Buenos días a todas y a todos.
Vamos a dar comienzo a esta segunda sesión de una mañana,
que va a estar dedicada fundamentalmente al tema
de la evaluación.
Es el tema más importante para los estudiantes.
Estoy de acuerdo.
Cuando empezar una asignatura
lo que más me interesaba de lo que decía el profesor,
el media de clase era como sea el examino, porque eso,
pues de alguna forma lleva ya un boba.
Condicionar mi forma de enfront, de afrontar la asignatura.
Tenemos cuatro comunicaciones,
dos se van a llevar a cabo directamente desde la sala
en la que estamos en los Lorenzo García de la Facultad de Educación,
y tenemos a otros dos ponentes que van a intervenir a través de su,
así como una serie de la mayor.
Parte de los participantes
también van a estar o bien conectados a través de un
o bien siguiendo la sección a través de Canal UNED.
Quiero dar la bienvenida tanto a José Luis
como a David o los días david,
muchas gracias por tu presencia.
Bueno, en el programa
la primera comunicación que figura es la mía, por tanto,
pues voy a voy a comenzar con ello.
Voy a hablar un poco de cuál es el balance que hacemos
de los proyectos de innovación docente.
Grecia escribieron en la convocatoria de 2020 a 2021.
Estas jornadas básicamente están dirigidas
a la presentación de los resultados de los proyectos de innovación
de esta convocatoria 20, 21, en esa convocatoria
abrimos una línea que eran asignaturas, 60, 40,
lo primero es quizás un poco de explicar el por qué de esta línea,
porque en aquel momento pensamos que era importante lanzar esta ley.
Mira realmente la evaluación continua pues ha sido algo consustancial
a cualquier sistema de enseñanza a distancia.
Desde sus orígenes no precisamente ayer en una de las comunicaciones,
es una de las personas que estaban interviniendo
nos recordaba a Martin Cuadrado, nos recordaba que bueno,
que esto no era realmente Nobel en la UNED,
sino que desde el principio de los que llevamos ya
muchos años en la UNED conocimos los famosos cuadernillos
de evaluación a distancia, no, pero cuando vuelven,
cuando nos planteamos el diseño de los grados,
pues realmente nos dimos cuenta de que une un enfoque
de la, del aprendizaje y de la enseñanza
orientada a la adquisición de competencias,
no podía tener como único sistema de evaluación
un examen de dos horas al final de cada semestre,
y ahí pues la normativa implantó una normativa
en la que ya era obligatorio en todas las asignaturas.
Ofrecer, pues la opción a los estudiantes
de que siguieran algún tipo de sistema de evaluación continua.
Estamos a 10 años de los grados
y cuando hicimos un poquito, una revisión,
que voy a compartir con vosotros, de cómo estaban las cosas,
pues nos dimos cuenta de que efectivamente en la UNED
y evaluación continua, pero pensamos que no en la proporción
y con la ponderación, que sería que sería deseable
o intentando pasar diapositivas, no sé si estoy haciendo bien o mal,
lo dice echar una mano con agua.
Vale.
Había otro motivo y otro motivo
es que en el plan de digitalización de la UNED
lo que nos hemos marcado como objetivo es avanzar
hacia un aprendizaje personalizado y adaptativo,
pero, claro, para conseguir eso, y mucho antes de llegar
a esos cuadros muy complicados con gráficas, con analíticas,
etc, etc. Hay que empezar por el principio,
y el principio es que el aprendizaje sea esté diseñado
como una secuencia de actividades, es decir,
en un contexto en el que un profesor explica a una clase
más o menos grande temas y luego les examina de esos temas.
Es muy difícil personalizar,
porque en ese contexto no tenemos ningún tipo de feedback
o de referencia de lo que está pasando.
Solo cuando una diseño de una asignatura está basado
en unas secuencias de actividades ya sean de corrección automática
o tareas con rúbricas
o incluso actividades de tiempo colaborativo.
Toda la mente en este momento es cuando es posible
avanzar hacia la personalización.
Por qué?
Porque tenemos, por un lado, la posibilidad de dar feedback,
y, en base a ese feedback, llevar a cabo un seguimiento,
y solamente a partir de ahí
es cuando tendremos analíticas de aprendizaje.
Cuando se empezó a hablar de analíticas, claro,
nos dimos cuenta de que los sistemas de enseñanza a distancia
tenían una gran ventaja respecto a los sistemas de enseñanza
presencial, donde era mucho más complicado disponer de analíticas,
sobre lo que hacíamos entonces estos dos motivos.
La necesidad realmente de hacer una enseñanza orientada competencias
y poder avanzar hacia el aprendizaje personalizado,
lo que nos llevó a plantearnos la necesidad de incentivar
desde un punto de vista institucional en la evaluación continua.
Como decía, la evaluación continua desde los grados es obligatoria,
oferta aun así pues, tenemos todavía un porcentaje de asignaturas
no yo por 100 en concreto, estos son datos del año 2020,
que me facilitó, Luis Fernández Vindel,
a través de nuestra, que se hizo de todas las asignaturas de la UNED,
y estos eran un poco los datos del tipo de p que había
en las diferentes asignaturas de la universidad.
No, en un 70 por 100 de asignaturas hay que requieren corrección manual
y, por tanto, participación de los tutores.
Hay un uno por 100 en que hay una cosa mixta,
un 18 por 100 de asignaturas en las que hay.
Hay pruebas de corrección automática,
tenemos un cinco por 100 en el que no estaba muy claro el tipo de prueba
que se que se ofrecía puesto que se remitía
a lo que había en el curso virtual,
en lugar de incluirlo dentro de la vía pública
de la asignatura en la cual se basan estos datos.
Vale?
Hay evaluación continua de diferentes tipos,
pero qué ponderación tienen?
Pues mira, aquí no tenéis en un 14 por 100 asignaturas
y aunque existe este tipo de pruebas,
pero no tiene repercusión.
En el examen final hay la evaluación continua
que pesa entre cero 10 por 100;
está en 37 por 100, asignaturas del 11 al 20 por 100
el un peso de superior a a un 20 por 100,
pues está ya en un número muy limitado de asignaturas,
fijarnos en aquel momento.
Solamente había dos asignaturas, perdón,
un dos por 100 de asignaturas, dos por 100,
asignaturas en las cuales la ponderación de la evaluación continua
era del 40 por 100.
En definitiva,
el 86 por 100 de las asignaturas de la UNED
ofertaban una evaluación continua que ponderaba de un 20 por 100 para vas
esto diferencia claramente a la UNED,
del resto de las universidades del sistema universitario español,
puesto que en ese sistema universitario y se presentaron datos
en su momento digamos que hay un cierto estándar de 40 por 100
de evaluación continua, 60 por 100 el examen,
y recientemente hemos estado comparando un poco
los datos de algunos datos de la UNED con datos
de otras universidades no presenciales en España,
y nos ha llamado la atención y no sabemos si hay alguna relación
entre este bajo peso de la evaluación continua
y otros datos como por ejemplo la tasa,
la tasa de presentados.
No, aquí lo que estáis viendo
es la la tasa de presentados en la UNED,
en la UNED y en la, como veis claramente la tasa
de presentados hasta el 2018 19, pues estaba en torno al 50 por 100,
mientras que en otras universidades una metodología parecía,
pero donde la evaluación continua.
Así que tiene mucho más peso las tasas
de presentados estaban en torno al 80, al 85 por 100.
Aquí bueno vemos que la pandemia tuvo un efecto en las tasas
de presentados, mucho más acentuada en la UNED,
pero también detectable en el resto de universidad.
Esto creo que es la tasa de, es que está tapando la barra.
La barra está tapando el título de la diapositiva.
Esto también es la tasa de evaluación,
pero másteres donde sí que es verdad que en la UNED,
pues en los másteres hay otro tipo de evaluación
y donde seguramente la evaluación continua,
pues es mucho más, está mucho más presente
y pícaros que si estábamos en torno al 50 por 100 de presentados
en grados en el caso de los másteres,
pues ya estamos en torno a un 70, 75 por 100.
Digo que bueno, que habrá que ver
si efectivamente tiene relación esto o no,
pero por lo que hemos visto en los proyectos de innovación docente,
pues sí que parece que hay una relación
entre hacer evaluación continua y incrementar la tasa de estudiantes
presentados.
No estoy pasando.
Estas son las tasas de éxito, en la que también estamos.
Las tasas de éxito en la UNED están en torno al 80 por 100,
subieron como consecuencia del cambio del tipo de saben,
durante la pandemia algo que también ocurrió en estas dos universidades,
no, pero bueno, como digo,
pues también estamos viendo que la evaluación continua
también puede tener un impacto en las tasas de éxito
y por eso también, pues presentó estos datos.
En definitiva, estos son los motivos por los cuales se ha lanzado
la línea 60, 40.
No queríamos potenciar la evaluada en la enseñanza,
dirigida competencias, fomentar la evaluación continua
y también de esa manera poder avanzar hacia un aprendizaje
más personalizado.
En definitiva,
esta línea pretendía dar apoyo a equipos docentes
que estuvieran interesados en rediseñar metodológicamente
sus asignaturas hacia metodologías más activas de aprendizaje,
combinando, por supuesto, actividades de corrección automática
con otras de corrección a cargo de los tutores.
En cualquier caso, este sistema iba a ser voluntario
para los estudiantes por separado.
Se trataba un poco de ver experimentar
qué es lo que ocurría, no, qué proyectos se presentaron.
Pues mira, este es el resultado.
Se presentaron 29 proyectos, de los cuales 27 llegaron a puerto
y entregaron la memoria correspondiente,
como veces están distribuidos por todas las facultades,
si bien destaca el elevado número de proyectos presentados
dentro de la Facultad de Filología,
lo que voy a hacer a continuación es dar algunas pinceladas
sobre lo que puede deducirse a partir de una lectura
de los informes de evaluación.
Lo cierto es que la información que contenían unos y otros
es relativamente dispar,
y por eso seguramente para hacer un informe final,
pues tendremos que recabar más datos a los equipos docentes
que llevaron a cabo estos proyectos,
no se marcaban los proyectos que se presentaban,
se marcaban objetivos diversos nuevo, algunos simplemente pensaban
en explorar instrumentos y recursos para la evaluación continua.
Algunos incluso se marcó el objetivo de ver que caracterizaba
a los estudiantes que hacían evaluación continua
respecto a los que no lo hacían también muchos proyectos
estaban precisamente se planteaban por la necesidad de trabajar,
competencias generales o específicas que eran difíciles
de evaluar.
El mensaje, al final.
Fomentar el trabajo en equipo
o orientar la actividad tutorial hacia actividades más prácticas
precisamente para avanzar hacia ese aprendizaje
más personalizado, también algunos enmarcaban,
la idea de mejorar las tasas de evaluación y de rendimiento,
apoyar y el seguimiento de la unidad y dar reducir el abandono,
y también pueden plantear incluso un proyecto que se plan
yo hacer un diseño colaborativo de la evaluación
preguntando a estudiantes y a profesorestutores,
como pensaban ellos, que debía ser la evaluación
y a partir de ahí hacer un nuevo diseño,
todas las titulaciones de la Facultad de Educación.
Bueno, obviamente, hay muchos enfoques metodológicos,
pero quería señalar dos proyectos en concreto que tienen elementos
en los que se ha hecho un diseño metodológico,
quizás más, más cuidado, no antes de plantearnos
las cuestiones relacionadas con la metodología,
con.
Si vamos a tener unos grupos de control,
etc. Yo creo que es importante partir de lo que ya sabemos.
Sobre la evaluación continua, es decir,
esto es algo que desde el desde hace 30 40 años,
pues se viene pública.
En primer lugar, bueno, pues, la importancia o cómo condiciona
la forma de evaluación el trabajo de los estudiantes, que es
una fuente vital de información para los equipos docentes,
para tomar decisiones sobre cómo va el curso,
sobre cómo mejorarlo,
que también esa ese, ese feedback queda elevación, continuará,
es positivo para los estudiantes y les motiva,
para continuar que promueve un aprendizaje más profundo
y más vinculado a tareas reales, y que la evaluación continua,
pues tiene también un efecto positivo en la implicación de los estudiantes
y también en el rendimiento.
Yo me planteo muchas veces y sabiendo que Todo esto es así;
tiene sentido que prive a unos estudiantes
de quieren hacer evaluación continua
de hacerla simplemente por esos datos, pero bueno,
es una decisión que tiene que tomar cada equipo central,
era los dos diseños experimentales que os voy a presentar
son en este es, es un proyecto que se está en la
Facultad de Ciencias Políticas y Sociología.
No, aquí se ofreció a los estudiantes hacer evaluación continua o no,
y se crearon tres grupos.
El primer grupo era el de los que no querían participar
y luego de los que querían participar aleatoriamente,
se seleccionó a un grupo al que se le iba a aplicar
evaluación continua, y otro grupo que,
aun queriendo hacerla, se utilizó como grupo de control,
no a todos los estudiantes de la asignatura.
Se les pasó al principio un cuestionario, no un cuestionario
por el cual se les daban cero 20 puntos en la nota final
por llevarlo a cabo,
y ese cuestionario tenía ítem sobre el aprendizaje
en sobre, por ejemplo, autoeficacia autonomía del aprendizaje,
conocimiento adquirido incluía, además, variables sociodemográficas,
y variables de contexto.
En este proyecto en concreto se buscaban dos cosas.
No.
Primero se preguntaban qué factores hacen que un estudiante opte
o no por evaluación continua y otros que efectos
sobre el aprendizaje tiene la modalidad de evaluación continua,
y este es otro diseño que se ha hecho en la Facultad de Psicología,
donde de nuevo nos encontramos dos grupos,
los estudiantes voluntariamente,
deciden o utilizar el sistema tradicional de evaluación continua,
que era 1, 2, que valían un 20 por 100
pondrán un 20 por 100 en la nota final, que es lo típico de la UNED,
como he dicho antes, o un grupo, optar por una evaluación continua,
con que consistía en hacer dos actividades prácticas obligatoria
que iban a ponderar un 60 por 100 de la nota fina,
no eran hacer un diseño de un plan de formación
y una infografía.
Creo recordar, no.
Ambos grupos respondieron a un cuestionario con variable
sobre el estudio pues autoeficiencia,
etc, etc. Y luego lo que es interesante en este diseño
es que, claro, lo que no podemos es hacer
que los estudiantes hagan cosas distintas
y luego evaluables de la misma.
Aquí lo que se hizo fue aplicar un examen distinto
a cada uno de los dos grupos,
porque cada uno de los dos grupos había estado.
Había estado trabajando algo diferente, no?
Entonces hubo un examen, como se venía haciendo,
para el grupo que había sido el en la vía tradicional,
pero un examen diferente sobre las competencias
que se habían adquirido con esas dos actividades prácticas.
Hubo, como he dicho, una experiencia de desarrollo colaborativo.
Entonces te pregunto a los tutores
y a los estudiantes cómo debía ser la evaluación.
En el caso de las tutorías y estudiantes estaban de acuerdo,
pensaban que lo idóneo era hacer un caso práctico
y, en segundo lugar, un déficit; preguntas cortas;
sin embargo, en el examen, los tutores,
preferían combinar preguntas de desarrollo
mientras que los estudiantes cantaban claramente por una prueba tipo.
El equipo docente,
con todos estos datos, en muchos más de los representado,
obviamente presentaron un nuevo sistema de evaluación
que van a aplicar en el futuro a la asignatura.
Ha habido una gran variedad de tipos de, por ejemplo,
redactar una nota de prensa,
comentarios, críticos sobre información sociológica,
apoyada en explicaciones teóricas colaborativa,
resolución de casos, elaborar, por ejemplo,
un anuncio político en 60 segundos de duración,
supuestos en contabilidad, creación de objetos digitales
de aprendizaje trabajos computacionales infografías
es decir que hay una gran variedad obviamente de posibilidades a la hora
de plantear pruebas o de evaluación continua,
y también ha habido diferentes tipos de feedback,
no desde un feedback colectivo,
a través de un fondo de autoevaluación.
Una vez que se hacía una prueba el equipo docente
respondía en un foro,
a todos aquellos para de manera colectiva,
dar feedback.
También se ha utilizado,
por ejemplo, el vídeo el caso de los problemas,
pues para dar ciertas se grababa un vídeo explicando
cómo había que resolver el problema.
Ha habido diferentes tipos de rúbricas,
evaluación por pares, ciegos o, por supuesto, cita automático,
e incluso en algunas asignaturas se ha utilizado
a estudiantes de cursos avanzados.
Para dar feedback, a estudiantes de cursos inicial.
Cuál es el perfil de los estudiantes que hacen?
Evaluación continua,
a partir de ese estudio que os decía de la Facultad de Psicología.
Primero hacia hacía la evaluación de optado por evaluación continua
de los que solían acudir a tutorías,
quienes hacían o habían hecho pequeño en otras asignaturas.
Es decir, que tenían ya eso, digamos,
con su habitual, sus hábitos de estudiante,
quienes estaban matriculados en más asignaturas.
Curiosamente, hacían más evaluación continua no sabemos
si porque tenía más tiempo,
porque ya estaban matriculados en otras asignaturas
y, por tanto, estaban dispuestos a hacer ese tipo de evaluación.
No, también era interesante que hacían más este tipo
de actividades quienes tenían trabajos que estaban ya vinculados
a la titulación que estaban, cursando,
quienes estudiaban para lograr una promoción profesional.
Curiosamente, quienes tenían jornadas laborales más largas,
también optaban más, por evaluación continua,
estudiantes de unidis o mayoritariamente por ese tipo
de actividad,
y también, como hicieron preguntas de tipo de origen,
de origen, social, etc. Pues veían que aquellos estudiantes
cuyos padres o madres tenían niveles educativos
más elevados también nos más por bueno y muy interesante.
El tener hijos a cargo, personas mayores a cargo
no era un elemento que desincentivada para hacer evaluación continua,
sino que estas personas que estaban en esa situación,
pues sin llevan más por hacer evaluación continua
y quienes no, hacia la evaluación continua,
pues eran aquellos que eran a estudiantes de sobresaliente,
que estaban acostumbrados a sacar notas muy elevadas,
simplemente preparándose la asignatura de forma autónoma,
eta, si bien, obviamente,
pues este número de estudiantes era muy reducido.
Bueno, respecto al invasor, impacto y el rendimiento,
bueno, os he puesto hoy esa imagen para recordar el chiste.
Imagino que conocéis de los roles y las setas.
Dice, bueno, pues, que bandos vastos a por setas,
y entonces, pues según van por el bosque,
depende 1, dice usted a chiquito.
Ese agache coge un roles y le dice, lo dice para que vayamos
a las setas.
Bueno, pues es entonces, lo que os planteo
es que, claro, si yo, con la evaluación continua,
quiero trabajar unas competencias que no evalúan el examen,
luego no puedo comparar el rendimiento de esos estudiantes
con un examen que solo evalúa cosas que no tienen que ver
con las competencias.
Por eso he llamado la atención sobre ese proyecto
en el cual, al hacer dos sistemas de evaluación continua
se había previsto que era necesario hacer dos tipos de exámenes
para medir el rendimiento.
Se habían conseguido con una cosa u otra,
con lo cual se observan mejoras en el rendimiento,
siempre y cuando la evaluación continua esté alineada
con el tipo de pruebas que se hacen.
El examen final de los proyectos que quedaban datos sobre esto,
en concreto, 11 10 reportaban mejoras en una tasa de evaluación,
es decir,
el número de presentados y mejoras en el resultado final del examen.
Solamente ha habido un proyecto en el cual se veía
que no había mejoras en el rendimiento pero bueno
como digo esto tendremos tendrá que ser analizado en más detalles
y me teniendo en cuenta, pues eso que estaba diciendo
en algún proyecto deben ser analizó.
Bueno, vamos a ver qué otras variables
pueden tener impacto en el rendimiento anualitat,
pues sería el primer mejor rendimiento,
estudiantes con un nivel educativo
que tenía que ver con el nivel educativo,
con que habían accedido al grado, con la nota de selectividad,
con el número de asignaturas matriculadas,
con los que dedicaban más tiempo al estudio,
estudiantes de unidis.
Desgraciadamente, obtienen peores notas
y, en definitiva, pues también se hace ver
que cuando la evaluación continua requiere mucho más trabajo
y que no está directamente enfocado al examen,
pues obviamente, el tiempo que dediquen los estudiantes,
reparar el examen puede penalizarles
a la hora de la evaluación de la nota final,
no como la malogrado, los estudiantes por dicen que permitirá
un aprendizaje más significativo ni una asimilación de contenidos
más de manera práctica y progresiva.
Tenían la sensación de alcanzar logros,
sobre todo cuando la evaluación era tan dirigida
a obtener un producto, en concreto,
un lo veían como un aprendizaje más aplicado
y actualizado útil para desarrollar habilidades
para ilusión del trabajo.
También decían
que les ayudaba a planificarse a organizar su tiempo largo
el curso que muchos decían que este tipo
de evaluación refleja mejor el esfuerzo y el trabajo,
que ha invertido un estudiante en una asignatura, que un examen,
que un examen final no, y también dicen que les ayudaba a profundizar
y haberla aplicabilidad a lo que estaban estudiando
y a profundizar en los mismos contenidos.
Con respecto a por qué se apuntan?
Pues porque piensan que les va a ayudar a llevar
la evaluación al día.
Creen que les va a preparar mejor para el examen
y organizar mejor su tiempo y a planificar
respecto de la sostenibilidad?
Pues detectaban problemas.
No, por ejemplo, los prolongados plazos de matrícula
que entran a lo largo del semestre
pues hace que cuando pone esa actividad de evaluación continua
desde el principio muchos, pues no puedan,
no pueden hacerlas también.
Obviamente, ayer se hacía una presentación de un profesor
que presentaba un proyecto, una asignatura de 300 estudiantes,
pero que al tiempo formaba parte de una asignatura de Psicología
con 10.000 estudiantes, obviamente,
pues en ese contexto habrá que pensar una evaluación continua
únicamente basada en pruebas de corrección automática.
También otro problema es el desigual número
de estudiantes por tutor dentro de una misma asignatura.
Puede haber un doctor con 150 estudiantes y otro con 10.
Esos son problemas que requieren una intervención institucional
si queremos realmente, pues apostar por esta opción
de la evaluación continua.
También se habla de la carga de trabajo,
y sobre este punto quiero señalar que, claro, es mayor carga de trabajo
cuando a lo que hace el tutor se le añade esto.
No, la cuestión sería si en lugar de lo que hace el tutor,
sobre todo cuando el tutor se dedica a explicar temas en la tutoría,
no debería reemplazarse por otro tipo de actividades
directamente vinculadas con la evaluación continua,
sobre todo en un contexto en que, como sabemos los estudiantes,
pues están dejando de acudir a las aulas
y están reclamando grabaciones para responder también, obviamente,
pues están los temas de fiabilidad, y ahí tenemos dos herramientas.
Por un lado,
verificació para comparar entre sí y, por otro lado,
pues el establecimiento de un mecanismo de seguridad, que es
exigir una nota mínima en el examen
antes de que se aplique la evaluación continua.
Bueno, conclusiones pues permite trabajar
competencias que no se pueden evaluar con esa final.
Supone un incremento de la carga de trabajo,
hay un aumento de la motivación
y de la implicación, sobre todo cuando las tareas que se propone
están relacionadas con un futuro ejercicio profesional.
Hay una mejor relación entre equipos docentes,
profesores, tutores y de estos con unos estudiantes.
Eso también se ha insistido en varios proyectos
y hay una clara mayoría de asignaturas en las que se reporta
que hay.
Una mejora tanto en las tasas de presentados como en el rendimiento
y, en definitiva, en todas las asignaturas,
en las expresivas.
Ya se han hecho preguntas a los estudiantes,
pues se detecta una valoración positiva por parte de los estudiar
cuáles son los proyectos tan referenciados.
Nada, muchas gracias por vuestra atención.