bomba o del tiburón y bueno,
en este tipo de estudios se asume que si el 70 por 100 de los niños
de una determinada franja de edad pues conoce el concepto,
pues ese concepto está adquirido en esa franja de edad,
y lo que encontramos,
pues, convergencia con los estudios que dejen mostrado antes,
es que los niños adquieren primero las palabras emocionales positivas,
es decir, da igual que sea una palabra emocionar,
o que sea una palabra con carga emocional.
Las positivas se adquieren antes y no había un efecto
de la dimensión de activación, que es una cosa que no se había investigado
hasta el momento, pero bueno, al final,
pues parece que con buen criterio unos había investigado,
porque, desde luego, nosotros no encontramos
esos esos efectos.
Pero, claro, la pregunta surge
por que los niños adquieren antes los conceptos emocionales,
y aquí tenemos que fijarnos en el contexto comunicativo
de las interacciones que se producen entre los cuidadores,
fundamentalmente los padres y los niños,
desde los primeras etapas de del desarrollo,
no lo que se conoce como el lenguaje,
las características del infanta, directrices, speech,
el lenguaje dirigido a niños en inglés
se conoce también como Madrid para antics
algunas intentos desafortunados de traducir alma,
termes al castellano pero bueno del término lenguaje
dirigido a niños parece que se que se impone ahora,
evidentemente, yo os voy a ahorrar por la vergüenza
de tener que intentar yo representar ese lenguaje dirigido a niños
no detenerse y os voy a poner aquí pues un de ejemplos para que os veáis
y os fijéis en cuáles son esas características.
Y por qué esto puede explicar?
Porque los niños quieren antes el lenguaje
o las palabras positivas.
A mí.
Mi.
Aún.
O a hicieron real y.
Ya.
No fue nadie.
Y un segundo vídeo.
Vamos a ver ahora si gesto.
Y qué me cuenta esto?
Más allá.
1.000 a un a
-de ancha a.
Mí sí.
A. Muy bien de leer en la quita y.
Bueno, pues yo creo
que las características son muy, muy evidentes, no;
de hecho ya nada más ver esto a todos nos produce una sonrisa
y una sensación de de buen rollo, no, y bueno,
he querido poner este video un poquito en inglés
uno otro en castellano para que nos fijemos
en la importancia que tienen las claves,
lingüísticas como las para lingüísticas en este tipo
de interacciones entre padres y y niño.
No.
Una primera cuestión que hemos podido observar
es la frecuencia de palabras positivas.
No es tan evidente, porque este es un fragmento muy pequeñito,
pero sí que hemos visto, sobre todo en el primer vídeo
no hay filin Happy ese tipo de palabras,
no de tal manera que se han hecho estudios con,
con la base de datos de Chain,
es que es una gran base de datos en la que hay un montón de fragmentos
de conversaciones entre niños y padres en muchos idiomas.
Sentirán mucho material ahí para para investigadores
y en iglesia.
Ha visto que de las 50 palabras más habituales
en el lenguaje dirigido a niños,
más de la mitad son positivas y no hay ninguna que sea negativa
de acuerdo,
o sea, que ya tenemos ahí pues un primer rasgo.
Además, ya habéis visto también el uso de diminutivo el ministro,
de esa pito, el niño más más pequeño en inglés, el litem,
porque ellos no marcan la los diminutivo con con la morfología,
y esto es muy interesante porque, claro,
los castellana vamos a centrarnos en otros idiomas.
Los moros c, más que expresan cuantificación
o los diminutivo, que al final son, cuantifica adores,
que con que lo asociamos con pequeño tamaño,
con cosas agradables,
con cosas íntimas, no, que acercan el mundo de los adultos, al niño,
al mundo de los niños en términos de tamaño,
pero es que además se ha visto a partir de estudios tipológicos
en el lingüística, que han estudiado la estructura de distintos idiomas
que en algunos idiomas -africanos los los mort,
poemas que expresan di diminutivo, se están semánticamente relacionados
con interacciones entre madres e hijos con el mundo de los niños,
con el mundo de las madres, lo expresan directamente
y nosotros hemos visto también en castellano
como el hecho de que de añadir un diminutivo
a una palabra negativa, hace que las personas perciban
que esa palabra base es menos negativas.
No es lo mismo decir pistolas que pistola
Hita recuerdo entonces, pues parece que los mort,
temas que expresan disminución,
tendrían una función amelia narrativa,
además de la función cuantificado cuantificada,
luego también hemos visto algunas claves,
más para lingüísticas, el contorno, en tono nativo o el contorno
-prosoviético, es muy particulares, se habla.
Canta harina no tiene una forma que se denomina forma de campana,
empieza por frecuencias muy altas y termina con frecuencias muy altas,
ya hay ese valle, hay en el medio, no siempre se empieza arriba,
se baja.
Se sube también, abundan los sonidos agudos,
que transmiten calidez, y aquí es muy interesante
también establecer relaciones entre estos parámetros
porque tenemos la vocal aguda por excelencia,
es la la allí no, que precisamente se caracteriza
por ese exaltadas frecuencias.
Pues bien, este es un fonema que se ha visto que tiene propiedades,
fondo simbólicas.
En el lenguaje se asume en general la arbitrariedad entre la forma
o la fonología de una palabra y su significado si os digo vaso,
pues los sonidos de más o nos recuerdan a nada,
pero si os digo roncal observaréis alguna similitud entre el sonido
de esa r y lo que, bueno, ninguno hacemos por las noches,
pero todos hemos oído hacer a otras personas.
Probablemente no se boca ese significado.
Pues bien, parece que la e y en concreto
es un fonema que está muy relacionado con la expresión de afecto positivo
y de hecho es un fonema que está sobre representado
en las palabras positivas,
y además parece que hay un mecanismo claro entre comillas
que podría explicar esta relación de la.
Allí a la hora de transmitir emociones positivas
en la articulación del.
Ahí interviene el músculo cico,
Matico que es justamente el músculo que utilizamos para sonreír,
con lo cual parece que el solapamiento
en el uso de este músculo Figo Matico a la hora de producir el fonema.
Ahí ya no habla de reír, pues le confundiría
ese carácter de transmisor de emociones positivas.
Qué ocurre con los diminutivo?
En castellano también es un poema que está sobrerrepresentado
y yo.
Y con los poemas canónicos también en inglés,
que no marcan.
Diminutivo y aumentativos, pero tienen Littell.
Por ejemplo.
Me acuerdo.
Entonces bueno, son regularidades o estadísticas
son patrones.
No vamos a establecer causalidad, pero fijados bien.
Cómo podemos establecer relaciones entre distintos niveles
y además sabemos que los niños aprenden antes las palabras
y los problemas más icónicos.
Así que nuevamente tenemos una relación.
Entre el lenguaje entre mociones,
la manera en la que el lenguaje modula las emociones
y, por último, pues también otra característica,
para lingüística de este lenguaje dirigido a niños,
pues es la exageración en las expresiones espaciales,
no, para marcar los los tiempos.
No hemos visto ya este padre ahí que prácticamente se le salían
los ojos de las órbitas,
no las comisuras y ya más que yo que todavía
y bueno este tipo de cosas la hemos visto.
Evidentemente, estos patrones son emocionales.
La habla dirigida a niños.
Pues también tiene otras características móvil.
Visto no los turnos están muy marcados.
La madre habla, espera que conteste.
El niño o el bebé en este caso vuelvo a hablar,
no hay una serie de características que están ahí y estas
son las características que sabemos que le gustan a los niños.
Los niños en seguidas dirigen la atención
cuando oyen a alguien hablar de esta manera,
es decir, les gusta.
Por lo tanto, esto estaría facilitando
el etiquetado o la el establecimiento de asociaciones,
entre etiquetas, verbales y conceptos emocionales,
que en este caso serían los positivos,
que es lo que se suele emplear otros estudios.
Se han centrado en ver qué ocurre con con con la manera
en la que los niños perciben las propiedades emocionales
de las palabras en esta valencia y esta activación
de la que hemos hablado al principio de la charla.
Este es un estudio nuestro
en el que utilizamos a niños de.
Utilizamos, participaron niños de 7, 9, 11 13 años, y simplemente,
pues le pedimos que valorase una una lista de 2000 palabras.
No todos los niños valoraban todas todas las palabras,
por supuesto, las dimensiones de valencia y activación.
Pues utilizando este sef assessment many,
quin que como veis representa pues la dimensión
de de Valencia aquí arriba, no con sus comisuras
de los labios hacía bajo una valencia muy negativa,
y esas comisuras de los labios hacia arriba,
esa Valencia muy positiva, y la activación no hay,
parece que está como dormido en este caso,
y equipos le va a dar un ataque al corazón de acuerdo,
y lo que encontramos aquí es que los niños más pequeños,
los de siete años, tienden a dar puntuaciones más extremas
nuevamente parece que tienen esa concepción prácticamente maniquea
de lo emocional, no o algo?
Es muy negativo o algo muy positivo,
no hay esa modulación y en el caso de la rusa,
pues pasaba, lo mismo;
tendían a pensar que, que las palabras
denominaban conceptos más activadores cuando eran más pequeños,
y además observamos algunas diferencias entre niños y niñas,
y es que los niños mentían a decir que las palabras eran más positivas
que las niñas parte de esto,
pues observamos como los estereotipos ya estaban claramente establecidos
a esta edad, no, los niños tendrían a decir
que las palabras más positivas pues eran aquellas que tenían que ver
con el deporte, con los juegos tipo pelota,
con con juguetes, bélicos y demás,
mientras que las niñas pues tendían a decir
que las palabras más positivas,
pues eran aquellas que tenían que ver con el vestuario, con el maquillaje,
con el baile fin.
Ahí así se veían claras las preferencias de chicos y chicas.
Pero usan los niños, el lenguaje emocional
de la misma manera en la que lo usamos los adultos,
pues parece que no tanto en este estudio,
pues cogieron a niños de distintas edades
de entre cuatro 11 años,
y lo que les propusieron fue distintas viñetas.
Pues aquí tenemos, por ejemplo,
a a Francisca que le acaban de dar un un regalo,
y entonces podríamos decir que se está sintiendo
como contenta Alegre.
Aquí tenemos a Matilde, que acaba de ganar un troceo,
y podríamos decir que está orgullosa.
Vale, y aquí tenemos a yo Natán,
que después de un día maravilloso, hay de juegos, cometas y sol,
pues está tumbado ahí a la bartola, y podríamos decir
que está reflejado.
Podemos decir satisfecho también y demás, no?
Pues lo que vieron los investigadores fue nuevamente,
que los niños más pequeños pues tendían a utilizar términos
muy genéricos.
Pues está bien, está mal, y punto,
y los niños de 11 años ya incluso los más mayores,
por supuesto, tenían un uso más refinado de los conceptos
emocionales, pero en ningún caso llegaban a expresar
los mismos conceptos que los adultos,
ya que fijados bien todavía los 11 años,
ya cuando estamos entrando casi en la adolescencia,
el uso que hacen los niños de los conceptos emocionales
y los adultos, en muy distinto,
y esto evidentemente, tiene repercusiones muy importantes.
Me acuerdo ya sabéis que tenéis adolescencia más, más cercana,
tanto como por aquí adelante como que hace poco
que la habéis dejado como los por allí detrás ya tienen
hijos adolescentes, pues sabemos que no es tan fácil.
No comunicaré emociones y, probablemente,
pues aquí tenemos un motivo de por qué pasa esto, no,
porque probablemente estamos expresando cosas distintas.
No estamos utilizando un un vocabulario aparentemente común
y ya para terminar,
pues demostrar es lo que ocurre con con el procesamiento
de las palabras emocionales.
Aquí nos han hecho mucha investigación pongo aquí
un de ejemplos que además tienen resultados muy convergentes
en este caso, pues niños de entre 7, ocho años y 11, 12 años,
en los dos estudios.
En el primero de ellos
lo que hicieron fue utilizar una tarea de decisión léxica
en las tareas de decisión léxica.
Se trata, es de decidir si una secuencia de letras
es una palabra o es una pseudo palabra
las palabras, son secuencias de letras
que siguen las reglas ortográficas y fueron lógicas de un idioma,
pero no tiene significado, por ejemplo.
Tal Aneri, no, pues parece que está Ladero.
Parece que suena como una palabra.
Pero no existe una o que yo sepa,
en castellano no existe una palabra que sea taladrina.
Pues bien, dentro de esas palabras metieron palabras positivas,
negativas y neutras, y vieron que en torno a los nueve años
los niños serán mejores a la hora de decidir que una palabra.
Era una palabra, si esa palabra era un concepto positivo,
expresaba un concepto positivo frente
al hecho de que la palabra expresase un concepto negativo o neutro
y un resultado similar se encontró cuando utilizaron una tarea
de categorización emocional; una tarea explícita,
en este caso, en lugar de preguntar es una palabra,
es una o es una seua palabra.
Preguntaban.
Es una palabra positiva, negativa o neutra;
pues los niños lo hacían mejor cometían menos errores
cuando tenían que identificar conceptos positivo;
30.
Lo que ocurría agua;
tenían que identificar conceptos neutros o negativos,
como conclusión, y preguntas quizá
abiertas un poco incluso para parar el debate,
no que, que sabemos y que falta,
por hacer algunas cosas que faltan por hacer,
porque verdaderamente falta mucho.
Pues parece que, efectivamente el lenguaje
juega un papel fundamental en la manera
en la que nos representamos el mundo emocional.
También parece que empezamos con una distinción muy burda,
entre emociones, positivas y emociones negativas
y que luego la cosa se va refinando,
se va filtrando y empezamos a tener una sensibilidad emocional,
por decirlo así mucho más específica.
Usamos el lenguaje para regular la intensidad emocional
desde que somos muy pequeños.
De hecho,
los adultos también utilizamos una estrategia regulación emocional,
basada prácticamente en el lenguaje que se la fecyt Labeling,
el etiquetado emocional por el cual,
cuando nosotros le ponemos un nombre a una emoción,
parece que la manejamos mejor.
Parece que la disminuimos la intensidad de esa emoción negativa,
como que la reconocemos nuestro poner en relación
lo que estamos comentando aquí cuando somos más más adultos
parece claro que hay un sesgo de positividad,
tanto en la adquisición como en el procesamiento,
de palabras positivas a lo largo de la infancia,
no que a partir de los cuatro años se produce un incremento exponencial
en la adquisición de conceptos emocionales,
y que tenemos que tener en cuenta,
pues, esa distinción que cada vez
va ganando más peso entre las palabras emocionales
y las palabras con carga emocional.
Que algunos autores vienen a incluso a proponer que estarían representadas
en de manera diferencial.
Hay muchos experimentos con adultos que muestran
un procesamiento diferenciado de las palabras emocionales,
que además son más prototípica no.
Si nos vamos a una concepción de la memoria semántica,
pues tendrían mayor peso, no porque son más prototípica,
es a la hora de expresar emociones que las palabras con carga emocional
y ahora vienen algunas preguntas que yo creo que son muy,
muy interesantes, que ocurre con la connotación emocional
que tiene en relación con, como hemos comentado antes,
con los adolescentes, que ocurre con las connotaciones emocionales
en los niños; cuando un Pedro
o un vómito deja de ser una palabra divertida
y se convierte en una palabra asquerosa,
cuando una pistola deja de ser un juguete,
para convertirse en algo negativo, no,
y estoy seguro que si le preguntamos al niño de cuatro años,
si una pistola expositiva o negativa es decir que es positiva
y los adultos, pues no vamos a tener ninguna duda,
vamos a entender que el niño digas que es algo positivo,
pero ninguno de nosotros nos va a salir decir positivo.
Me acuerdo.
Probablemente haya diferencias en función del lenguaje.
Habrá niños que antes digan que una pistola.
Es negativa que otros de acuerdo a esos interesante.
Tenemos ahí una, una función, los mecanismos cerebrales
que ocurren.
No hay estudios de neuroimágenes sobre la manera
en la que están representados los conceptos emocionales
en el cerebro de los niños, y esto es interesante
porque sí que sabemos que en los adultos
hay aspectos que van mucho mucho más allá de la valencia
y la activación, que intervienen en la representación de conceptual,
de las palabras emocionales;
por ejemplo, asociaciones de sensaciones corporales,
la información interactiva;
por ejemplo, la experiencia fenomenológica individual,
que tenemos con los conceptos asociados a determinadas palabras,
no?
Pues nuevamente evidentemente la experiencia fenomenológica;
el lenguaje debe jugar un papel muy importante
y hay que estudiar cómo están representadas
esas áreas cerebrales en en el cerebro de de los niños,
y por último y este es un tema que me parece especialmente importante,
porque los aspectos pragmáticos usan los niños, el lenguaje emocional
de la misma manera en que lo hacemos los adultos.
Probablemente no, no estoy hablando a nivel de que una palabra
signifique una cosa u otra.
Es evidente que los niños usan el lenguaje
o manipula en lenguaje emocional para manipular a los adultos,
de hecho ya uno empieza casi ya a llorar cuando recuerda;
cuando empezaron esto hace 14 o 15 años
y veía la concepción que se tenía del lenguaje emocionar
por los lingüistas o por la gente de la psicolingüístico
y ahora estaba viendo el otro día una una revisión teórica
sobre aspectos dramáticos de del lenguaje,
donde empiezan a intentar establecer ya relaciones
con los filósofos del lenguaje, y hablan de la función,
que el lenguaje emocional podría tener,
incluso que ver con los actos comunicativos de filósofos
como sirve; no porque son tipos de lenguaje
que mueven a la acción;
en otros evidentemente no;
se plantea como que el lenguaje emocional
nos mueve a la acción en otros de acuerdo,
pues son cuestiones que han quedado obviadas hasta la fecha,
que siguen estando obviadas,
pero que por lo menos se empiezan a apuntar
y en el caso de los niños yo creo que esto es una campo virgen
completamente.
Aquí sí que no hay nada y un campo fascinante
para para poder investigar en el futuro y nada.
Pues, muchas gracias y vamos a las preguntas.
Cuando queráis.