Hola, Buenas tardes a todos. Somos el profesor
Miguel Delgado y la profesora de la Cien Medina
del Departamento de Matemáticas Fundamentales
y estamos en estas octavas jornadas de
redes de investigación e innovación docente
para presentar un proyecto que hemos llevado a cabo
a lo largo de los tres últimos cursos académicos
en el Máster de Formación de Profesorado,
concretamente en una asignatura que es
Innovación Docente e Iniciación a la Investigación Educativa.
Un paradigma muy atractivo en la enseñanza a distancia
es centrar la educación en el estudiante.
Ahora, centrar el proceso educativo en el estudiante
es centrar en aquello que él hace aprender
y no tanto en lo que el profesor hace enseñar.
Se ha teorizado mucho sobre este tipo de educación parecida,
bien por inercia o bien por repetir esquemas unos profesores tras otros.
Hacer un cambio de modelo requiere rediseñar patrones,
esos patrones habituales en la UNED, y
desarrollar nuevos modelos con nuevos esquemas.
¿Podríamos llamar a esto innovación?
Vale, pero ¿qué contenidos vamos a ver en esta presentación?
En primer lugar hablaremos de una breve introducción a la misma,
en segundo lugar veremos el Marco teórico que
consiste en el espacio de trabajo geométrico
y en el espacio de trabajo matemático,
en tercer lugar hablaremos de nuestro espacio
de trabajo en innovación docente en matemáticas,
concretamente los planos epistemológico y cognitivo,
en cuarto lugar veremos cómo hemos implantado
este espacio de trabajo de innovación docente
en el máster de formación de profesorado de secundaria,
y para empezar vamos a plantearnos qué
requiere la educación en la sociedad actual.
Nos dirían, por ejemplo, que requerimos
nuevos profesionales educativos.
Con eso nos están preguntando si queremos nuevos profesores.
Si queremos nuevas técnicas educativas, estarán
refiriendo a nuevas ingenierías
didácticas, o nuevos centros educativos.
¿Nuevos centros educativos en qué sentido?
Para solventar estas necesidades educativas
actuales tenemos tres grandes puntos,
que serían lograr en primer lugar una formación
inicial adecuada de los especialistas en las materias,
formar pedagógicamente, didácticamente a esos profesores,
y por último fomentar la formación permanente de los profesores.
Podemos plantear el paradigma que podríamos decir del didacta,
donde parece que todos los problemas se
resuelven mediante un proceso de optimización
de los recursos que se emplean en educación.
Y casi siempre todos esos recursos se
basan en dos pilares principalmente,
la innovación docente y la investigación educativa.
Esos serán los elementos que permitirán casi siempre mejorar.
Y cuáles son las propuestas de soluciones diferentes universidades.
En primer lugar, se garantiza la formación inicial a través
de los grados del Espacio Europeo de Educación Superior.
En segundo lugar, la formación didáctica a
través del máster de formación del profesorado.
Y por último, esa formación permanente de los profesores
con un incremento de centros formativos
que ofrecen enseñanza a todos los niveles,
a distancia, presencial, online, etc.
¿Y cuál es concretamente la propuesta de la
UNED en el máster de formación del profesorado
para estas dos materias, innovación e investigación educativa?
La asignatura es la de, como os he comentado, innovación
docente e iniciación a la investigación
educativa, que consta de dos partes.
Una parte general que es impartida por la Facultad de Educación
y la otra que es la parte de la especialidad
que estamos presentando aquí en este trabajo.
Los datos de la especialidad de matemáticas,
pues bueno, es una formación no presencial
porque se hace a través de la plataforma virtual ALF de la UNED.
El equipo docente es el profesor Delgado y yo la tutora virtual.
Y el periodo de formación que es del 10 de abril al 20 de junio.
La propuesta del profesor Delgado es definir
un espacio donde desarrollar y controlar
la formación de los estudiantes de innovación docente e
investigación educativa en matemáticas, concretamente.
Y este espacio lo hemos denominado "Espacio de
Trabajo de Innovación Docente en
Matemáticas" con las siglas E, T, I, D, M.
Este espacio de trabajo matemático se
basa en los espacios de trabajo geométrico
de Kuznia y Fudeman de 2006 y en el espacio de trabajo matemático.
Este espacio de trabajo, el primero, el
geométrico, constaba de dos componentes
que denominaron plano viscemológico y plano cognitivo.
Además, el espacio de trabajo matemático que aquí presentamos
se basa en el método peripatético
telemático, del que hablaremos más adelante.
El espacio de trabajo de innovación docente en matemáticas
es ese espacio organizado para favorecer
la adquisición de las competencias
básicas en innovación e investigación en educación matemática.
Para seguir con la notación de Kuzniak,
hemos definido los siguientes planes.
En el plano epistemológico tenemos el
referencial teórico que estaría formado
por las teorías pedagógicas y psicológicas
que sustentan la innovación docente
y la investigación educativa y que son
adquiridas a través de la parte general
de la asignatura, así como en otras asignaturas del máster.
En segundo lugar, tenemos el espacio de
publicación, en que básicamente se realiza
una simulación de todo el proceso de publicación
de un artículo en una revista científica
en que el profesor delgado deja de ser profesor
para transformarse en el referente de una revista.
Por otro lado, tenemos el conjunto de
artefactos que sería, en nuestro caso,
todos los mecanismos que han de desarrollar
los estudiantes para buscar información.
En cuanto al plano cognitivo, lo hemos definido como tres espacios.
Por un lado, el espacio de descubrimiento, el espacio
de comunicación y el espacio de justificación.
En el espacio de descubrimiento, los
estudiantes tienen que aprender a intuir,
a buscar y a experimentar las diferentes
materias sobre lo que están investigando
de innovación o de investigación educativa.
En El Segundo apartado, en el espacio
de comunicación, tienen que aprender
a comprender todo aquello que leen, ya Sean
artículos, ya Sean proyectos de investigación.
Tienen que aprender a presentar esos
resultados, a ser capaces de exponerlos,
tanto por escrito, y sería bueno también a nivel oral,
aunque es mucho más complicado en la plataforma nuestra, y explicar.
Y por último, el espacio de justificación,
que tal vez es el que más les cuesta,
porque por un lado tienen que aprender a convencer con sus argumentos,
tienen que aprender a justificar todo
aquello que están exponiendo coherentemente
y por otro lado, tienen que aprender a criticar,
tanto a sus compañeros como al propio profesor.
Tienen que aprender a hacer críticas muy positivas y muy negativas.
En cuanto a la implantación de este espacio de trabajo,
ya en el máster de profesorado nuestro, lo
hemos hecho a través del entorno de
trabajo, que es la plataforma virtual ALF.
Como herramientas de comunicación, hemos usado el correo electrónico
solo para cuestiones personales, tenemos la zona virtual específica,
tenemos el foro de la especialidad, eso es lo normal,
pero otra de las innovaciones que el
profesor Delgado ha aplicado en este máster,
en nuestra asignatura, es la topología de estrella de hilos personales.
¿Y en qué consiste? En que hay un único nodo, que es el profesor,
y todos los hilos de los estudiantes están conectados a él,
de forma que hay una comunicación bidireccional.
Cada estudiante tiene comunicación directa con el profesor,
los demás pueden verlo, pero ninguno puede intervenir en los mismos.
¿Con esto qué hemos logrado?
Hemos logrado un registro de toda la
formación individual de cada estudiante
en una línea, que nadie más interviene, a modo de diario de bitácora.
También tienen materiales multimedia,
se les cuelgan videoconferencias,
se les cuelgan artículos del profesor, etc.
Se les propone el proceso por un contrato didáctico explícito.
Los trabajos que se les presentan a los estudiantes son
seis tareas y dos trabajos prácticos,
en primer lugar, las tareas del 1 al 6,
y los trabajos prácticos que hemos llamado TP1 y TP2.
Pero lo más importante es que hacen la primera tarea
sin saber cuál será la siguiente que se les propondrá,
y tienen que superarla para poder seguir este proceso.
Esto implica que tienen que entrar constantemente en el foro
o no podrían interactuar en este proceso formativo.
No pueden hacerlas en desorden, tienen
que seguir todo el proceso en esa línea.
La tarea 1 consistía en lo siguiente.
Tenían que definir qué es un profesor de matemáticas
o qué es ser un profesor de matemáticas.
En segundo lugar, relacionado con la construcción de los algoritmos
de acceso al conocimiento, en el trabajo práctico 1 tenían que buscar
y referenciar tres trabajos de innovación docente y, por otro lado,
tres trabajos de investigación educativa.
En cuanto a la fundamentación del discurso de
forma adecuada, tenían las dos tareas estas.
La tarea 2, que era describir la webconferencia primera
que puso el profesor en la plataforma, que expuso una webconferencia,
tuvieron que describir no solo lo que
se les proponía en esa webconferencia,
sino sus propias actuaciones al visualizarla.
Si habían estado atentos, si no habían estado atentos,
si habían pensado mientras la veían, si se habían aburrido,
si les había parecido entretenida, etc.
En segundo lugar, el trabajo práctico
2 sí que consistía ya en la parte
tal vez más fuerte de la asignatura, que es diseñar su propio proyecto
de innovación docente o de investigación educativa en matemáticas.
Por otro lado, en esta última parte,
tenemos la mutabilidad del conocimiento
como elemento de evolución didáctico-matemática.
En la tarea 3 tenían que analizar las tareas 1 y 2
de cuatro estudiantes que ellos mismos seleccionaban
y de uno de ellos realizarle una crítica muy positiva
y otra muy negativa, lo cual es muy difícil porque implica
que tienen que ponerse las gafas de
ver lo positivo y lo negativo a la vez, de una misma persona.
En la tarea 4, ahí estaban trabajando la redacción científica,
la argumentación, que es escribir el
párrafo que les hubiera impresionado más de un artículo del profesor.
Tenían que leérselo, seleccionar un párrafo, describirlo
y por otro lado también reescribir un párrafo.
Además, criticar negativamente lo que estaban de
acuerdo o lo que no en relación a ese artículo.
Por otro lado, tenemos en las componentes epistemológicas
de este espacio de trabajo de innovación docente,
un método dialéctico o peripatético-telemático
que requiere un nuevo contrato didáctico.
Ese contrato que está implícitamente definido,
pues no necesitamos que sea explícito.
Tienen que argumentar adecuadamente todo.
No deben utilizar la expresión "otros lo hacen así",
que eso sería en cualquier otra asignatura
o "este otro profesor nos lo hace así"
o "en otras asignaturas nos Dan guía", no.
Tienen que seguir ese algoritmo educativo
que ha diseñado la parte docente.
A la hora de tratar con los resultados,
pues debemos decir que todos los estudiantes
realizaron todas las tareas y además con bastante buen ánimo.
Una tarea podía ser rechazada.
Eso no significaba que estaba mal, sino que no pasaba el refirato.
La secuencia docente estaba desarrollada para que se aprendiera.
Por lo tanto, debía ser seguida por todos.
Y se siguieron. No hubo suspenso.
La calificación era bastante alta.
¿Por qué? Porque el estudiante se implicaba en su propio aprendizaje,
avanzaba mucho más que lo que se podría haber hecho
si se le hubiera dado un material que solo hubiera leído.
La colaboración era necesaria,
dado que nadie sabía exactamente qué se
les estaba pidiendo en ciertos momentos.
Por lo tanto, el proceso colaborativo consistía en
intentar obtener el máximo de información del profesor.
Y esto se convirtió en una especie de juego.
Todos leían a todos.
Entre todos conseguían estar en una situación más gratificante
a la hora de que nadie les decía lo que había que hacer,
pero iban aprendiendo qué era lo que se estaba haciendo.
El profesor muestra que él puede enseñar
sin necesidad de dotar de un montón de documentación escrita
porque, en el fondo, la materia y los estudiantes
reescriben constantemente su documentación.
Como conclusiones, era un espacio donde
el estudiante se encontraba cómodo.
Entendía que aprendía. No había presión.
El alumno se siente importante para el profesor.