Y ahora?
Pues quiero presentaros a Javier Paricio,
buen amigo nos conocimos hace muchos años,
sufriendo o ejerciendo una profesión, que es el en sol,
porque un vicerrector, exceso vicerrector
es una persona que se dedica a resolver problemas,
nunca a hacer lo que cree que debería hicimos
cuando éramos vicerrectores en la masa de Zaragoza
y hoy en la UNED,
por el proceso de implantación de los grados.
Es una de las personas de las que más he aprendido
y y he seguido su trayectoria
no, y a esta mañana está invitado aquí no por haber sido vicerrector,
que se le perdona cualquiera,
sino por el trabajo que ha venido haciendo desde red de redes.
La red de docencia universitaria es una asociación
de docentes universitarios no que se han planteado la cuestión
de que es una buena enseñanza ni se la han planteado simplemente
porque yo creo que quieren ser buenos docentes.
Esto ha coincidido en el tiempo
con la implantación de programas de evaluación del profesorado,
como es el programa docencia.
Yo he sido y soy evaluador de docencia y lamentablemente,
pues este programa ha caído en una especie de sistema contable
en el que contamos.
Para medir la buena docencia, cuántos alumnos abstenido,
cuántos créditos, así impartido, cuántos tf mesas
dirigido en cuanto a los tribunales de las empresas de Estado,
cuántas actividades has organizado en la universidad,
pero salvo y cuando están bien planteadas las empresas
de los estudiantes, poco nos dicen acerca de qué es la buena entonces?
Pues Javier se arremangó y se puso a mirar
qué es lo que hay que hacer siempre, cuando somos universitarios,
que es lo que otros colegas en otros ámbitos,
en otras espacios académicos,
pues han reflexionado sobre qué es una buena ya no y la charla de Javier
creo que es muy pertinente,
independientemente de que dentro de poco nos estemos tirando de los pelos
por cómo vamos a lograr esos sexenios docentes
de los que se nos está hablando, y yo creo que lo mejor de esta idea
es que simplemente por fin alguien intente valorar una actividad
que habitualmente no está valorada en cuanto a la progresión académica.
Entonces, por eso, pues estoy muy agradecido, Javier,
porque aceptasen desde el primer momento.
Pues participar en estas jornadas un poco planteando esta cuestión,
no planteando el título de intervenciones,
la concepción de la buena docencia entre comillas en el desarrollo
y la evaluación del profesorado,
la propuesta del marco de desarrollo académico docente,
pues bienvenido otra vez a esta casa
y cuando quieras.
Pues, muchas gracias.
Muchas gracias por la presentación, por la invitación.
La verdad es que participado en este tipo de actividades siempre su gusto
y siempre se aprende mucho.
Si efectivamente desde hace como 7,
ocho años llevamos trabajando en este marco académico
-marco de desarrollo académico docente.
En el marco del proyecto nacen de dos preguntas.
En realidad la primera tú lo has enunciado hace un momento,
y es porque el sistema de evaluación del profesorado,
porque los docencia que hemos implantado en nuestras universidades
en la mayor parte de las instituciones,
no está impulsando la mejora del profesorado, no, y la respuesta,
pues de algún modo la anunciaba,
estuvo es un sistema fundamentalmente cuantitativo
y sobre todo no tiene un modelo de buena docencia
cualquier sistema de evaluación a dibujar el sistema
hacia una determinada dirección.
Pero.
Si no está marcada esa dirección no está empujando hacia ningún lado.
No.
Esa.
Es una.
Es una idea que es.
Es importante la segunda pregunta de la que nace el.
Me.
Edats.
Es por quien después de muchos universidades
más de 30 años de formación del profesorado.
El sistema.
No.
Ha cambiado.
Tanto como cómo nos hubiera gustado
nudos que no haya evolucionado evolucionado algo
pero no ha evolucionado de una manera significativa
un nuevo bloque correspondería 30 años
no de formación del profesorado y la respuesta
y es un poco por y vamos a empezar a trabajar la respuesta
es que no evoluciona mucho
la la la enseñanza dentro de las universidades
porque todos creemos hacer lo que debemos hacer es decir
porque la enseñanza responden a nuestras concepciones.
De.
Lo que es una buena enseñanza y un buen y un buen aprendizaje.
Yo.
Me acuerdo.
Cuando estaba en el anterior despacho.
Tenía enfrente de las aulas de.
La Facultad de Derecho.
Y sobre todo en verano.
Claro.
Con las ventanas abiertas.
Escuchaba permanentemente.
La conferencia de un profesor que tenía primera o la de la tarde
y en la cual yo ya un monótono les recitar de algo que me imaginaba
eran sencillamente una serie de folios que tenían la mesa
y que iba recitando a estudiantes empeñados en tomar apuntes
uno tras otro en un aula, no para hacerlo.
Esa clara a mí me parecía que menuda menudo polizón
le estaba dando a sus estudiantes con esa manera
de entender la ausencia, pero lo que estoy seguro ese proceso
pensaba que lo estaba haciendo bien, es decir,
su concepción del conocimiento, su concepción del aprendizaje,
su concepción de lo que debe ser la enseñanza,
respondía a eso y seguro que invertía gran cantidad de tiempo,
preparando esos apuntes y pensaba que estaba ofreciendo
a sus estudiantes algo realmente valioso.
Lo que quiero decir con esto es que en realidad no sirve de mucho
lo los cursos que tradicionalmente hemos estado dando,
porque todo el mundo a partir de esos cursos
reforzamos nuestra propia concepción
o, dicho de otro modo, aprovechamos de esos cursos
lo que coincide con nuestra manera de concebir la buena docencia,
o eso tiene un corolario, y es que para hacer evolucionar,
para hacer mejorar o al menos hacia donde
la investigación nos dice que que marca la la buena docencia,
necesitamos hacer cambiar las concesiones de lo que significan
buena docencia en el profesorado son
concesiones que son en realidad tú me los llamaba ecológicas
conceptuales.
No, sonreiré desde conceptos, son conceptos epistemológico
sobre el conocimiento de nuestra materia,
son concepciones sobre el aprendizaje,
concepciones sobre los estudiantes, concepciones sobre la enseñanza,
sobre el papel de la educación superior.
Toda esa nube de conceptos se entrelaza en una red
y configuran lo que pensamos que debemos hacer en nuestras aulas,
y realmente lo cambiamos porque pensamos que estamos haciendo
lo que debemos hacer,
y ese con ese, con esa hipótesis en marcha,
lo que hicimos fue comenzar a ver qué es lo que la investigación
revisamos.
Como cuatro décadas de investigación en todos los ámbitos,
decía sobre la buena enseñanza y si era posible
identificar esos estadios, concepciones esas ecología,
es de concepciones que digamos,
impulsan fundamental la manera en que llevamos a delante,
la la práctica nuestras en nuestras aulas, no,
y ese es el resultado,
es el es, el me da, no es ese marco de desarrollo.
En la página de raíz vivo
están disponibles de una manera, se puede acceder,
es un PDF y lo hago, está publicado de una manera mucho más extensa
y toda la investigación en Narcea no la lo es, sería imposible
en media hora a intentar explicar todo el mendaz.
Así que lo que vamos a hacer es sencillamente coger
una de las algunas de las de las dimensiones.
Voy a intentar compartir pantalla.
Ya está Javier Serrería vale perfecto sí bien el mendaz
lo que lo que propone es que es un modelo
de cómo el profesorado progresa hacia la buena docencia,
no y progresa,
y ese es el punto de partida de manera cualitativa,
y este es un aspecto muy importante para la evaluación del profesorado,
es decir, los saltos no son cuantitativos,
lo que ocurre es que el profesorado cualitativamente cambia
de concesión.
Se produce lo que llamamos también conceptual el profesorado,
es decir, cada nivel, cada escalón que el mnac
trata de describir es una comprensión distinta
de lo que significa buena docencia, una comprensión distinta
de lo que significa aprender de lo que significa enseñar,
de lo que significa educación superior.
No, y cada nivel requiere transformar nuestras concepciones previas
y situarnos en una perspectiva distinta.
No, cada peldaño requiere ese cambio conceptual.
Esta es la idea de progresión y por supuesto,
tal y como está representado en el mediador,
esa progresión casi no tiene fin, es enorme.
De hecho, la enseñanza
es uno de las de las profesiones más complejas que existen,
pero si uno tiene una concepción muy simple de lo que es la ausencia
simplemente exponer lo que se ve en el aula,
entonces la enseñanza está en un nivel más bajo
y significado, entonces Ya tiene valores muy, muy sencillos.
Lo que hace lo que hace el me da es establecer una serie
de dimensiones de buena docencia y una serie de niveles
intentando retratar cómo se progresa en esas dimensiones
de buena cantidad.
Bien, vamos a concentrarnos en dos de estas dimensiones inicialmente,
no para intentar hacernos una idea
de cuál es la lógica que animal amenaza,
no en y si nos centramos en la la dimensión
de cómo concebimos las actividades,
lo que ocurre en nuestra nuestra aula un aula, la actividad de enseñanza,
lo que nos vemos es un primer nivel,
un primer, un primer ecosistema de conceptos que entiende
que el conocimiento es algo más o menos objetivo
o que está ahí fuera.
Ese conocimiento ha sido Ya adquirido por el profesor.
En el gráfico verde a la derecha y de lo que se trata
es de explicar transmitir es un verbo que nosotros utilizamos
mucho en docencias, hoy habitualmente nuestros pasillos.
Transmitir los contenidos, transmitir los conocimientos
al estudiante de derecho a la derecha naranja,
no la la ideas que vamos llenando esos contenidos no vamos,
y, por supuesto, le preguntamos después para comprobar
que realmente digamos su repositorio de contenidos se ha llenado
sus suficientemente no aprobamos a partir del cinco recordats.
En ese ese llenado de contenidos hay una.
Hay una cuestión esencial en esta concepción
de lo que se enseñaría aprender y es la idea de que el conocimiento
es algo que está aquí y que se trata de que el estudiante lo asimile,
lo interiorice es otra palabra que utilizamos muchas veces,
no por supuesto.
En esta concepción,
que es lo que nosotros llamamos nivel uno de enseñanza,
existen sus valores y él me da los marca no valores.
Por ejemplo, una buena disposición de la enseñanza.
La claridad de la enseñanza son aspectos,
son aspectos importantes dentro de esta concepción.
Por claridad entendemos una enseñanza que ayuda al estudiante
a estructura, por ejemplo, hechas.
Abro recopilaba la literatura sobre el tema
y decía un buen profesor en este nivel
presenta de forma previa las ideas principales.
Empatiza el paso entre tópicos, relaciones mutuas,
ara y sintetiza las ideas clave con frecuencia,
revisa las ideas principales, abordadas cada día,
representa visualmente, visualmente en el aula.
Si las principales proporciona esquemas de contenidos
todas estas prácticas estaban dirigidas a ayudar
a que el estudiante asimile porque va percibiendo la estructura
del del conocimiento que está recibiendo.
No son desde luego valores
ni son valores que cualquiera.
Cualquier nivel debería, debería aplicar,
pero la cuestión es que sobre todo se aplican y esta concepción
de la enseñanza que podríamos llamar una concepción transmisiva,
no lo lo más interesante de esta concepción transmisiva,
es que al mismo tiempo en el otro lado es, digamos,
la dimensión 2, tres de verdad, marca una concepción
del aprendizaje reproductiva.
Si la enseñanza es transmisiva la, el aprendizaje reproductivo,
porque la única manera de saber si ha llegado de un lado a otro
es ver si tienen completamente esos conocimientos,
no?
Así que encontramos exámenes que prueban.
Si hay errores en ese conocimiento, si está suficientemente detallado,
si está si tiene la lógica adecuada,
es decir, si el conocimiento ésta tiene en su cabeza
el estudiante, por decirlo de algún modo,
corresponde al conocimiento correcto, que está fuera
y que tiene y que tiene el profesor.
Esa concepción reproductiva
está muy muy extendida en nuestras universidades.
Es un grandísimo problema y a luego Ya lo anticipo
y los estudiantes lo captan muy bien.
Estos son dos testimonios Ya clásicos de la literatura clásica,
de cómo los estudiantes ven este juego
o no y dice.
Un estudiante dice.
Estoy convencido de que se trata de un juego del juego
de examinarse, ciertos datos.
Por ejemplo, no los estudias si no vas a todas las clases,
si te-mírese los exámenes, índices.
Por lo que veo.
Había cuatro preguntas sobre un tema concreto.
Este año, el año pasado y profesor dijo que el examen sería más o menos
parecido al de año anterior, así que reduce.
Es un buen trozo de la asignatura.
Inmediatamente los estudiantes comienzan en ese juego
de reproducción.
Comienzan a jugar.
Debo reproducir que no, nadie habla de aprendizaje,
nadie habla de comprensión.
La fusión es pasar ese examen de reproducción,
o este otro testimonio que es todavía más revelador.
No sé si estás bajo mucha prisión.
Entonces solo que centros, esa cartela asignaturas,
lo los porque experiencia, una mala experiencia
en una materia en la que finura, muy bueno,
intente entender los temas,
y suspendía el examen con cuando volvía a hacer el examen,
me centre simplemente en conseguir pasar el examen,
decir reproducir lo que estaba allí consiguió un 96 por 100,
el profe no podía entender cómo había podido suspender
la primera vez.
Se lo dije esta vez.
Me centrado únicamente en conseguir pasar el examen
y no en entender la materia sigo sin entender la materia,
así que en cierta manera de fallado lo proponía,
no lo que nos nos marca este testimonio
de los estudiantes que esta concepción de De la enseñanza,
esta concepción, también epistemológica,
conlleva una concepción reproductiva
del aprendizaje en la cual el estudiante en realidad puede
perfectamente no comprender y son muchas las experiencias
que hemos hecho a lo largo de estos últimos años,
viendo cómo la mayor parte de nosotros
como profesores en realidad
no vemos la falta de comprensión de nuestros estudiantes,
porque las pruebas de evaluación básicamente piden que los estudiantes
reproduzcan aquello que previamente les hemos explicado.
Así que lo que el estudiantes aplica a ello
y nos reproduce más o menos fielmente lo que viene en el libro
o lo que lo que les hemos explicado o reproduce ese procedimiento
de resolver un problema o ese procedimiento
que le hemos enseñado, de hacer algo y se lo hemos demostrado
y lo vuelve a hacer,
esa hace producción oculta una falta de comprensión importante
ahora lo veremos con más detalle cómo opera esa falta
de esa falta de comprensión y, en frente a esta concesión.
El nivel dos del edad marca
lo que llamamos un aprendizaje constructivo,
que significa constructivo a 1.000.
La idea de metodologías activas, su aprendizaje activo
siempre me sale un poco granos no porque no significa gran cosa;
aprendizaje activo.
Todos los aprendizajes son activos.
Por definición, no hay aprendizaje que no sea activo;
si el estudiante no está activo no aprende nada,
así que todos los aprendizaxe no significa aprendizaje constitutivo
en la eficiencia chip y creo que es muy valiosa;
dicen aprendizaje constructivo es aquel que se le pide al estudiante
que vaYa más allá de lo que le damos siempre.
Lo que le pedimos está más allá; es decir,
en el centro Ya no está la transmisión de un conocimiento
en el centro es una pregunta, una cuestión, un problema,
una situación sobre la que el estudiante debe pensar
y de que no existe solución estudiante
de medir más allá de lo que le damos para intentar responder
la la cuestión que le estamos planteando.
Por supuesto que en el entorno de aprendizaje hay conocimientos,
hay conceptos, hay ideas, hay teorías y hay muchas más cosas.
No hay orientaciones guías, hay entornos colaborativos
en los que pueden debatir sus ideas,
hay herramientas cognitivas, hay casos,
hay donde pueden observar, hay talleres,
es hay laboratorios donde pueden experimentar todo,
eso es lo que llamamos un entorno de aprendizaje constitutivo.
Pero lo más importante es que en el centro hay una pregunta
de una cuestión que va más allá de lo que les hemos dado,
y esa es la idea de aprendizaje, de aprendizaje constructivo.
Lo más importante de esto
es que un aprendizaje en el cual se le pide al estudiante
ir más allá obliga necesariamente algún nivel de comprensión
no permite la reproducción, es imposible reproducir.
Cuando yo te pido algo que está más allá de lo que te dado,
así que y si se ir más allá lo que obliga al estudiante
a pensar y ese pensar, es el que produce la comprensión,
como veremos, no es decir cómo lo resumía,
si es que la comprensión no se puede transmitir.
No se puede enseñar la comprensión, simples autoformación,
siempre surge de las partes, preguntas, del propio proceso,
de ahí nace la comprensión,
la comprensión no es algo que alguien pueda dar
a alguien, no, no, no es eso, no funciona así la comprensión
funciona a partir de preguntas que disparan el razonamiento
de los de los estudiantes, no, y es muy curioso
porque dobla la la investigación refrenda;
muy bien, esto lo refrendan desde los años 70.
Desde aquellas investigaciones legendarias de de mar que marca
un, salió os been, son de aire que no solo no la.
La idea es que cuando ellos le daban a los estudiantes una serie de textos
científicos les hacían preguntas sobre esos textos científicos
y luego entrevistaban a estos estudiantes
para ver cómo habían trabajado el texto.
No, y encontraron, que había dos tipos de estudiantes.
Unos, se orientaban a reproducir y producían aprendizajes que llamaron
superficiales y otros que se orientaban a comprender
y producían aprendizajes profundos,
lo que lo que llamamos aprendizaje profundo es interesante.
Escuchar a los estudiantes de un lado y de otro.
No hubo.
Esto es un estudio.
Un estudiante, con una orientación superficial,
hice la única cosa en la que pensaban que tenía que darme.
Prisa que pensaba, merece.
Se refiere a, al modo en que trabajaba el texto científico
que le habían dado.
No, lo que ocurría es que leí un de frases.
Luego Ya nos recordaba lo
que lo que había leído, porque lo pensaba todo el tiempo,
era lo que pensaba todo el tiempo era.
Hemos determinar esto rápido y sería pensando
que tenía que conseguir lo que acababa de leer.
Pero entonces me preguntaba.
Cómo voy a recordar todo esto.
Ahora nos recuerda que nada.
Eso era más o menos lo que pensaba muchas veces.
Bueno, yo solo me concentro en tratar de recordar todo lo que sea posible,
y esto te distrae piensas.
Tengo que recordar esto ahora y pienses con tanta intensidad,
y tienes que tienes que recordarlo, que por eso mismo, no.
Lo recuerdo no lo vio cómo está enfocando su aprendizaje
este estudiante lo interesante de las investigaciones de aquellos años
y que luego continuaban los británicos
como, como Luis curramos.
Es que lo que nos damos cuenta es que muchos estudiantes
no comprenden sencillamente porque no le intentan,
sencillamente porque piensan que el trabajo consiste en producir
y yo me pregunto.
Todos nos hemos preguntado si realmente con nuestra evaluación,
con nuestros exámenes y con nuestra forma de enseñar
no estamos precisamente propiciando este enfoque.
La, la, lo que destaca mucho en este testimonio de este estudiante
es que realmente el nivel de estrés que tiene que acordar y esa esa idea
de intentar recordar, sin comprender genera muchísimos tres
no veamos este otro estudiante de la misma.
Orientación inicial era el artículo iba buscando fundamentalmente
datos y ejemplos leía el artículo de forma más atenta
de lo que lo hago habitualmente tomando notas porque sabía
que tendría que responder.
Preguntas sobre él.
Pensaba que las cuestiones irían de los datos del artículo.
Esto influencia el modo en que lo le y trataba de memorizar nombres
los números que se quitaban, etcétera, trataba de concentrant muy
intensamente con lo que mi atención parecía estar en concentración,
más que leer, ensayo, interpretar y recordar.
Eso es algo que me pasa habitualmente cuando leo libros de texto
de nuevo esa es estrés, de nuevo sea obvio por intentar recordar,
pero lo que vemos sobre todo es que no está intentando en ningún caso
comprender lo que está haciendo es intentar recordar simplemente
no por contra ese otro estudiante dice lo que pensaba de más o menos
cuál era la idea central del artículo o quizás me paraba y pensaba
sobre lo que estaba realmente diciendo.
Si había algo que pensaba que no era correcto
y todo eso también te paras y te preguntas.
Si realmente sigue eso, es decir,
si tienen realmente la lógica lo que dicen,
te paras para ese tipo de cosas.
Bueno, pensaba sobre el propósito general del articulan.
Si realmente es eso lo que quería decir, pensaban algo parecido
a la idea central del artículo?
No.
Lo que vemos es que este estudiante tiene una un enfoque
completamente distinto del trabajo, no en realidad se para y pregunta,
y ese pararse y preguntarse.
Es lo que genera la comprensión es lo que genera ir profundizando
en esa.
Esa, esa comprensión que este otro estudiante no lo leí más despacio
de lo habitual porque luego tendría que responder preguntas,
pero no especulaba sobre qué tipos de preguntas
podían ser usaba el argumento central y los puntos que se utilizaban
para fundamentarlo, no podía evitar relacional.
El artículo,
con otras cosas que he leído con experiencias propias,
pasadas, hacer asociaciones, mi interés
por los temas que se tratan, me hizo creer,
y se presentarían argumentos más convincentes
que los que realmente se presentan y que podría afinar
y adaptar mis ideas al hilo de su argumentación es muy buena,
porque este estudiante no solo se hará a relacionar,
no solo separa preguntarse,
sino que Ya se permite decir estos argumentos.
Yo creo que no son demasiado buenos
para lo que está para lo que está proponiendo,
es decir, activa Ya.
Además ese pensamiento crítico sobre suelo que está leyendo.
Esto es lo que llamamos comprensión.
Esto es lo que llamamos aprendizaje profundo,
no para hacerlo, y esto solo ocurre en la tarea que se les había dado.
En este caso los estudiantes era abiertas en el sentido de que
los antes no sabían que le iban a preguntar,
así que unos de forma natural
lo que hicieron fue intentar reproducir
lo que había allí y otros intentaron comprender
y relacionar, pararse y preguntárselo de algún modo
la idea de aprendizaje constitutivo que se estén y del dos
del edad tiene muy muy en cuenta.
Este tránsito entre la reproducción y la comprensión profunda,
y como lo que le pedimos hacer a los estudiantes están algún punto
en este escala.
Entre una cosa y otra explicarlo señalo con las propias palabras
no reproducir literal, pero es reproducir
y volver a hacer un procedimiento o la resolución de un tipo de.
Digamos, operación matemática
o de un tipo de procedimiento en física o envío,
y mi caso es reproducción.
Está muy cerca buscar ejemplos de una teoría,
que ese aprendido está un poquito más lejos.
No, o aplicarlo aprendido a una situación Hueva.
Una excepción, aunque sea típica, de esa situación
ya va más allá de lo que les hemos enseñado.
Ya empezamos a avanzar hacia la comprensión.
No diseñar un experimento que confirme una teoría.
Eso ya requiere un grado de comprensión importante
o formular hipótesis nuevas sobre un fenómeno.
Eso requiere un nivel de comprensión ya muy profunda o no.
Lo que muy importante es que la comprensión profunda
no tiene fin.
En realidad siempre podemos ir más allá.
Así que la comprensión no no es sino la comprensión,
es ir pensando, ir madurando la las ideas,
pero querría intentar demostrarles este problema
de la comprensión que articula todo, está en nivel
dos del mirador, no este problema, con uno de los casos más más típicos
que ahí no y es más más paradigmáticos.
No este problema ya es igual.
Han oído hablar de él cuando salió el lo
que se llama en la enseñanza de la física.
Delfos, Consell Chipe ancho, esfor consistió en pienso
y que nacional.
En la Universidad de Arkansas nace de un investigador que sería allí
que se llama debido a esta en es directa,
estén es lo que lo que hizo fue los siguientes.
Paños sumiendo la idea de que los estudiantes universitarios
de Física no cumplen de la física, y lo estamos;
y estuvo años observando los errores,
intentando ver por qué no comprenden.
La física no.
Después de cinco o seis años de investigación sacó el forjan,
se su cuestionario de 29;
luego la segunda versión, 30 preguntas en la cual se centra
en la física mecánica, sobre todo en las leyes de Nieto,
y les hace preguntas a los estudiantes
aparentemente muy sencillas.
Por ejemplo, esto es una pregunta del texto con septiembre;
en Suiza es un estudiante de 95 kilos en una silla de ruedas
y otro estudiante también en silla de ruedas;
de 77 kilos apoyan los pies en la las rodillas
y le empuja, de repente 1, ninguno.
De los dos ejes te ninguna fuerza sobre la otra, a, ejerce fuerza,
sobrevive pero no ejerce fuerza sobre a cada estudiante,
ejerce una fuerza mayor sobre el auto,
pero ejerce una fuerza mayor a ejercer la fuerza mayor
sea es un pregunta,
es que no, no tiene ningún cálculo, no tiene ninguna fórmula,
es sencillamente pensar sobre física no;
y de esta manera, y destilaba si comprendían
o no bien.
Cuando este texto llegó a al mundo académico norteamericano
casi todo el profesorado se reía diciendo.
Las preguntas son tan sencillas que en todos nuestros estudiantes van
a sacar un 100 por 100 son preguntas básicas de comprensión.
Su pregunta, preguntas.
De bachillerato, en realidad y de compresión básica,
de bachillerato.
Cómo no van a responder nuestros estudiantes a estos
a cuál fue la sorpresa cuando en todas las universidades
nadie pasaba de lo que se marcó como el umbral para una,
para empezar a comprender la física de otra?
La media siempre estaba por debajo, es decir, son 30 preguntas.
El umbral se sitúa
en veintitres a partir de veintitres entre veintitres
y veintiseis.
Se entiende que tú ya quienes empiezas a tener un dominio
de la de la física de minuto a en la comprensión,
pues muy pocos estudiantes,
típicamente solamente el 10 o 15 por 100 de los estudiantes,
llegaban después del curso, a esa comprensión,
no el propio gestionémoslo lo cuenta muy bien.
Dice.
Por ejemplo, en un curso de Física
crítico de primero en la universidad encontramos
que antes de empezar el curso casi el 80 por 100
de los estudiantes pueden recitar la tercera ley de Newton
es decir se la saben la tercera ley de neutral
pero no lo comprenden al terminar el curso,
al terminarlo e el curso primero de física,
el fci y muestra que menos del 15 por 100
de los estudiantes lo comprenden plenamente.
Estos encuestas de validación han confirmado estos datos.
De hecho, estos datos han venido confirmándose en todos sitios,
incluido en España de ellos aprobado.
Esto son, por ejemplo,
los datos de la Universidad Politécnica de Madrid,
de la Universidad de la Escuela Universitaria, ingenieros técnicos
forestales.
En rojo está la línea donde se considera
que empieza la comprensión.
En azul, digamos, es el umbral a partir
del cual se considera que ya hay se dominan realmente
se comprende plenamente.
Eso fijaos que después estos,
después de un curso cero de fiscal dedicado a este tema,
la mayor parte de los estudiantes sigue sin comprender
o esto es un nivel un poquito más alto,
de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales
de la upm claras,
como en este rango, por encima del dominio
hay muy pocos y, en el rango de empezar a comprender,
aún sin llegar a dominar, están también muy pocos.
La mayoría sigue estando sin comprender esto,
evidencia de que los estudiantes nos parece que comprenden,
pero no comprende realmente que necesitamos este tipo de pruebas
que van más allá de los anunciados, van más allá de la reproducción,
para siquiera no solamente fomentar sino percibir.
Nosotros la falta de comprensión de los de los estudiantes es muy,
muy importante, no sea claro.
Deberíamos preguntarnos qué significa comprender la tercera ley de Newton
lo que enunciaba gestiones no hizo la tercera ley de Nieto.
Dice.
Vamos a verla.
La última definición, que es la más rápida para cada acción,
existe una reacción igual y un puesto.
Eso es la definición, los estudiantes lo saben perfectamente,
hacen el examen y lo aprueban sin ningún problema,
así que uno de los de los afectados por hijos consienten suya su proceso
realmente brillante de la Universidad de Harvard
que se llama enigma su marisma absurda.
Daba un curso a en 120 estudiantes de introducción
a la física en primero,
y es muy divertido como cuenta él lo que ocurría
o porque él dice.
Yo, cuando vi el foco simplemente pensé.
Mis estudiantes van a amar una revolución
porque se van a sentir ofendidos.
Mis estudiantes son todos de cinco sobre cinco
en los exámenes de acceso;
son estudiantes dejar vas a los mejores del mundo,
como no van a saber hacer esto, se van a sentir ofendidos
de que les haga estas preguntas no, y fue muy divertido
porque era muy divertido porque dice más y dice.
En el momento en que les pasé los exámenes
y levantó una estudiante la mano y dijo.
Perdone, profesor,
debo responderle hasta preguntas como usted nos ha enseñado
o como de verdad pienso.
Normalmente, sobre este fenómeno de física no dice.
Entonces ya me di cuenta
de que aquello iba a ser un absoluto desastre
y, desde luego, al ver los resultados.
Mis clases ya no volvieron a ser nunca
lo que habían sido todo cambio para mí
cuando comprendí que realmente mis estudiantes
sabían resolver problemas, complejísimos de física,
se hacían hacer todas las matemáticas,
incluidas en esos problemas complejísimos de física.
No comprendían lo más pasito de la física no y enigma sur?
Se desarrolló siguiendo la técnica de Delfos Castila en Suiza,
desarrollado sus propios, sus propios ejercicios.
Te llamo conceptes, muy interesantes de unos seis de física.
El verlos, por ejemplo les pregunta esto es muy divertido y vamos a ver
si así con ello empezamos a intentar experimentar,
encarna propia lo que significa.
Comprenderá algo no es donde me interesa llegar,
no, lo que plantea este concepto es que ahí tenemos al tío
Jeremías con sus dos mulas
y ha decidido probar la fuerza.
En recordáis?
Es, desde luego, los pantalones de extradós
demostrar la fuerza del pantalón.
La resistencia del pantalón vaquero atando una mula
a cada uno de los de los extremos del pantalón bien,
pero resulta que en el segundo, en el caso de la derecha,
una de las mulas el ha muerto al pobrecillo Jeremías,
así que no ha tenido otro remedio que atar el padre del pantalón
a un poste, bien, la cuestión que les que yo les planteo es ahora
el pantalón en el segundo de los casos de todo el poste
recibe la mitad.
La fuerza recibe la misma fuerza, recibe el doble de la fuerza.
Así que sus estudiantes empiezan a debatir entre, entre ellos,
proceso que no voy a entrar, que se llama,
pero está eso empiezan a debatir sobre eso.
Cuál es su respuesta?
Recibe la mitad de la fuerza.
Cuál es su física que se recuerdan de esta tristeza en?
Todos?
Los estudiamos en secundaria.
La cuestión es que lo que vamos viendo
es que, bueno, pues si hay un caso, había los caballos,
ya había solo 1.
En realidad, se está recibiendo la mitad de la fuerza
y en el proceso es que en el momento en que pensamos de ese modo,
es decir, el foscor principal, ancho uic y también
estos conceptes de basura están basados en los propios errores
que hemos identificado en nuestros estudiantes,
y es que los estudiantes o todo su general concepción ingenua,
es que aquello que es inmóvil, no hace fuerza,
y claro decimos.
Bueno, pues aquí solo la mula hace fuerza,
luego solo solamente será la mitad, no para hacerlo,
y ese es un razonamiento muy muy habitual.
No ve de pensar sobre esto.
Pero, claro, la tercera ley de Newton nos dice que reacción acción,
fuerzas iguales.
Así que dónde está aquí la reacción acción?
Cuando empezamos a plantearnos este problema
es cuando empezamos a pensar y por lo tanto,
es cuando empezamos a comprender la física.
No vamos a ir pensando para seguir profundizando.
Vale?
Si yo estoy empujando un muro así es decir,
haciendo una fuerza hacia delante, realmente tengo una fuerza
hacia atrás.
Bueno, la ley de tercera y diminuto nos dice
que sí pero sí tengo también una fuerte hacia atrás.
No me iré hacia atrás, los es decir, yo empujó el muro hacia adelante,
pero el muro está empujando hacia atrás realmente?
Claro, lo que usted dice que sí pero como puede ser no.
En realidad es más fácil de comprender.
Si veo esto, claro, me empuje detrás,
pero yo estoy con el pie derecho, empujando hacia adelante,
compensando esa fuerza y al mismo tiempo claro
empujando a la Tierra.
Al suelo hacia atrás suelo tiene la tierra,
tiene tanta masa que no produce una aceleración.
Lo produce ninguna aceleración o despreciable no para.
Así que en realidad lo que veo es que a todo va acciónreacción.
Vale?
Ahora les voy a preguntar que dependiendo de cada fuerza
claro hay que haga.
Tengo más o menos fuerza en el pie, derecho.
Ya voy entendiendo un poco más en qué consiste esto.
Les voy a hacer una pregunta a estos foros constructiva.
En soy un camión de 40 toneladas,
se choca frontalmente con un turismo.
La pregunta es.
Solo el camión ejercerá fuerza sobre el coche.
Los dos ejercerán forzarnos sobre el otro,
pero camión ejercerá mucha más fuerza que el coche.
Es mucho más grande,
tiene mucha más más, cada uno ejercerá sobre el otro,
la misma fuerza, ninguna fuerza se refuerza.
Ninguna los podemos empezar a pensar.
Es posible que ejerza la misma fuerza
el turismo sobre el camión del camión sobre el turismo, es más,
lo voy a hacer extremo y si el camión se choca contra un mosquito,
el mosquito ejerce la misma fuerza sobre el camión
y el camión sobre el mosquito.
Claro, como no, como no ejerce exactamente la misma fuerza,
de hecho la fuerza que haga el turismo sobre sobre el camión
esa fuerza al que el camión tendrá que hacer sobre el turismo
pensémoslo la tercera ley de Newton,
es una obviedad importantísima pero es una obviedad
y hace fuerza el camión hace fuerza sobre el coche
porque el coche lo pone en la misma fuerza,
así que vamos pensando y ahora les voy a plantear
un problema más.
Eso vale?
Ya.
Tengo un caballo y un cargo,
así que si el carro hace hacia atrás, la misma fuerza
que el caballo hacia hacia adelante, porque se mueve el carro,
si la fuerza es la misma del carro
etcéteras el caballo delante porque se mueve el carro,
así que tengo que seguir pensando lo abrevio de entrada hacerlo,
tengo que seguir pensando para darme cuenta
de que todo el sistema en realidad está equilibrado,
pero las ruedas hace una fuerza de rozamiento hacia adelante,
una fuerza de rozamiento hacia atrás
y el caballo está impulsando, estaba adelante,
pero el caballo hace mucho más fuerza sobre el suelo hacia atrás
y, por lo tanto el suelo lista empujando hacia hacia adelante
lo que hace que el balance sea haga que el carro, el carro,
se mueva, no y, por ejemplo, Luis planteado esta esta cuestión
tengo tres astronautas, flotando en el espacio
y les he dado una bolsa llena de bolas de nieve,
así que se van a empezar a lanzar bolas de nieve.
Cómo creen que irá esta luz, esta pelea de bolas de nieve.
Se lograra andar en algún momento cómo funciona la realidad.
Piénsenlo en el momento en que una astronauta
anunció una bola.
La misma fuerza de la bola la tendrá hacia atrás,
lo que significa que empezará a rotar
y a desplazarse hacia atrás, es decir,
poco a poco estos astronautas, cuando empiezan su pelea de volar,
irán separándose y, además empezaron a dar vuelta sobre sí mismos.
La.
La cuestión es que esa a través de estos problemas
como yo voy pensando y voy haciéndome voy comprendiendo
la tercera ley de miento o a donde quiero hacerles llegar,
y es comprendernos otra cosa que pensar,
comprender algo es la capacidad de pensar en este caso comprender.
La tercera ley de Nieto
es la capacidad de pensar en los términos de la tercera ley
de pensar a través del concepto de la tercera ley del indulto.
Esto es lo que significa comprender y comprender.
Solamente se consigue pensando y para pensar necesito interrogantes
en el centro necesiten planteando todo este tipo de cuestiones
y como ven, la comprensión no tiene límite,
siempre ir planteándoles problemas más complejos, más difíciles,
que les obligan a pensar más y más y más más lo que significa ir
profundizando más la la comprensión.
Es decir, en el salto del nivel uno al nivel dos
lo que hay es en el lado.
En el nivel uno está la idea de que el conocimiento
es algo que está allí como un objeto;
un objeto cabe asimilarse, comprender,
es asimilar y sé que los que los cuando los se reproducir
sin más no el conocimiento se sabe a los que sabe, se comprende,
a los que se tienen o los tienen, como solemos decir,
y la labor del docente es facilitar esa asimilación,
pero en un nivel dos la concepción es completamente distinta.
Un concepto, una teoría
es algo que permite razonar de determinado modo sobre algo,
es una forma de pensar específica, comprender.
La tercera ley, de Newton extensa de una forma específica
sobre ese tipo de fenómenos, no comprenderlos,
es el capaz de razonar del modo que marcan.
Es un proceso,
sin fin en profundidad, solo se puede llegar a comprender,
razonando es decir, si yendo a través de preguntas
a partir de preguntas la particular forma
de razonar de un concepto son sus interrogantes,
los que disparan el razonamiento fíjense.
El cambio de confección, tan grande que significa el nivel 2,
pero es un cambio de concepción que marca
una diferencia enorme entre lo que en el aprendizaje,
más que una diferencia enorme en el en la enseñanza,
porque lo que vemos es que solamente la comprensión produce transferencia
es decir reproducir no no va a producir competencia
no es posible aplicar un conocimiento simplemente reproductivo.
La comprensión, al menos a cierto nivel,
es lo que permite.
Aplicar, es lo que permite resolver problemas.
En realidad, lo que nosotros,
como su, como profesores de educación superior,
formamos, es formas de razona expertas sobre algo, no,
y esas formas de razonar pasan, claro, por conceptos, por teorías,
pasan por utilizar determinada información,
pasan por todo eso, claro, claro, pero lo que necesitamos
es que los estudiantes aprenden a pensar
con todo eso razonando a partir de cuestiones,
y eso es lo que llamamos aprendizajes aprendizaje constructivo
y por eso provocado comprensión no claro esa idea
de que en el nivel 1,
cómo se llega a ser la concepción implícita,
cómo se llega a ser competente, pues conociendo,
es competente del que sabe más, más competentes, tienen, saben más.
Así que lo que hago como profesores, seleccionar el conocimiento,
que es relevante, es necesario ponérselo accesible,
en todo caso señalar de forma clara
y el estudiante tiene que poner su esfuerzo y su inteligencia
para aprenderlo la aplicación del conocimiento de los problemas,
pero condición, pasó a nivel 2.
Entonces entiendo
que la transferencia es un problema que realmente
la transferencia solo solo se produce por la comprensión.
Solo se utiliza el conocimiento cuando lo comprendo
a un cierto nivel.
Una persona competente es aquí que conoce las soluciones
a los problemas y las sabe aplicar,
y eso significa la comprensión de determinadas cosas
para hacer poder resolver determinado tipo de problemas,
no.
Así que en este nivel, que es el nivel dos de competencias,
gracias a por las competencias,
lo que hacemos es reproducir con los estudiantes
determinados retos, típicos preguntas típicas,
problemas típicos de determinado perfil de salida
y implementamos metodologías activas
a través de los cuales los estudiantes se enfrentan
a este tipo de de retos no, y también les proporcionamos,
prácticum prácticas externas para que entra en contacto
porque al final en este nivel dos
el objeto ya nos de producir cierto conocimiento
vale.
Al objeto es saber resolver determinados tipos de problemas
que corresponden al perfil de salida.
Es este el último nivel, no existe un nivel 3,
un nivel 3.
Ese se caracteriza de forma muy distinta.
Voy mal de tiempo, así que les haré un resumen
de cómo hay algo más allá de este nivel
de competencias que nosotros nos hemos dado para para los estudios
no para entender que hay más allá hay que entender lo que significa saber
resolver un tipo de problemas.
Los en Psicología cognitiva se suelen aplicar
a la idea de escrits escrichs.
Es una determinada estructura que relacionan pues la envejecemos
un médico, a un problema de diagnóstico médico
por determinados síntomas, la temperatura, el color de la piel;
determinadas pruebas analíticas desde ya
tengo una estructura de conocimiento que aplicó al caso concreto
de tener determinados escrichs me permitan resolver determinados
problemas.
Eso es lo que habitualmente llamamos competencia.
De hecho, nuestros títulos, si realmente están diseñados,
lo que llamamos diseño por competencias,
es lo que vamos proporcionando a los a los estudiantes.
Son diferentes y con los cuales comprenden determinados fenómenos,
y saben resolverlos esos determinados fenómenos.
El problema es que los estudios han demostrado
que esto no es lo que caracteriza a un experto
o no sólo está caracterizado más.
El problema es que cuando se hicieron un montón de pruebas,
por ejemplo en el campo médico sobre esto se les planteaban
a los estudiantes problemas que eran complejos en los cuales el estudiante
perdone el egresado recién egresado, cogía este escrito, lo aplicaba a
pero el caso era más complejo de lo que parecía.
Sin embargo, le experto con eso que llamamos olfato médico,
lo que hacía era darse cuenta de que aquello no correspondía estrictamente
a esa patología tal y como está descrita
que aquello allí había algo distinto, no;
así que era capaz de salirse de los escrits
y pensar de otro modo, que es lo que pasa con el experto.
El problema lo que pasa con el experto
es que su conocimiento está estructurado,
muy bien organizado,
de tal manera que sus escrits están situados
en una red de conocimiento, es mucho más amplio.
Ese conocimiento
tiene determinados conceptos clave que le permiten organizar
todas las experiencias que va teniendo.
Otra de las que existieren la estuviese sobre los expertos.
Nos ha demostrado
es que hay mucha experiencia no significa llegar a ser experto
para para llegar a ese experto
para tener esa capacidad de afrontar lo nuevo.
Lo complejo para innovar,
para se necesita un conocimiento muy estructurado, muy bien organizado
en torno a lo que llamamos conceptos clave, aprendizajes, críticos,
todos los escrits, pertenecen ya una red y eso permite
que cuando cuando el caso es típico el experto aplica muy rápidamente
uno de los escrits,
pero cuando vi que algo no casa retrocede
y vuelve a todas sus estructuras y vuelve a valorar
todas las situación reformula todo su conocimiento
y ya no aplica el inscrito tal cual sino que le da un enfoque
mucho más matizado.
Eso es un experto.
Eso es lo que llamamos razonamiento de alto nivel.
Por eso Centro Vich expiró a quienes propusieron
toda esta teoría de lo que significaba ser experto.
Decía.
No nos si es que nos sirve de nada.
El proponer a nuestros estudiantes, casos típicos,
lo que hay que proponerles son casos atípicos
en los cuales ellos se vean obligados a salirse del escrito para empezar
a valorar toda la toda la situación son situaciones de lo que llamamos,
porque esto se forma con lo que llamamos procesos de razonamiento
de alto nivel en los cuales obligamos al estudiante,
hay conectando los los elementos
e ir haciendo una comprensión más allá de esa competencia técnica
en la que nos hemos empeñado en nuestras universidades,
no vale la solución a esto, soluciona esto otro social?
No es que para innovar hay que tener un cuadro mucho más estructurado
para resolver problemas complejos
y la educación superior, Bali, saber afrontar la complejidad;
se necesita una comprensión mucho más profunda,
mucho más estructuradas,
lo que significa un conocimiento más organizado que todo eso,
no Chile expresaba muy bien, que decía.
Las diferencias en la manera de actuar de los expertos entre expertos
y los expertos está determinadas por la forma y su conocimiento.
Está representado.
El no experto, tiene un conocimiento fragmentado,
tienes el experto, tiene una integración muchísimo mayor,
no de su.
Así que hay un nivel 3, un nivel 3,
que tiene que ver con las lo que llamamos Huy Socin,
quien practice no la idea de las formas de pensar
y actuar de un experto,
lo que estamos formándonos, competencias pequeñas específicas.
Lo que estamos pensando formando es una forma particular de pensar,
de afrontar los problemas de resolverlos de actuar
es propia del experto no entonces una persona competente
una persona expertesa aquí ya sabe afrontar situaciones nuevas,
confusas, es decir, mal estructuradas o de alta complejidad
no es eso es un experto realmente así que podemos hacer de nuestro desde
nuestras titulaciones para ir obviamente,
en cuatro años no vamos a conseguir formar expertos como tal,
pero cómo podemos empezar ese camino para formar expertos?
Seguro que no dándoles soluciones que puedan reproducir
no dándole siquiera ese nivel de comprensión mínimo
que tienen los escritores,
sino impulsando una estructuración mucho más profunda,
impulsando preguntas que les obliguen a relacionar a alto nivel,
por ejemplo, a partir de lo que llamamos esto
se ha concentrado lo que llamamos a impacto,
artes practicadas de alto impacto, no que forman este tipo de cosas,
y eso es Hyde impactantes.
Es lo que hacen es trabajar a un nivel mucho más global
y al mismo tiempo, mucho más completo, por ejemplo,
lo que llamamos una práctica alto impacto
lo que llamamos anterior ardua y tú sabes la investigación
metida en el grado.
Esto simplemente para para terminar, son testimonios de de estudiantes
que están trabajando en esta investigación
dentro del grado para que veamos cómo se produce ese esa comprensión
profunda y estructurada que caracteriza al experto, una,
una estudiante de Biología.
Decía simplemente pensar las cosas en profundidad
y tratar de pensar en todas las posibilidades.
Antes de meterte a fondo.
Cuando estás diseñando un experimento tienes que pensar por delante
qué cosas pueden ocurrir y cómo explicaría esos resultados,
y creo que eso es algo que puede serme útil en otros ámbitos también.
Es decir, la investigación hecha en el dentro del grado
cambia la forma de pensar,
pero no es el objetivo cambiar la forma de pensar del estudiante
o otra estudiante de química.
Dice.
Como estudiantes te lo dan todo hecho.
Como como estudiante te lo dan como un hecho
y no lo cuestionas, simplemente lo reproducen,
pero a través de la investigación te das cuenta de que hay muchas cosas
que otras personas se han concluido, que es necesario
cuestionar esa idea del pensamiento crítico
que veíamos en ese mismo estudiante sueco en el que se planteaba.
Si realmente esas de esas argumento siguen en esas conclusiones,
no sea, es necesario cuestionar, cuestionar es la clave, no, y eso
es lo propio de la investigación, obviamente,
o este otro estudiante de física que dicen.
Creo que una vez que has hecho algo de investigación
realmente comprende, es de que va todo esto es lo que usted
muy curioso, porque nosotros pensamos,
hacemos una investigación
y entonces se conciencia de un hecho muy concreto,
pero no, no, las preguntas que la investigación
hacen les obligan a estructurar todo el campo,
a comprender realmente todo el campo,
y eso es lo que llamamos un experto.
La formación de un experto se produce poco habitualmente,
por lo que la literatura llamó cognitiva 47.
Es esa idea de un aprendiz cognitivo.
Alguien que se pone al lado de un investigador a trabajar con él
y va entendiendo el campo va entendiendo,
va absorbiendo su forma de razonar su forma
de plantearse las cosas.
Es así como aprendemos a ser expertos?
Realmente cómo podemos llevarlo dentro de nuestra universidad?
Eso es el nivel 3.
Si lo que quería mostrarles es que,
como los conceptos entrelazan entre sí
nuestras concepciones de la docencia
y como efectivamente existen niveles,
es lo que marca, me da, existen niveles,
puedo pensar.
La enseñanza como reproducción la pudo pensar como comprensión
a un nivel medio donde lo que busco son soluciones a problemas típicos
o puedo pensarlo en este otro nivel, como la universidad
lo que hace es intentar formar expertos que piense
como los expertos no, y entonces se necesita un tipo de planteamiento
completamente completamente distinto.
Estos son los tres niveles que marca el me
lo hace y un cuarto que tiene que ver con la investigación
de los tres niveles básicos.
Son solo estos tres a partir de estos tres niveles
y termino lo que esto lo publicamos hace dos años,
y lo ponemos y a partir de ahí hemos ido desarrollando dos cosas.
Por un lado, un programa de formación avanzado
que trata del tránsito del nivel dos al 3,
no Programa de Formación avanzado, que trabaja en los umbrales de cambio
cuáles son los que está impidiendo al profesorado pasar del nivel 2,
altres concepciones están bloqueando ese paso del vosaltres,
y se concentra específicamente en los cinco umbrales
que hemos identificado.
Eso es un programa de formación,
y lo otro se tiene que ver con la evaluación.
Directamente de ello es su algo que estamos.
Hemos desarrollado siete estándares para detectar y evaluar el nivel 2.
Si las concepciones del nivel dos es algo que estamos ahora testando
con profesores, haciendo todos reuniones con profesores
para ver las aportaciones,
y que presentaremos en el circuit del próximo julio para,
para un debate más, más general sobre si esos stands
de algunas universidades con las que ya estamos trabajando,
implementando esos esos estándares en los docentes para para hacerlo,
porque al final cogemos el dato de esto.
Que les he contado
y se trata de reducirlo a unos estándares concretos
que permitan que permitan llevarlo para autoevaluarnos, como profesores
o también para que alguien están unos autoevalúe donde está
concesiones está nuestra práctica.
Eso es un poco lo que hacemos desde lo que hemos venido haciendo
desde el debate espero que pueda resultar interesante antes bueno
pues muchísimas muchísimas gracias Javier
creo que para todos esta presentación que has hecho,
seguramente a lo que nos va a llevar esa indagar,
conocer mejor ese marco.
Yo he puesto me he permitido poner el enlace a redó
y el enlace a vuestro libro para todas aquellas personas
que a partir de tu vibrante charla,
pues pues quieran seguir explorando esto, no.
También quiero agradecerte
que hayas dado la palabra a muchos estudiantes,
no y con lo que estamos viendo en estas jornadas en el chat,
pues realmente sería bueno que todos nosotros escucháramos
lo que tienen que decirnos nuestros antes,
sobre todo en universidades como la UNED,
en que tenemos unos estudiantes que tienen una trayectoria vital.
Pues más dilatada y con más experiencias.
No voy a abrir un turno de preguntas.
Ha sido también muy interesante ver cómo, efectivamente,
lo que es enseñanza productivas quedase muy abajo,
es decir, estar ahora discutiendo si un estudiante
puede copiar un examen, pues es estar en el primer escalón,
ni siquiera con el pie levantado para pasar al segundo, no,
y efectivamente, pues hemos hemos visto
cómo son las preguntas, las actividades,
lo que hacen desencadenar estudiantes a sus procesos cognitivos
que les llevan a comprender, y siguiendo en esa vía?
Pues a convertirse en expertos.